摘 要：本研究遵循自下而上的逻辑，通过民族志呈现了一个儿童“金宝”0—3岁的家庭生活图景，意在阐释在家庭文化环境中幼儿的动作、言语学习、意义获得、思维发展等方面的成长过程。研究发现：家庭抚育幼儿实践中存在一种引导图像，它有意或无意参与了儿童身体机能、言语行为的发展；幼儿具备与实际活动相联系的经验，才能理解和运用语言符号；言语与思维的互动促进儿童经验的发展，经验的拓展又成为影响语言与思维发展的关键因素；幼儿时期家庭中的成长经验会直接影响个体的意志品质、价值观念和世界观的构成。
关键词：幼儿成长；家庭养育；儿童人类学；教育民族志
一、问题的提出
个体一出生就陷入一种自然的环境里，同时也生活在一个社会的遗产里。①家庭是直接由亲属关系联结起来的社会单元，是个体初级社会化和人格稳定化的重要场域。[1]幼儿时期是个体成长的起始阶段，是身体、心理、动作、言语、智力、情感各方面发展最快的时期之一。但是，倘若问一个成人他（她）3岁之前的成长经历，他（她）的记忆肯定是非常模糊的。对于“被忘却的童年”、“无意识的童年”以及“无法完全表达的儿童”，教育人类学学者关心的问题是：在当代中国家庭的幼儿养育实践中，成年长辈与幼儿的互动情况如何？幼儿在身体发育、语言习得、思维发展等方面会有哪些重要经历？如何理解幼儿成长中的重要经历？幼儿时期的成长经历对个体后续成长会有哪些影响？对于民族志学者来说，最好的方法莫过于从发生学视角出发，运用参与式观察的方法，深描幼儿成长中的诸多场景与细节，然后借助于哲学、生理学、心理学、人类学、语言学、教育学等多学科的视角理解并阐释观察到的现象。
二、文献回顾
个体生命历程与教育、社会、文化之间的互动关系是教育人类学研究的重要主题之一。不同文化群体的幼儿养育实践与族群性（民族性、国民性）是20世纪前半叶美国文化人类学研究的重要内容之一。[2]从人类学视角切入个体成长与教育的研究，至少有两条逻辑线索：一是依循人的生命开始与展开的线索观察个体濡化、社会化的过程；二是从社会继替的角度审察教育制度演变与社会文化变迁的关系。事实上，中国教育人类学的这两种研究路径至少可以追溯到人类学燕京学派的开创性研究。20世纪三十年代初期，吴文藻执掌燕京大学社会学系之后即已关注教育问题。②上述教育人类学研究的两种路径集中体现于吴先生的两位学生林耀华和费孝通的作品中。1935年，林耀华在英国著名社会人类学家拉德克立夫—布朗和吴文藻的共同指导下完成了硕士学位论文《义序的宗族研究》[3]，其开创了从结构—功能主义视角研究中国宗族组织关系中的个体生命历程之先河。费孝通于1948年出版的《乡土中国》中《文字下乡》、《再论文字下乡》等篇章，则重点论述了不同社会形态对教育的需要性与限制性，从中国的传统社区结构与人文思想中论述新式学校在乡村发展的艰难命运。[4]
关于儿童的社会科学研究大体可以分为两类：一种是历史取向的儿童研究，研究者以艺术作品、日记、书信、自传、文学作品、法庭案宗、影像记录等历史材料为分析对象，着重分析不同时代中儿童活动与儿童观念的演变过程，探索儿童观念与家庭、社会文化变迁的复杂关系；另一种是民族志取向的儿童研究，即利用口述史、访谈、参与参观等方式搜集现时代中儿童成长的经验材料，通过比较的方式，展现不同种族、民族、阶层、宗教、性别、年龄的儿童养育和儿童成长的社会文化差异。前一类以菲力浦·阿利埃斯（Philippe Ariès）[5]、芭芭拉·哈纳瓦尔特（Babala Hanawalt）、斯蒂夫·敏兹（Steve Mintz）、琳达·波洛克（Linda Pollock）等人的研究为代表；后一类研究以安妮特·拉鲁（Annette Lareau）[6]、威廉·科萨罗（William A. Corsaro）、罗伯特·普特南（Robert D. Putnam）[7]等人的出色研究为代表。
从20世纪前半期开始，西方人类学家在探讨少数族群亲属关系、仪式、儿童社会化等议题中就已开始了对部落社会儿童成长的民族志描述，[8]并与发展心理学多有理论上的交锋。[9]毋庸置疑，心理学家弗洛伊德、列夫·维果茨基和皮亚杰等人对于婴幼儿心理发展的整体关注和实验测量具有开创性意义，并在很大程度上促进了儿童人类学的发展。20世纪90年代之后，民族志取向的儿童成长研究获得了迅猛发展。但是，相对而言，关于婴幼儿成长的研究是儿童人类学和儿童社会学研究中的薄弱项。美国心理学家朱迪·邓恩（Judy Dunn）是为数不多的聚焦于年幼儿童成长研究的西方学者之一。她运用观察与访谈相结合的方法考察了1—3岁儿童社会情感发展的关键过程。她发现，儿童2岁时在父母与兄弟姐妹前的固执己见的行为和抵抗行为急剧增加，这些行为可以控制他们的父母。在邓恩看来，儿童的自利观念是驱动他们行为的主要因素。[10]心理学家佩吉·米勒（Peggy Miller）和她的同事运用“叙事实践”的策略来描述和分析幼儿的语言及其社会文化意义。他们指出，儿童在不断参与和讲述具有文化特点的经验时，发现了一种表达和理解自身身份的方式。[11]青年人类学者许晶以2—6岁幼儿的分享行为作观测点探讨了中国幼儿道德发展中教育规范与实践不一致的现象。她发现，教育工作者、父母欲培养一种“与人分享”的利他主义、协作的价值观念，幼儿却自发地践行一种策略性的互惠分享行为，这种差异实质与更广阔的社会文化脉络相连。[12]苏珊娜·加斯金斯（Suzanne Gaskins）等人在全面梳理阐释主义取向儿童研究的基础上指出，儿童的意义获得与儿童成长具有情境性，意义创生是一种主动的情感过程，语言起到了非常重要的建构作用。[13]
幼儿成长过程在很大程度上受家庭结构的影响和制约。不同历史时期的家庭有着独特的结构与价值观以适应当时的社会、政治、和经济环境。[14]中国的人类学家已敏锐指出，当代种类繁多的分离技术正在破坏近代以来核心家庭的完整性，原来由家庭承担的教育功能由于父母角色的解构及在家庭作用的实际丧失而被转化出去，一种与社会文化转型相联的新型家庭教育文化正在形成。[15]还有研究者聚焦于当代中国城市家庭普遍存在的代际合作育儿现象，其研究发现，在代际合作育儿的内部形成了“严母慈祖”的分工和权力格局，这是一种非制度化的弹性权力关系。[16]
总体而言，民族志取向的婴幼儿成长研究一般将家庭界定为一种的独特的文化场域，将儿童的生理成长或社会化过程的某一方面作为研究主题，通过描述婴幼儿与成人在自然情境中的活动与互动，揭示儿童早期经历和家庭养育实践的社会文化意义。囿于幼儿家庭生活的隐私性以及幼儿成长的复杂性，已有研究的民族志学者多首先以自己子女及子女的同侪群体为研究对象，并适时做比较研究。我们相信，社会文化人类学研究的主位理解、比较分析、整体关注的学术优势能为幼儿成长研究注入一股新的力量。
三、研究对象、过程与方法
本文将聚焦于家庭中幼儿抚育实践，重点关注家庭文化背景下幼儿的成长过程，重点描述0—3岁幼儿的动作、言语与社会化行为的发展，并借助相关理论阐释分析可观察行为和言语背后的深层原因和文化意义。隐藏在家庭关系、养育行为、符号背后的模型、规范、价值信念是家庭养育文化的核心要素。
构成本文分析的民族志材料主要撰写于2012至2015年之间。本文的主要观察对象是笔者的女儿“金宝”，她出生于2012年1月。在金宝出生后半年多的时间里，金宝的母亲一直陪伴着她。后来，由于学习与工作的原因，我与妻子都无暇照顾女儿，不得不将金宝放在北京郊区，由爷爷奶奶代为抚育。在大多数情况下，每周五晚上，金宝的母亲会在下班后回到郊区的家中照看金宝，直到周日下午或者周一早上再回到城区上班。寒暑假期间，她可以一直陪伴着金宝。我则一至两周回一次家，这些民族志材料正是我在回家中搜集而来。由于时间上的间隔，我更易于观察到金宝成长中的变化轨迹。本研究还将另外两个民族志材料作为补充文本进行分析：其一来自于我在2011年对于我的小侄儿金雨的观察记录，那时他正好两岁5个月大；其二来自于我的博士同学于2013年对其女儿言语行为的讲述，那时他的女儿也正好两岁多一些。
需要说明的是，在我当时搜集与记录这些民族志材料的时候，只是觉得这些情景非常有趣，同时又有一些疑惑——该如何理解与解释这些现象？我只是隐隐约约地感受到，这些材料蕴含着更加深刻的内涵，需要进一步挖掘和阐释。这些民族志材料有一个共同点：都是发生在0—3岁的幼儿身上的故事。也就是说，在撰写这些民族志材料的时候，我并未预先设置讨论的议题，也并未有任何的理论前设。因此，在一定意义上，本研究遵循了一种自下而上的分析逻辑。
四、未特定化与引导图像
婴幼儿期是观察人类天性最好的时期，但是美国社会学家威廉·奥格本（William Fielding Ogburn，1886-1959）也曾经警告说：“在普通观察之下，人的本性很难明白，想从文化外衣下看到本性，一定须有特别的训练与想象力。”[17]奥格本讲这句话的时候，旨在将影响儿童个体成长的文化因素与生理、心理因素区别出来，但他还是承认人存在着“先天本性”。与此相反的是，德国的一些哲学人类学家则从根本上否认固定的人性之存在。按照德国哲学人类学家的观点，人与动物的重大区别就是“未特定化”（unspecialization）。动物依靠特定化的器官与本能，一出生就能在特定的环境中生存。与动物形成对照，人在本质上是不确定的，人的生活不遵循一种事先确定的过程，自然只完成了人的一半，另一半则留给人自己去完成。[18]正是在此意义上，人的不断成长的过程也就是人性不断转变的过程。因此，教育人类学的重要研究课题之一就是描述人的成长历程，分析影响人性转变的那些因素与影响模式。
从幼儿柔弱的身体以及他们费力地翻滚或爬行的过程中，我们最容易观察到人的未完成性。与动物相比，人的童年成长期显得特别漫长。在此期间，儿童的身体器官不断生长，同时还要学习语言与文化，以适应社会生活的种种需要。
从幼儿父母的角度而言，第一次抚育幼儿的过程实际上也是他们学习文化的过程，他们要不断向老人和有经验的人请教育儿方法，并不断摸索与幼儿良性互动的方式。在自觉与不自觉之中，年轻的父母经常将自己的孩子与别人所说的情况对比，并期待自己的孩子健康成长。
老话讲，“三翻六坐八爬扯”。就是说，婴儿3个月会翻身，6个月能坐起来，8个月就会爬。金宝在满8个月的时候，仍然不会爬。周五回到老家，我问父亲金宝会爬了吗，父亲说还不会，还说金宝是个“小笨蛋”。作为金宝的爸爸，我的面子当然有点挂不住。儿童生理学和心理学的知识告诉我：儿童的生理和心理发展具有一定的规律性，又有差异性。因此，我也就没有太把这件事放在心上。晚饭之前，我吃了一个梨。当吃到一半的时候，我发现金宝的眼睛直勾勾地盯着我，原来她竟然也想吃。我一下子有了主意—既然你很想吃梨，那你就自己爬过来拿吧！爷爷把金宝趴着放在了炕的一头，我则把吃剩下的梨核放在了炕的另一头。就在一刹那间，奇迹发生了—金宝双手支撑着身体，两只小腿使劲用力，一跌一撞地冲着梨核爬了过来，可能由于腿部的肌肉力量不足，头相对较大的原因，刚爬了两三下，金宝的头就栽在了被子上。但是她没有停止，仍旧使劲向前爬，终于拿到了梨。我们为了锻炼金宝的毅力，又先后两次把梨从金宝的手中夺回来放到更远的地方，金宝为了得到食物，最终还是爬过去，得到了梨核。金宝拿着梨核，开心地对着我们笑，然后啃了起来。我们看到这一切，都欢快地大笑了起来。（2012年10月27日，星期六）
儿童的动作发展是在大脑和神经系统、骨骼肌肉控制下进行的。分析上述情景可知，金宝在8个月大的时候，在身体机能上已经具备了爬行的能力，但是这种潜能是隐藏着的。在没有模仿对象、也没有外界诱因的情况下，金宝并没有爬行的动力。家庭环境中的诱导因素在其第一次爬行中发挥了重要作用，虽然说这种诱导可能只是偶然的、无意识的。在上述的场景中，成人只是想测试一下幼儿能否爬行，但它实际上成为了幼儿第一次爬行的直接动因。在一定程度上，家庭文化因素可以直接影响幼儿身体机能的发展。幼儿身体机能的成熟是前提，文化环境则是重要的影响因素。从这个意义上，可以说，文化形塑个体的身体从幼儿阶段就已经开始了。从另一方面而言，家长的儿童观念的形成与演变，是在与子女互动过程中不断总结与试验当中完成的。
在任何一种家庭抚育文化中，家长的抚育行为，无论是有意识的还是潜意识的，都会有一种德国教育人类学家所谓的“引导图像”（Leitbild）或美国人类学家所谓的“理想人格”（Ideal Personality）在发挥作用。依据不同的抚育观念，家庭中成人对儿童的引导可以分为任其生长、导其成长、助其成长三种。[19]很显然，上述情景是一种“导其成长”的模式，教导行为背后隐藏着家庭文化中鼓励儿童尝试与自己去做的价值观念。
美国著名人类学家拉尔夫·林顿（Ralph Linton）有一句名言，“当他吃了直接满足个体需要的诱饵之后，也被社会化的钩子钩住了。”[20]也就是说，儿童通过某种方式获得他（她）想要的东西的过程，也就是个体学习文化模式和社会化的过程。通过这些过程，个体在满足自身需要的同时，也满足了社会的文化传递的需要。也是在这个意义上，费孝通说，人的繁衍不仅是指生物体的繁殖，而且也意味着文化的继替。[21]
金宝不仅学习爬行的过程受到了我的激励，而且她第一次叫“爸爸”也是被我“逼”出来的。金宝在将近1岁4个月大的时候，已经会在不经意间叫“妈妈”和“奶奶”了。但是由于长时间见不到我，所以她与我的感情并不是很强烈。每一次我回家的时候，金宝虽然也很激动，但过一会儿，就总会围着妈妈转，不喜欢被我抱，也从没有叫过“爸爸”。
对于世界上大多数的儿童来说，他们与母亲的关系最为密切，这可以从儿童最先掌握“妈妈”一词这一点来看出来。这一点不足为奇。母亲对幼儿来说是一个“可靠的基地”，他们通过与母亲的身体经常接触、一起活动，与母亲建立起强烈的感情联系，这种联系向幼儿提供了他所需要的安全感和安定。教育人类学家因此建议，在儿童两三岁之前，要尽可能只让一个持续的联系人（通常以母亲为好）与幼儿相处。[22]在母亲养育子女的家庭环境中，母亲与幼儿天天接触，幼儿非常容易明了“妈妈”这个声音所指代的那个人。
那是一个阳光明媚的上午，金宝的妈妈为金宝切了一块西瓜，并切成小块，准备用小叉子给金宝吃。就在这个时候，我看到了。为了找到一种当爸爸的感觉，我从妻子手中把西瓜盘和小叉子夺了过来，然后笑嘻嘻地吃了起来。这下金宝可着急了，很无助地看着妈妈。妈妈鼓励她，“只要你叫爸爸，爸爸就给你吃了”。情急之下，金宝突然叫出了“爸爸”，那个声音特别的清脆。我第一次有了当爸爸的感觉。（2013年5月11日，星期六）
原来金宝已经具有叫“爸爸”潜能，为什么只有在食物的刺激下才能张口说话呢？这需要从幼儿的需要与母亲的教导两个层面来分析。首先，获得食物以满足生理需要是幼儿最基本的需要，这是幼儿在家庭中得到濡化的根本动力之一，幼儿为了得到自身成长所需的营养必须听从长辈的教导。其次，父亲的诱导以及母亲的鼓励是重要的助推因素。相对于与父亲的关系而言，金宝与母亲更为亲密，因此也易于接受母亲的教导。因此可以说，幼儿每一个言语习得和言语行为背后都有一种需要，并且有一种情感—意志的因素在发挥着作用，调动与发挥这种情感—意志因素的作用则依赖于与幼儿最亲近的那些家庭成员。
五、动作、语言符号与意义
“鼻鼻”，这个很有意思的称谓，是属于金宝的“专属动作”。金宝11个月大的时候，她会无意识地偶尔喊出“妈”和“奶”的声音，而且只是一声。星期五晚上，我和妻子到家之后，妻子赶快去抱金宝，我只能在一边看着。这时，奶奶对女儿说“金宝儿，快给妈妈鼻鼻一个！”话音刚落，只见女儿撅起嘴，吸起鼻子，有节奏地呼吸着，并伴着点头的动作。
奶奶说金宝一次无意间做了这个动作，奶奶觉得很可爱，就对她说：“再给奶奶来一个！”于是她就又做了一次。奶奶说：“你这是做什么呢？鼻鼻呢呀！”于是这个可爱的动作就有这么一个可爱的名字。
在接下来的日子里，金宝充分发挥了她在动作上的天赋，又分别“发明”了“眼儿一个”，“转手腕”和“谢谢”等动作，并能在成人的要求下做出相应的动作。（2013年2月20日，星期三）
“鼻鼻”这个动作是金宝第一个掌握了名称的动作。实际上，她是在“鼻鼻”这个音与点头这个动作之间建立起了联系。通过这个片段可以得出，“鼻鼻”这个具有某种特定性的个别词汇的意义是通过言说者与行动者在自然的家庭生活中形成的，言说者、行动者通过在同一情境或相似的情境中而理解这个词汇的特定含义。“鼻鼻”这个词就是一种“符号”，但这与巴甫洛夫条件反射实验中铃响的“信号”是根本不同的。在幼儿逐步掌握词语发音的过程中，实际上已经具备了一种抽象和概括化的能力，此时，幼儿的思维也在发展中。
“野兽能够思考，但它们不会讲话”，[23]创造与使用语言符号是人与动物相区别的重要标志之一。在德国哲学家恩斯特·卡西尔（ErnstCassirer）看来，人是一种能够创造和运用符号的动物，符号化的思维和符号化的行为是人类生活最具代表性的特征。符号（symbols）不同于信号（signs），信号是“操作者”（operators），而符号是“指称者”（designators），信号在被理解和运用时仍然有着某种物理的或实在性的存在，而符号仅有功能性的价值。[24]语言是人类创造和使用的最重要的符号性工具。[25]语言符号具有选择和分辨意义、保存记录和贮存意义、理解特定意义、组织意义等功能。[26]事实上，包括语言在内的符号系统是将集体的社会文化成果“内化”为个体的心理机能的过程的真正负载者，充当了“社会性工具”的角色。[27]
实际上，恩斯特·卡西尔早就注意到了儿童“对名称的渴望”这一现象。他精辟地分析道：“靠着学会给事物命名，儿童并不只是在他原先的关于现成经验对象的知识中加上了一张人为记号的目录表，而毋宁是学会了构成那些对象的概念，学会了与客观世界打交道。从此之后，这个儿童就站在更坚实的的地基上了。他那含混模糊、波动不定的知觉以及朦胧的情绪，都开始采取了一种新的姿态。……一个儿童有意识地使用的最初一些名称，可以比之为盲人借以探路的拐杖。而语言作为一个整体，则成为走向一个新世界的通道。”[28]
儿童的语言习得是以认知的发展为基础，在个体与环境的相互作用中，与成人进行语言交流中而形成的。[29]前苏联著名心理学家列夫·维果茨基(Lev Semenovich Vygotsky,1896—1934)可能是最接近于人类学家的心理学家。他认为，对现实的概括是言语的基本特征。[30]维果茨基的研究是在批判皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980）理论的基础上展开的。皮亚杰认为，儿童的言语和思维由一种原始的、最早的“我向思考”，通过自我中心思考和自我中心言语逐步到达社会化言语和社会化思维。这也就意味着，在皮亚杰看来，婴幼儿的语言与思维发展中存在一个非常个体化的、独立的阶段，不受家庭与社会的影响。而维果茨基批驳了皮亚杰的发展图示，认为儿童的言语发展首先是社会的，然后是自我中心的，接下来转变为内部言语。概言之，维果茨基与皮亚杰在理论上的不同在于，“思维发展的真正的方向不是从个人思维向社会思维发展，而是从社会思维向个人思维发展。”[31]在维果茨基的理论中，儿童的心理发展过程就是从直接的、内在的、自然的行为和方式向在文化中得以发展的中介性的、人造的心理机能的转化。[32]实际上，幼儿在出生后不久所发出的“咿咿呀呀”的声音具有情感的、社会交流的功能。幼儿在完整地说出一个词语之前，他就生活在一种家庭和社会交往的语言环境中，在很多情况下，他都能运用表情与动作实现与父母和周围人的沟通。
金宝已经1岁4个月了，可是她会说的话少得可怜，目前只会叫“妈妈”。但是当我与她一起玩耍时，我发现她不善表达，心里明白很多事，但是说不出来。她能听懂我说的话，可以做到我要求的动作，模仿能力很强。
上午，金宝和她的妈妈跑累了，就坐在床上休息。为了让她从奔跑的状态中停下来，妈妈又故技重施，玩起了“变魔术”。在她大约1岁的时候，妈妈跟她一起玩过这个游戏，妈妈把一个小玩具拿在手里在她面前晃来晃去，突然迅速地藏起来，然后两手向前摊开，说：“没！”她会四处乱搜，直到找到为止，而且下一次再找的时候，她会先找之前找到过的地方。
我以为她还会像以前一样找来找去，找到之后会冲妈妈大笑。可是，她却给了我们另一个惊喜。在当金宝妈妈扔掉玩具，摊开手说“没”之后，她就小心翼翼地把手中的玩具放下，摊开双手，很小声地说：“没！”虽然声音很小，但我们听得心里很激动，女儿会说新的词语了。
在接下来的日子，这个“没”字可是起了大作用。当她和别人一起玩耍时，她会来上一个小魔术，逗得身边的大人、小孩儿都大笑起来；当她没吃饱饭，碗里或手里没有食物了，她也会说“没”。后者是没人教她的，她自己却可以把这个字意理解透彻，并应用到生活中。（2013年5月26日，星期日）
对于成人来讲，词汇与事物之间的联结已经相当牢固，因此，年轻的父母很难理解子女最初形成概念时的那种复杂的心理状态。当一个幼儿学习“没”这个声音的符号时，他（她）实际上是在一个真实的社会互动的情境中，父母为其展示“有”和“无”的动作过程，实际上，他（她）真正要做的是，将“没”这个语言符号代替从有到无的这个意义情境。这是一个概括化与抽象的过程。
上述金宝学习“没”这个词的过程，是一种模仿的过程。这个模仿过程既包括具体情境中的活动展示与反复练习，也包括词的发音的模仿。对于“没”这个动词来说，“有”和“无”的前后对比情境是理解这个词义的关键。也正是在这个意义上，美国教育家约翰·杜威说，“任何一个人，只有当他具备了和意义有实际联系的某些情境的经验，他才能掌握这些符号的意义。”[33]
对于个体与社会、文化的关系，人类学家费孝通曾经有过一段精彩的论述：“生物人的成为社会人，是靠‘学而时习之’，靠模仿，对模仿不满足后，就要创造，个人的创造为社会接受后，改变为集体的东西，就超越了个人，成为集体的和不朽的文化。”[34]
六、概念、经验与思维发展
当幼儿两三岁的时候，中国的父母就开始教孩子数数，从数具体的事物到逐步抽象认知数字符号。在金宝学习数数的过程中，我发现了一个非常有意思的现象。
金宝两周岁的时候还只会说两个字的叠音词，如爸爸、妈妈、爷爷、奶奶、姑姑等等。这时，爷爷奶奶开始教她数数1-10。很长一段时间没有见到她，回到老家之后，爷爷奶奶告诉我金宝已经会数数了。有时，她已经能熟练地说出1和2，并能针对实物说出“这是1个”、“这是2个”。平时，奶奶在教金宝数数的时候，从1教到10。但是，金宝自己数数的时候只会说三个，即1、2、5，而把3和4都跳过去了。面对这个有意思的现象，我很困惑。既然都会说5了，那为什么不会说3和4呢？
通过教金宝数1—10，我发现她在发音3和4时存在障碍，这种障碍来自心理和生理的混合作用。3和4这两个数字发音的声母都是s，发音s需要舌尖接近上齿背，形成一条窄缝，软腭上升，关闭鼻腔通道，声带不振动，气流从窄缝中挤出，摩擦成声。s的发音过程相对于b、p、m等声母较难，金宝的发音器官可能尚未发育成熟，也可能还没有掌握发音规则。
z、c、s都是舌尖前音，我便让金宝跟我学习这三个声母的发音。结果证明，金宝发声这三个声母都不顺利。后来，我又让金宝向我学习“早上”、“扫地”、“子弹”等词语，金宝仍旧不能正确发声。因此，我断定，导致“1、2、5”的原因是金宝尚未掌握声母z、c、s的发音方法。后来，我不断加强对金宝的训练。金宝渐渐地敢于发声3和4了，但是3的发音更像“yan”或者“nian”，4的发音则更模糊。后来，我意识到，这是金宝的发音器官还未发育成熟的缘故。（2014年1月4日，星期六）
观察幼儿的语言习得可以从四个层面入手：从家庭和社区层面理解语言文化环境，从物理的声学层面辨析幼儿发音是否准确，从生理层面分析发音器官的发育程度，从心理层面了解幼儿言语学习的情感与态度。通过上述描述可知，金宝不能说出3和4是由于发音器官尚未发育成熟的缘故。金宝在知道自己不能说出3和4的情况下，有选择性地跳过这两个数字直接念5，实际上过程中有一种畏难的情绪。但是当父亲鼓励她继续尝试和练习的时候，在一定程度上，她对于难于发出的声音的情感与态度已经发生了改变，变得更加勇敢，更富一种尝试和挑战的精神。《学记》中所讲“不陵节而施”更多是一种教学原则，当以某种超前的态度教幼儿数数时，不仅仅是学会说出一个数字的问题，更是一种学习如何应对困难和意志品质养成的问题。
当幼儿开始学着说出一些数字或词语的时候，他们还只关注这些语词的发音，还不知道这些声音所能涵盖的抽象意义，也还未意识到声音与词，词与事物之间的对应关系。声音、词与词义的复杂关系只有随着儿童生命经验的逐步拓展才逐步显示在他们面前。2011年，我对当时两岁半的小侄儿金雨的观察也证实了这种复杂性。
一天，嫂子带着侄儿金雨到楼下玩，正好碰到一楼邻居的老奶奶。嫂子让金雨叫那个人“奶奶”以示礼貌。但是劝了半天，金雨就是不叫。回到家中，嫂子问金雨为什么不叫那个人，小侄儿伤心地回答：“我家里已经有一个奶奶了！”（2011年12月15日，星期四）
在金雨的头脑中，“奶奶”这个词只是针对一个人的特定称呼。只有随着他的社会交往范围的扩大，他才能逐步认识到与奶奶同一辈分或年龄相近的人，都可以称呼为奶奶。一个词或者一个发音，最初在儿童大脑中建构的意义可能都是唯一的，以后要扩展意义或改变这个词的意义都必须打破原有意义的垄断。可以说，幼儿的概念习得是伴随着其生命经验的拓展而逐步展开的。
下述案例更具普遍意义，它能说明幼儿在学习概念中面临的困难，以及幼儿概念学习与思维发展之间的复杂关系。
一对年轻夫妇非常重视对女儿的安全教育。他们在女儿两岁多的时候告诉女儿：“假如一个人在家的时候，有陌生人敲门，就问‘你是谁’，并告诉他们你爸妈不在家，千万不要随便开门！”
有一天，这对夫妇正在厨房做饭，门外有人敲门。女儿首先听到了，就冲过去对着门大声喊：“你是谁？你爸妈不在家！”门口外也不知道是谁，听了孩子的话，迟疑了一下，就离开了。③
这个令人忍俊不禁的案例表明，对于幼儿来说，学习代词“你”远比学习“我”和“他”（她、它）更为困难。人称代词的含义具有情境性和相对性。对于两岁的幼儿来说，依据情境转变听者与说者的角色、选择使用“我”和“你”，需要思维参与进来进行转换，这是充满挑战性的。在这个情境中，语言与思维绝对是纠缠在一起的。这个学习的过程需要长辈不断地指导，给予及时地纠正。
幼儿一出生就生活在一种家庭和社区的语言环境中。在有意识地学习和文化的浸染中，幼儿逐步学习言语和概念。但是，语言提供给幼儿的是一种空洞的形式，需要他（她）以后自己的生活去充实它。[35]而且，幼儿在把经验世界翻译成符号之前，必须予以极大的简化和概括。这便是幼儿最初学习抽象概念时的困难所在。
德国哲学家威廉·洪堡（Wilhelm von Humboldt）说过，“归根结底，人生活中所接触的种种对象，都是由语言作引导的”。[36]言语与思维的关系是相互促进、不断发展的。言语与思维的互动促进了儿童经验的发展，经验的拓展又成为影响语言与思维发展的关键因素。
美国语言人类学家爱德华·萨丕尔（Edward Sapir，1884—1939）也曾讲过，一个人眼中的“现实世界”在很大程度上是无意识地建立在一个群体的语言习惯基础上的，人们看到、听到以及以其他方式获得的体验大都基于某一社会的语言习惯中预置的某种解释。[37]沃尔夫（Benjamin Lee Whorf，1897—1941）提出的“语言相对论”认为，使用明显不同的语法的人，会因其使用的语法不同而有不同的观察行为，对相似的外在观察行为也会有不同的评价；因此，作为观察者他们是不对等的，也势必会产生在某种程度上不同的世界观。[38]在此意义上，每一种语言都包含着一种世界观，语言作为人类社会的表达媒介在一定程度上也影响着个体的经验。语言对个体世界观的影响，一方面由于不同语言在构成与规则上的差异，另一方面则是不同语言社群在生活世界和生活经验的差异。很显然，生活经验的差异可以追溯到他们在幼年时发生的那些事情上面。在个体的一生中，学得最快也最多的是在童年，定型了的行为习惯成了自然，也就不易改变。[39]
七、结论与展望
“三岁看小，七岁看老”，中国这句俗语暗示着幼年经历对于个体一生的重要意义。通过民族志之描述可以发现，0—3岁的金宝是在1980年代出生的父母和1950年代出生的祖父母的共同照料下成长起来的，这种扩大的家庭结构具有一种流动性的特征。家庭长辈较为关注幼儿的动作训练、动作的抽象表达、言语训练、概念学习、思维发展等方面的内容。家庭抚育幼儿实践中存在着一种引导图像，它有意或无意中参与了儿童身体机能、言语行为的发展。言语和概念习得是这一阶段幼儿成长的重要内容，也是家庭抚育中幼儿长辈最为关心的内容。成人教养子女的过程并非都是有目的性的，成人无意识或下意识的行为可能也会对幼儿后继发展带来影响。幼儿时期社会化成长经验会直接影响个体的意志品质、价值观念和世界观的构成。
通过此项研究，有三项内容值得研究者进一步关注：
首先，儿童成长与社会化研究有望成为一个综合性的教育人类学研究领域。事实上，世界范围内的教育人类学研究呈现出思辨的和形而上的、生理的、心理的、社会的和文化的等诸多取向。[40]西班牙教育学者何塞·加里多（José Luis Garrido）在1982年就提出“教育人类学”是一个包含教育生物学、教育心理学、教育社会学和教育人类学在内的上位概念。[41]在研究幼儿成长这一议题上，教育人类学学者必须借助于多学科的理论知识阐释现象或构建理论。有关幼儿成长的经验研究内容包括生理、心理、行为、情感、符号意义习得、家庭抚育方式、社区交往等内容。
生理学家、语言学家、心理学家可能已经对儿童的身体、言语、思维、情感、认知等方面的发展阶段和特征做了十分精细的研究，但是对于一个年轻的父母或保育员来说，他们需要一种整体的综合的视野来分析、判断和理解幼儿生活中每一个令人迷惑的具体问题。至少在这些时候，教育人类学者的观察与阐释是非常有意义的。对于无法完全表达自己的儿童，他们的思维和社会行为也许并非完全不能理解，只要我们别总是按照成人的方式来看待和阐释它们。[42]
其次，观察单个家庭的幼儿养育与幼儿成长，只是幼儿成长研究的第一步，不同社会文化中的比较研究和长时段的跟踪研究亟需加强。不同社会中家庭抚育幼儿的模式表现出了巨大的文化差异。法国人托马斯·巴尔梅斯（Thomas Balmès）拍摄的纪录片《阳光宝贝》（Babies，2010）通过对分别出生在纳米比亚红土地、蒙古大草原、东京和旧金山的四个婴儿的出生到直立行走过程的描述，展示了不同种族、民族、地域的家庭养育子女方式的文化多元。婴幼儿的成长与自然地理环境、气候条件、生计方式、社会生活、传统文化、宗教信仰、家庭结构、养育方式等因素密切相关。纳米比亚的妈妈在临产前要在肚子上涂抹红色颜料，孩子出生后妈妈要用自己的舌头舔自己的孩子，妈妈用玉米棒骨来擦拭宝宝蹭在她们腿上的粪便，纳米比亚的宝宝很小的时候就与小狗等动物和平相处，苍蝇、蚂蚁就在他们周围转来转去。蒙古的宝宝出生后被襁褓紧紧包裹，妈妈挤出乳汁给孩子洗脸，宝宝被妈妈用绳子拴起来防止他们随便走动，宝宝的父亲只出席家族社交场合。日本和美国的宝宝有很多的玩具，可是常常会不快乐、发脾气，到了动物园还会害怕得大哭，日本宝宝的父亲与孩子的共处中始终有电子产品作为陪伴，美国宝宝的父亲精力投入得最多。
当美国西雅图西部的一家养老院与幼儿园合二为一创立一个“代际学习中心”（Intergenerational Learning Center）收获到巨大成功并以为是一项巨大创新的时候，[43]中国人并不感到十分新奇。因为在中国的家庭中，由祖父母协助抚育孙一代是很普遍的事情。与美国标准式的核心家庭不同，在中国，婴儿一出生后，个体就成为“上下、前后联系的一环”。也就是说，个人被纳入到祖先与后代的历史连续体之中。[44]
长时段的纵向跟踪研究也需要加强，重点关注幼年经历对未来社会生活的影响。在这个向度上，英国人迈克尔？艾普特（Michael Apted）拍摄的纪录片《人生七年》（56Up，2012）为教育人类学研究者树立了榜样。纪录片为我们展现了一群人历时的人生图景。这部纪录片提示我们，要特别关注分析家庭的阶层文化背景、社会变迁、重要事件和关键人物对个体成长的影响。
第三，现代技术渗透于家庭养育活动，其对个体成长的影响有待于进一步深入观察。先进且易于操作的影像技术的广泛使用，使得年轻父母们一边照料婴幼儿、一边就可使用手机为宝宝照相、摄影，然后将这些照片和视频迅速而反复地呈献给宝宝观看，本研究中民族志叙述的案例大多经历了这一过程。这会不会影响儿童的自我观念的提前形成？这会在多大程度上与幼儿自身自然留下来的记忆重合？这种被影像强化的幼年经历会在多大程度上影响个体未来的发展？要知道，仅在几十年前，幼儿认识自我还需要通过照镜子的方式，要知道在那个时候，一个小镜子也不是轻易就能得到的玩意儿。
注释：
①事实上，个体在母亲身体里孕育和成长的过程也受到文化的影响，在不同的社会与文化中，胎儿获取营养的种类和多少并不相同，母亲与胎儿的互动方式也存在差异。
②当时燕京大学教育学系的廖泰初即受吴文藻的影响，使用人类学的田野调查与功能主义理论来研究山东汶上县的农村教育，其硕士论文《动变中的中国农村教育—山东汶上县教育研究》可算作20世纪前半期中国教育人类学的代表作品之一。
③此案例来自于中北大学加俊博士的叙述，记录时间2012年3月，特此致谢！
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An Ethnographic Study on the Infant Growth in Family Culture
CHEN Xue-jin
Abstract: This study follows the bottom-up logic and presents family life pictures of a child “Jin Bao”from 0 to 3 years in order to illustrate the development of children’s movements, speech learning, acquisition of meanings, development of thinking, and other aspects of growth in the context of family culture. This study finds that there is a guiding image in the practice of childrearing, which intentionally or unintentionally participates in the development of children’s bodily functions and speech behaviors. Only with the experience associated with actual activities can children understand and use language symbols. The interaction of speech and thinking promotes the development of children’s experience, and the development of experience has become the key factor affecting the development of speech and thinking. The growing experience of children in the family will directly affect the individual’s volitional character, values and world view.
Key words: infant growth; family rearing behavior; anthropology of childhood; educational ethnography
责任编辑：尹春杰
