摘要：教育民族志是把人类学的民族志方法应用于教育研究领域所形成和发展的术语，是教育研究的基本方法之一。通过比较分析两位作者的田野经历和反思，主张将研究者“感同身受”式的情感体验作为理解教育民族志的重要维度。具体而言，研究者的情感体验包括三个层面：日常性、讽刺性和生成性。即便都是研究“教育”问题，都以“学校”为田野地点，研究者也常常因遇到文化氛围迥异的学校而有极为不同的情感体验。研究者的这种情感体验和反思对于探究研究对象的日常生活及其价值意义系统有着极为重要的意义。
关键词：教育民族志；感同身受；情感转向；身体；情感体验
教育民族志是把人类学的民族志方法应用于教育研究领域所形成和发展的术语，是教育研究的基本方法、取向和成果呈现形式之一。[1]民族志研究者在研究过程中是一个积极的参与者，通过有选择的观察、询问特定问题、解释研究对象的回答、写作田野笔记、誊录访谈录音等，建构对田野调查所获得资料的理论解释。[2]在这个过程中，一方面，研究者需要使用质性研究方法的相关“技术”（访谈、观察、实物分析等）去主动融入当地人的生活，获得对研究有益的数据资料；另一方面，研究者也在获取资料的过程中自觉或不自觉地加深了对一个群体的日常生活、共享意义系统的理解，并或多或少地产生基于这种理解的共情。已有文献对质性研究中研究者作为研究工具的讨论多聚焦于“技术”的使用、限度与误解等方面，却鲜有文献涉及研究者作为“人”的情感体验，以及这些“因人而异”的情感体验对教育民族志研究以及更广义的质性研究意味着什么。本文试图以两位作者的田野经验为个案，以情感人类学的相关论述为理论视角，从日常性、讽刺性和生成性三个维度探究何为田野调查中的“感同身受”以及这种研究者的“感同身受”何为，并希望这一抛砖引玉式的讨论能够对进一步探究、反思教育民族志方法（论）有所助益。
研究方法方面，本文的资料来源主要是两位作者的田野经历、笔记与反思。使用这样的资料有三个原因。第一，两位作者在田野调查中的情感体验是本文研究问题形成的最初动因，在这个意义上，本文所要探究的“感同身受”为何、何为等问题既可视为一般意义上的民族志方法论讨论，也可视为本文作者的自我追问、求索历程的一部分。第二，研究者的情感体验具有私密性的特点，尽管通过其他方式（如访谈、观察或分析研究者的日记）获得的资料也可以成为本文的“数据”，但这种资料也许恰是剥离了“身受”的“同感”以及对“同感”的谈论。因此，使用作者本人的田野经历与反思更能突破情感的“私密”边界，为讨论教育民族志研究过程中的情感向度提供更为丰富的可能。第三，两位作者的田野调查经历为教育民族志方法的实践提供了两个可对比、可借鉴的具有“典型”意义的案例。第一作者（以下称“D老师”）是男性，曾在武术学校做过12个月的不间断田野调查，与武术学校学生同吃同住。武术学校在我国属于中等职业教育，学生构成主要是主流意义上的“后进生”“问题学生”。第二作者（以下称“H老师”）是女性，田野调查的时间为2个月，频率是每周去学校2次，每次1天。田野调查地点是上海市具有极好口碑的一所小学，学校办学质量、生源质量、学生家庭背景等方面都较好。在探究民族志田野过程中的情感体验问题上，两位作者的经验和反思都具有互补性，能够为讨论这一论题提供更丰富的材料和可能。
一、身体作为社会田野：从情感转向到情感体验
情感转向（affective turn）是2000年前后一些社会科学研究者发起的一场理论运动。其主张主要是强调在日常互动（interactions）、境遇（encounters）中对个体的经验空间（spheres of experience）和身体经验（bodily experience）的理解。这种理论主张可以追溯到斯宾诺莎（Baruchde Spinoza）在《论情感的起源和性质》中的论述。他认为，情感是身体的感触，即情状，身体不能决定心灵使其思考，心灵也不能决定身体使其动或静。情感转向的倡导者以此为基础，在各自的学科领域中深耕“情感”所联结的身心、个体与社会等关系。[3]法国哲学家德勒兹（Gilles Deleuze）与心理学家伽塔利（Felix Guattari）合著的《千高原：资本主义与精神分裂》（A Thousand Plateaus：Capitalism and Schizophrenia）便是其中的重要著作之一，他们认为，情感不是个体性的情绪，“情感是一种力量，能够发挥影响或受到影响。情感是一种前个人的张力，与身体从一种体验状态过渡到另一种状态相关联，意味着身体行为能力的增进或减退，它是受影响的身体和发挥影响的身体之间相遇时的状态”[4]。
为什么要研究情感？换言之，情感转向的理论主张有什么用？哈特（Michael Hardt）在为著名的《情感转向》（Affective Turn）一书作序时，有一段被频繁引用的论述：
专注于情感（affects），让我们关注身体和情绪问题，但是由此也导向一个重要的位移。情感视野受到的挑战，首先是在它所探求的综合之中。即是说，首先，因为情感一视同仁指向身体和心灵；其次，因为它们涉及理性和激情。情感要求我们，如这个术语所指称的那样，进入因果性的王国，但是它们对因果性的看法却又与众不同，因为它低着头同时属于因和果。换言之，它们既解释了我们影响周围世界的能力，也解释了我们被它影响的能力，同时还有两种能力之间的关系。[5]
无论是德勒兹还是哈特，都将对情感的解读与身体紧密相联。赛弗特（Robert Seyfert）将情感转向思潮中的“情感”归纳总结为三类交错重叠、难以分清界限的研究主张：一是视情感发生在个体的身体或主体之中；二是情感是外在于身体的集体的或氛围式的力量；三是情感是个体身体（主体）互动、境遇的效果[6]。从以上三个方面可以看出，情感转向中所谈论的情感涉及三个相互联系的层面，即认知、境遇（encounters）与具身性（embodiment）。认知是个体构建社会性自我的基础，同时也是结果。用法国社会学家布迪厄（Pierre Bourdieu）的概念解释的话，也许可以称这种“认知”为惯习（habitus），即“持久的、可转换的潜在行为倾向系统”“有结构的结构”，同时，惯习也“作为促结构化的结构发挥作用”。[7]正是在这种“结构化了的结构”（structured structure）与“结构中的结构”（structuring structure）之间，个体得以通过境遇经验、解构、重构具身性。这一过程，也许可视为情感的社会生产机制。这种社会生产机制有趣的地方还在于情感的社会生产不一定依赖于“真实的”生产过程，还可籍由“虚拟的”想象来生产抑或消费“真实/现实”。[8]
情感转向的理论主张对反思教育民族志实践有两个重要启发。第一，民族志田野调查是一种身体在场的方法，其对参与观察和非正式访谈方法的依赖不仅是研究者全部人生经验、认知的考验，更是研究者在不断与当地人互动的境遇之中重构具身性体验的过程。也正是在这个过程中，研究者努力将自身融入当地文化和意义系统，以期获得“本土知识”和理解。因此，从具身性的情感体验角度反思作为方法的民族志实践具有重要意义。第二，民族志田野调查亦是一种身体不断返场的情感实践。无论是田野过程中，还是离开田野地点进行后续的写作，想象“返场”和重温“现场”都是研究者常用的民族志技术，也是研究者重要的身体实践。换言之，田野日志和作为成果的民族志书写都是研究者身体呈现、情感体验的一部分。
二、“身受”：情感体验的日常性
对于教育民族志研究者而言，参与、观察学校日常生活首先指向的不是“理论”，甚至不是研究所需的“数据”，而是当时、当地（学校和社区）的制度规则和日常生活的逻辑（“底蕴”）。[9]发掘研究对象日常生活的逻辑及其生成原因也许是所有研究者田野工作的最主要任务。[10]如此，民族志研究者才真正地“参与”到当地人的“日常生活”之中而不是“生活场景”之中。这种身体的在场也即是研究者“经验”日常生活的“此地”与“此时”。
日常生活的此地和此时，至少从两个基本的方面来看，对于参与观察法是非常重要的：其一，它是研究者界定和再界定研究主题和问题的起点；其二，它是研究者所要参与其中的现场。无论所研究的问题最初来源于抽象的理论、实际的经验、偶然的机缘，还是其他任何事物，最终都必须参照人类日常生活的情境来明确地确定什么是所要研究的问题以及怎样处理它们。同样，研究者必须参与到日常生活的情境中进行观察。研究者要竭尽全力减少作为域外人或非参与者对研究环境的侵犯，采取参与者的角色，展开干扰较少的观察。[11]
在这种“此时”“此地”的情境中，研究者最先“遭遇”、也可能是记忆最深刻的体验是身体上的。在一个相对陌生的文化情境中，衣食住行、吃喝拉撒这些貌似无关的事情不仅变得与研究直接相关，还与研究者个人的经验、阅历、研究取向、世界观、价值观等更深层次的问题紧密相联。
举个例子，“D老师”的博士论文关注河南登封市的武术学校，并于2012年9月至2013年10月在登封做了为期12个月的不间断田野调查。衣、食、住、行是田野之初最直观的体验层面，所以，在此处就以“食”为例，来看看作为局外人的“看”与作为参与者的“看”的区别，进而说明参与“日常生活”与体验“生活场景”的区别。
登封市与河南其他地方一样，日常主食以面食为主。被本地人经常提起的“特色”面食有两种：烧饼和烩面。烧饼店（摊）在登封随处可见，一般都没有干净整洁的店面，一些是地边摊，多在十字路口人流量大的地方摆摊；一些则租用楼梯间或是临街车库以降低成本。这些烧饼店大多在视觉上给人感觉有非常大的卫生问题，但仍有很多人购买。中午或晚上吃饭时间，常能见到买了一包烧饼的人骑着电动车穿行于缓慢移动的车流。据当地人讲，登封市烧饼区别于河南其他地方、河北的特色是两面有芝麻且烧饼表面较脆，当地人称为“焦盖儿”。“焦”是烧饼的“身体叙事”；“焦盖”为优、“口感香脆”则是登封人地方认同的身体感受与记忆。
另一种当地人引以为傲的吃食是烩面。登封烩面与河南烩面在登封人看来是两个概念，至于二者到底有什么区别，很少有人能说得清楚。一家烩面馆的老板曾这样解释：“登封的烩面汤更浓，面更劲道。”但汤浓与面的口感似乎难以成为区别于其他烩面的指标。但是，这也很可能是因为研究者作为外地人且成长环境并不以面食为主的原因，吃过的面太少，身体还没有这种敏感性，不能够“言说”烩面的细微差别。
面条作为登封日常生活的重要组成部分，吃哪种、如何吃都被赋予了多重意义。例如，亲手做的手工面条所体现的地位要远高于从外面买的“加工的”面条，而加工的“湿面条”的地位又高于挂面和方便面。在登封，机器加工的“湿面条”处于主流地位。这一方面由于亲自下厨做手工面条耗时费力，且由于大多数人已长时间不做，技术不熟练，可能导致费力之后但并不成功。另外，做面的方法越复杂，其地位也越高。如果去当地人家中做客，主人做一种工序很复杂的蒸面（当地人称为“卤面”）则代表主人视客人为贵客。这不仅是主人的身体技术——“手艺”的表现，更是其“心意”的表达。在这个意义上，“吃面”使“身”“心”联系在了一起，形成“身体化”的社会联结。
与手工面条和“湿面条”相比，当地人认为挂面和方便面是一种对身体健康不利的食品，而“湿面条”因为“湿”从而以其“新鲜”的特点成为健康的代表。面条并不是水果蔬菜，其“新鲜”与否和健康是不是真的相关，这是个食品科学的问题，但对于大多数人而言，科学仅仅是建构合理性的工具与借口。有关食物的情感动力部分地源于食物与特定的记忆关系，源于特定的气味、味道所引发的关于时空的意义重构，这种情感是无法言喻的却又给人以真实感。对登封人而言，烧饼的“芝麻焦盖儿”和烩面的口感不仅是一种地域符号，而且是承载着关于食物的情感记忆。这种情感记忆是一种舌尖上的存在感，是身体对地域认同的感受与言说。
理解至此，也许就不再纠结于烧饼摊儿或烩面馆是否符合城市新中产对干净标准的要求，也即不再是从一个“局外人”简单地旁观“当地特色”，而是将观察所得放归于“本土知识”的逻辑中进行考察，其所得不一定是“有用”的“数据”，但是一种有意义的体验。另一方面，民族志研究者的所谓“城市新中产的矫情”也不必一定是不道德的、让人羞愧的，吃了“焦盖儿”烧饼后每次奔向厕所的焦急万分与拉肚子时的痛不欲生也是“客位文化”对“主位文化”的身体经验。对于很多民族志研究者而言，善用厕所才可能做出“有味道的民族志”。这种看似戏谑的表述却是民族志研究者情感体验的结果与呈现，“身受”不一定“感同”，但一定有“感”。这种身体的“感受”也许是民族志方法撬开生活日常性的第一步。
三、区隔：情感体验的讽刺性
“讽刺性”在民族志方法的意义上可能更多地指主客文化间的反差。很多时候是研究者认为具有讽刺性，而当地人则是司空见惯、不足为奇。这种“讽刺性”反映在研究者那里，常常是复杂的情感、情绪体验，可能是好奇、兴奋，也可能是忧虑、厌恶。这里举两个例子：一是“D老师”在登封和武校的生活体验；二是“H老师”在上海小学里的观察。
作为一个外地人，“D老师”最初到登封的一些观察和思考就体现着这种“讽刺性”。
2012年12月，我第一次到登封探亲和旅游。在为期四天的行程中，印象最深的莫过于登封人的衣着。差不多两年过去，这种穿衣习惯并没有大的改变。老年人和孩子大多穿着碎花棉袄上街，这种碎花棉袄非常厚实，穿在身上显得非常臃肿。登封市唯一一条主要商业街的商铺里有很多出售这种棉袄，从几十元到几百元不等。（“D老师”的田野笔记2012年11月20日）
碎花棉袄也许可以被视为一种“农村品位”。尽管在外地人看来，这种碎花棉袄十分“土气”，但在登封却很流行。其中原因除了保暖这一功能性诉求外，还有另一个重要原因是很多本地人以“不讲究打扮”为勤俭持家、会过日子的表现。一位曾在浙江和吉林多地打过工的人做过这样的比较，“浙江温州那边的人和我们这差不多，都不太讲穿，所以你看那边的人都很有钱。但东北人讲吃讲穿，不会过日子。”另一位曾在大连接受本科和研究生教育的当地公务员认为，“登封人是不太讲究穿衣打扮，看着挺土的，但你别小瞧我们这，你看着穿得挺土的可能家里有上千万。我们这有山有水有矿有旅游，有钱人还是很多的。”从上述两位受访者的言论可以看出，事实上他们也承认登封人作为整体在衣着上的“落后”或“土气”，然而，正是这种与外界比较得出的结果，却通过与“不太讲究”“会过日子”“有钱”等话语的联结成为地方认同的一种表现。
但是，“不太讲究”并不意味着“没有讲究”。对更多登封人而言，这种“讲究”即是登封市当地的“品位”和时尚逻辑。据当地人讲，登封市每年流行的衣服款式也有不同，但总的来说，款式更侧重“实用”和“耐穿”。“实用”主要是指衣服鞋帽的设计，例如，羽绒服要有帽子才保暖，才是“好的”。“耐穿”是指衣服的质量，但多少具有讽刺意味的是“时尚”本就具有极强的时效性，流行之后便很难再度流行起来，在这个意义上，“耐穿”实际上是一个与“时尚”无关的标准，但“耐穿”对登封市当地人而言，与“一定程度的时尚元素”和“实用”一样是一件“好的”衣服的重要评判标准。
与“品位”的差异不同，民族志研究者在田野过程中还常常被“安排”在群体的“交界处”。这种有意、无意的安排有时也会强化研究者对“讽刺性”的感知。例如，“H老师”在上海一所小学做田野时便经历了这样的“安排”。2018年10月，“H老师”作为一名硕士二年级学生到上海一所小学做科研实习。这所小学是其就读院系的基地学校，与院系有长期合作关系。这种科研实习与一般的教育实习不同，其主要目的是为了强化硕士研究生的科研能力，如研究方法的使用等。以下是科研实习开始后，她写下的一段田野笔记。
图1 三年级语文办公室的位置图
办公室的座位安排如图1所示。这间办公室的门每天开关的频率也许有上百次，靠近门口的区域也会听到学生下课时的吵闹声，因此，离门越远的位置越好。感觉教师的位置安排也体现了一种按资历排座的权力关系。作为这个社会空间的“局外人”，我也就被安排在了最不好的位置。
除了空间位置的选择，我还观察到，年纪最轻的教师在办公室聊天中发言最少。不仅如此，有时还会出现最年轻的教师说话之后没有人接话的尴尬沉默。但是，只要资深教师或年级组长讲话时，马上会有人附和。（“H老师”的田野笔记2018年10月30日）
空间的区隔往往是更深层次的“局内人”与“局外人”的群际区别，这种群体间的区分在个体的感受层面则表现为疏离感、陌生感等负面情感。“H老师”在教师办公室的观察也与其自身的体验有关。作为处于权力下位的实习生，“H老师”也少有深入“参与”办公室闲聊的机会。一部分原因可能是她的身份和没有与其他资深教师建立起互动的基础，另一部分原因也可能是因为语言问题。
三年级语文办公室的六名教师中有四名教师在35岁以上，其余两名语文教师在25到30岁，基本都用上海话沟通，连交流课件、如何上课备课都是用上海话。不仅办公室，门卫、清洁人员和其他后勤保障人员也都使用上海话交流，日常交流也都使用上海话。在文印室打印资料时，我就曾遇到大叔坚持说上海话，而我只能说普通话与他交流的尴尬情况。很难想象一个不会上海话的教师在这样的学校工作会遇到怎样的困难。（“H老师”的田野笔记，2018年10月23日）
研究者之所以有此观察和反思，主要还是源于自己并不具有熟练使用上海话的语言技能。在公办小学这样一个本该使用国家通用语言的情境中，“H老师”体验到学校生活中上海方言的高频率使用与国家通用语言的“消失”之间的讽刺性。这种讽刺性不仅仅是教育政策层面的顶层设计与底层实践之间的差异，还是附着在研究者体验之上的“尴尬”，如研究者与打印室这样的服务部门打交道过程中遭遇语言不通的问题。
语言是身体的延伸。语言的区隔常伴随着身体的反应，例如，由于语言不通而导致的紧张、窘迫等。在上述案例中，语言产生的最大作用是将人群区分成本地人和外地人。这种内与外的区分也是群体间的权力关系、阶序位置的体现。
四、“感同”：情感体验的生成性
生活并没有一种固定不变的模式。即便是民族志研究，很多研究者声称的回到生活或重现生活，也或多或少地体现着反映论的逻辑，即通过研究者对研究对象生活的重新剪辑来“呈现”某种建构的“真实”。这种反映论逻辑驱动的民族志研究的一个代价可能是忽略了日常生活的生成性、变动性与不可知性。更为重要的是这种生活的“蒙太奇”损失了研究者和研究对象的感受以及这些情感体验的变化过程。如若研究者太过急切地想要“知道”“了解”当地人生活的“文化逻辑”“本土知识”等，也许田野的效果并不会太好。在这个意义上，民族志研究是一个需要耐心与毅力的研究活动。这种“慢”与“磨”常常嵌入研究全过程与日常生活之中，重构了研究者的情感体验。
人类学家赖立里和张慧通过拆分日、常、生、活四字来讨论日常生活研究的四个面向：
“日”指向每日或周而复始的时间性、重复性，其中包含线性和非线性时间；“常”指向常规或平常，其中既包含平常之“物”也包含空间；“生”指向活生生的生命本身，其中包含身体、情感等更加亲密的维度；“活”指向具体的生活实践，以及习性与经验。[12]如上所述，“过日子”离不开时间、空间、身心体验与惯习实践的经验。赖立里和张慧的这一观点带有强烈的福柯（Michel Foucault）和布迪厄思想的影子，相信持不同理论立场或具有其他“理论惯习”的学者会有不同的看法，但无论从何种理论视角来审视生活，一个不可否认的方面是生活本身不是静态的。民族志研究者在“日”“常”“生”“活”中的所见所闻、所思所想是不断变化的，是随着研究者参与的不断加深、观察范围的不断拓展逐步生成的。对于在学校情境做民族志调查的研究者而言，上述的“日”“常”“生”“活”由于学校生活的结构性特征，更加可预期。
如果说办公室里是一个场域让教师不得不交流的话，那么一起吃饭就成了教师关系好坏抑或是工作之余不受限的交流场域。在餐厅这个场域，谁与谁吃饭没有受到社会制度与框架的局限，社会期待也没有如此深挖到这个领域，吃饭通常成为了教师们小群体活动最好的契机。通过几天在学校的观察，一般同一个年级的办公室教师如果第四节下午没课，会相约去吃饭，当然也有突破了办公室的边界，跨学科跨年级的约饭，这些教师之间的感情交流通常不是因为长时间共处一个办公室，更多的是建立在兴趣、情趣、爱好等要素之上，更多的是朋友关系而非同事关系。
笔者以一名实习生的角色进入这所学校，具有明显的流动性强，不稳定的特点。从实际的情况来看，实习期一过，就即将会离开这学校，因此从学校内部的人员来说完全没有必要跟我建立联系，就我而言就算我想融入其中也会极度尴尬地找不到人一起吃饭。（“H老师”的田野日志，2018年11月13日）
和谁一起吃饭在研究者的田野调查中成为洞悉不同教师群体人际关系的重要视角。通过观察不同小群体的约饭情况、反思自己在午饭前的“焦虑”，研究者的“共情”反思至少说明：一方面，研究者作为“局外人”在“参与”田野当地生活的过程中，较早介入的是个人化的情感；另一方面，也是更为重要的层面，是研究者基于这种个人化的情感体验解读研究情境中发生的人与事。也是在这个意义上，民族志方法所强调的参与观察的“所见”也就未必等同于“所得”。人的复杂性也体现在这里，一方面，研究对象在选择让研究者“看”到什么；另一方面，研究者除了观察以外，还有通过观察、基于观察的“猜测”和个人化情感体验以及这些元素交织在一起后的调查经验的重构。
同样是吃饭，“D老师”在武校里的经历可以从另一个侧面说明田野调查中情感体验的变化。在最初进入武校时，“D老师”的最大感受是“脏”。例如，一次在武校食堂，学校的一名中层管理人员带着研究者去后厨让大厨给开个小灶做点好吃的。在等待伙食改善的过程中，一位阿姨把刚拖完地的拖布放在一个水泥池子里洗。洗完拖布，阿姨把池子堵上，放了半池水，将半筐看着已经不新鲜的苹果倒进池子，开始洗苹果。这些苹果是为某些交了更高学费的学生准备的。阿姨洗了一会，顺手从池子里拿出两个热情地让我们先吃。在目击了洗苹果的全过程后，研究者觉得阵阵做呕，的确陷入了“吃”与“不吃”的两难境地。另一个相似的例子是一次研究者的室友热情地邀请同去吃现煮方便面，这在武校里是一种改善伙食的象征。在满是垃圾的校内小店里，室友执意要请研究者吃一碗，还要加一个鸡蛋，以示重视这次“宴请”。但是，在等待的过程中，研究者目睹了小店老板娘在没有刷锅的情况下便开始煮面，至于鸡蛋则是在一堆垃圾旁边。显然，无论是老板娘还是学生，都未曾注意这些细节。这可能是“D老师”吃过的最难下咽的一碗方便面。正如有学者指出的那样，“情感也正存在于这些令人不那么舒服的时刻。在这些时刻，人们发现自己不知道该如何感觉他们的感觉。”[13]
尽管在田野之初研究者对“干净”与“脏”有很多细致的观察和感受，但随着时间的推移，在田野半年以后，从武校食堂里的吃食到网吧里的炒饭再到午夜大排档的烤串，研究者已对“干净”有了不同的要求，对原来认为“脏”的食物也没有了过多的拒斥感和不适感。这不是简单地为了融入研究对象群体的策略选择，而是长期共同生活后的结果，是作者惯习的重构。
五、结论
本文认为，研究者在田野调查过程中所“遭遇”的情感体验是理解作为方法（论）的教育民族志的重要维度。民族志方法是一种重视身体在场的研究方法。不仅如此，民族志研究者还需要不断返场、重温现场，以便从“感同身受”出发，探究研究对象的日常生活及其价值意义系统。
研究者在田野调查中的情感体验与田野地点密切相关。即便都是研究“教育”问题，都以“学校”为田野地点，研究者也常常因遇到文化氛围迥异的学校而有极为不同的情感体验。这种不同的学校氛围又与学校类型、生源构成、师资结构、地域文化等诸多因素有紧密联系。在本文的两个案例中，“D老师”的田野学校是寄宿制的武术学校，地处中原，男生远多于女生，且学生构成主要是“主流教育文化”认为的差生。与这些学生同吃同住，对于研究者而言有着极为强烈的身体感受和情感冲突。在另一个案例中，“H老师”的田野学校是上海一所“好学校”，但由于实习生和“外地人”，在这所“好学校”的调研体验也充满疏离感。
从个体层面来看，研究者的这些感受和情感体验既是文化的也是历史的。“文化的”意味着研究者与研究对象分属不同的社会群体，所信奉的文化意义系统有着很大差别；而“历史的”则指向研究者的成长历程以及基于这些成长历程形成的惯习，这些惯习决定了研究者在田野过程中与研究对象相处时的“实时”反应，也影响着研究者对田野经历的书写和呈现方式。
从一种相对极端的立场审视民族志田野实践和研究者的情感体验，也许如同著名人类学家格尔茨（Clifford Geertz）所言：“马林诺斯基的遗产并不是通常所以为的那样是一种研究方法，即‘参与观察’（participant observation，这被证明是一种愿望而非方法），而是一个文学困境，即‘参与描述’（participant description）。”[14]在这种“参与描述”中，人类学家习惯于把自己包装成在田野中八面玲珑、与当地人相处甚欢、“很混得开”的形象，对自己身在其中时的情感体验往往讳莫如深，生怕“混得开”的人设崩塌，进而丧失了人类学民族志研究的合法性。但是，日常生活的复杂性不可能抽象为一种“完美状态”，生活的质感也不能抽象为社会的整体性，而只能通过不断地理解他人、反思自我来达至感同身受式的“触摸”。
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Affective Encounters: Reflections on an Affective Dimension of Educational Ethnography
DONG Xuan, HE Meng-rui
Abstract: Educational ethnography is one of approaches of using ethnographic methods of anthropology to conduct education research, Comparing two authors’ fieldwork experiences, this paper examines ethnographers’ affective experiences，highlighting why and how such experiences are meaningful for reconsidering the methodologies of ethnographic fieldwork，The researchers’ affective encounters include three aspects，which are everydayness，ironies，and becomingness. Research findings show that educational ethnographers often encounter different affections although many of them conduct an ethnographic study into similar issues of education and in the same field of school. For these educational ethnographers，the affective encounters during fieldwork play an important role in further discussing an evolving paradigm of ethnography. The reflections on fieldworkers’ affective experiences are significant for exploring the value and meaning system of everyday life.
Key words:educational ethnography; affective encounter; affective turn; body; affective experiences
责任编辑：石献记
