摘要：教育民族志是民族志方法在教育研究领域的借鉴与创新。我国教育民族志的发展与学者们扎根民族文化土壤的教育实践紧密联系。西南地区民族文化的多样性和民族教育的复杂性为教育民族志的发展提供了本土实践的巨大空间，由此产生了一批立足本土经验的教育民族志文本。这些作品以西南地区的民族文化和教育发展为观照，在实践中形成了文化—功能导向、问题—规律导向、个体—意义导向三种类型，并在若干学术议题的探索中逐渐形成了自己的特色。西南教育民族志实践中凸显出的现实性主题、整体观视野、多元化方法为民族教育学创新理论、构建中国话语、形成中国研究范式提供了重要的资源，带来了诸多启示。中国教育民族志的发展需植根于扎实的田野，结合当代中国的现实话题，比如“铸牢中华民族共同体意识”教育，在国际学术对话中分享“中国文化”“中国模式”和“中国经验”。
关键词：教育民族志；西南地区；中国话语
一、问题的提出
“教育民族志”源自“民族志”，是把人类学的民族志方法应用于教育研究领域所形成的术语，同时，它也被认为属于教育人类学的方法之一。[1]作为教育研究方法，教育民族志是指研究者用民族志的研究方法论研究教育和学校教育发生的过程，[2]以参与观察和整体性研究为主要特征。作为一种方法论，教育民族志主要是以访谈、观察、描述或阐释为前提和基础的、以文本（包括影视作品、日志等）为主要表达方式的成果以及人类学或教育人类学的方法论。[3]
学者自觉运用教育民族志的方法进行教育研究，始于20世纪初美国的教育人类学研究。30年代民族志成为人类学家研究教育问题的重要工具，60年代后逐渐趋于成熟。[4]作为一种系统的研究方法和规范的操作规程，教育民族志进入我国是很晚近的事情。20世纪90年代以后，随着民族教育学、教育人类学的发展，教育民族志的理论研究和实践逐渐受到学者们的关注，至今方兴未艾。一方面，学者们运用教育民族志的方法从事研究，产出了一批具有代表性的教育民族志作品，例如，滕星在凉山彝族地区所进行的研究，关注文化变迁中教育与族群发展的重大命题，[5]司洪昌对仁村“嵌入村庄的学校”的描绘，揭示了学校、村落、国家、地方之间的互动关系；另一方面，对教育民族志的研究也逐渐成为热点。近15年来对教育民族志的研究主要集中在教育民族志的研究对象、研究类型、研究特点、研究方法等议题。滕星、巴战龙的《从书斋到田野：谈教育研究的人类学范式》、[6]巴战龙的《教育民族志：含义、特点、类型》等论著把教育民族志看成一种教育研究的“范式”，并对其中的概念、特点、类型等进行认真的耙梳、总结。[1]张善鑫提出教育民族志的文本撰写中存在“深描”不当、难以写文化、难以追寻“意义”等问题。[7]董轩、许李萌分析了教育民族志的研究者作为“伪装者”“拾荒者”和“旁观者”三种角色的隐喻及其背后的伦理逻辑。[8]陈学金对未来应当如何扩展教育民族志的新领域进行展望。[9]近年来，部分学者对西方教育民族志的方法、话题进行分析和反思，旨在给我国教育民族志的特色建构以启示。袁同凯梳理现代西方学校教育民族志研究的发展历程、新特点和新取向，强调学校教育民族志的焦点不局限于学校内部，而在于探讨学校与社会间的作用关系；不再追求诠释的统一性，而是寻求批判性、动态性、历时性的答案。[10]李海峰、吴晓蓉认为当今的时代背景下，文化表现出去边界性、异质性和开放性，西方的“跨界”思维和“批判”思维为我国教育民族志的发展提供了深刻启发。[11]
已有研究表明，基于本土的教育民族志实践是我们理解教育民族志在中国的历史、现状以及未来发展的出发点。那么，什么是教育民族志的“本土”？它对于构建我国教育民族志究竟有什么样的意义？笔者试图以西南地区为一个独特的教育民族志的“本土”空间，从一个侧面探讨中国教育民族志的本土实践历程及其意义。西南地区民族众多、文化多样，集生态、人文的多样性于一体，其“多元共生”的文化特征形成了西南研究最重要的特色。这一独特的区域特征赋予西南研究在全球化开放时代的特殊“纽带”价值，能够为“揭示人类历史演变的普遍规律提供中国西南不可或缺、不可替代的学术成果。”[12]它也赋予教育民族志意义上的西南“本土”特殊的历史经验、人文内涵和价值诉求，为教育民族志的理论构建提供了多类型、多维度的阐释空间。本文旨在回顾并总结教育民族志的西南本土实践，探寻其对构建教育民族志本土化话语的意义。
二、教育民族志在西南地区的实践及主要类型
（一）历史脉络
我国教育民族志可以追溯到20世纪30年代兴起的“边疆教育”的研究和实践。由于“民族地区”和“边疆地区”在空间上的交错，少数民族教育在民国时期常被称为“边疆教育”。在西南地区，这时的“边疆教育”研究和实践具有两个明显的指向：一是各个“民族”的开化和发展，二是“民族（国族）国家”的构建。抗日战争期间，西南地区作为抗战大后方的重要力量，教育也因此得到一定的发展。大批学校和科研机构内迁至西南地区并开展大量的实地调查和教育实践。例如，随大夏大学内迁至贵州的吴泽霖等学者为编撰“乡土教材”在定番县（今贵州省惠水县）进行了大量的实地调研；[13]西南本地学者范义田立足于当时社会政治经济的现实，出版《云南边地民族教育要览》一书，提出以失学的、从未得到过教育机会的贫苦大众为民众教育对象的“民众观”及以促进生产力为中心教育目标，以识字训练、公民教育、职业训练为教育内容的民众教育思想和以国家观念和民族团结为核心的边疆民族教育目标。[14]1942年1月，吴文藻先生在《边政公论》上发表《边政学发凡》一文，奠定了边政学的基本原理和学科体系，明确把教育学看成“建立边政学的学术基础”之一。[15]抗日战争胜利后，凌纯声先生总结出“边疆教育”的“四大目标”为：启发民族意识；尊重边地语文；改进边民生产；重视平民教育。[16]这一时期的学者以“国家意识”“现实价值”为导向，探寻如何以教育启迪民智、培育西南“边民”的国家认同。广泛而深入的田野调查成为学者们自觉运用于探索“边疆教育”的重要手段，这正是教育民族志得以发展的前提，对今天的少数民族教育工作仍具有可借鉴的现实价值。
20世纪90年代以来，教育人类学、民族教育学等学科得到长足发展，推动了教育民族志的全面发展。教育民族志兼具“实践”和“理论”导向，十分看重基于“田野”经验的问题耙梳及理论分析。在此背景下，立足于西南地区多元民族文化的“民族志”价值得到重新的认识，人们越发认识到其中的文化价值与教育意义。张诗亚等学者积极倡导“西南观”的研究范式，强调走进“活的教育”，从西南“内部”挖掘民族文化和教育资源，由此催生出一大批立足西南本土经验的教育民族志研究成果。这一时期的《西南研究书系》以系统、全局的宏大视野研究了区域性民族、历史、地理、文化等议题；90年代中期拍摄的纪录片《西南为坤》是教育民族志“影像志”的早期作品，体现了教育民族志与传播学、影视学相结合的跨学科运用。这些成果无疑为包括教育民族志在内的“西南研究”提供了“整体论”“多重视角”“本土观点”等方法论基础。这一时期的学者注意到少数民族文化的特点及价值，将教育问题置于特定的文化背景下，探讨民族教育的发展路径。近几年来，西南教育民族志的运用范围越来越广，方法越来越多元，从“文化功能”到“学校课堂”，从“区域教育”到“个体叙事”，标志着中国教育人类学逐步迈入专业化、组织化发展阶段，教育人类学和民族教育学的学者愈加重视扎实的田野工作和民族志的书写规范。
（二）主要类型
西南地区独特的区域条件和多元的民族文化是形成西南地区教育发展诸多特征的重要条件，教育民族志也由此呈现出与这些特征相适应的特点。笔者以文化生态学为依据，按照人们“做”民族志的对象，将西南地区教育民族志的类型大致划分为如下几类。
1.文化—功能导向
这类民族志作品以“民族文化”为对象，侧重关注多元文化中的传统教育问题。其基本特点是走入特定族群的内部，通过长时段、多次、多点的参与观察和深度访谈等手段，获取对该族群文化的“整体性”理解，进而探究这些文化形态与教育的联系。例如，吴晓蓉在“摩梭人”社区中的民族志研究，以“成年礼”为基本的观察线索，将对教育的思考映射到仪式过程之中，并勾连了教育与摩梭社区、家庭的结构性关系。[17]张新立对彝族儿童游戏的民族志调查，揭示了自然条件下的游戏对儿童智慧和个性发展的促进作用，进而指出，民族地区儿童游戏对儿童的发展具有重大教育意义。[18]顾尔伙则从“内观”的视角，回顾和反思了彝族“克智”这一论辩术的本土智慧，并由此提炼出“对话”对人的发展和学校教育的重要现实意义，具有鲜明的“自我民族志”的特色。[19]这类研究对广泛的人类教育进行思考，在宏观视角下探究西南文化、民族社会对人类教育的启示。由此形成的“民族文化—教育功能”研究模式是西南教育民族志的重要范式，在当今仍然广泛应用于民族教育与文化的研究中。
2.问题—规律导向
这类民族志作品以特定的教育问题或教育现象为对象，旨在通过全方位的调查剖析某一主题的前因后果及教育规律。其通常从教育中的现象出发，但不局限于现象发生的场域，而是将对教育问题的观察与社区、族群、文化等因素联系起来，采用民族志的方法进行解释和分析。例如，滕星针对学校中拉祜族学生的“低学业成就”现象，从族群文化、社区传统等“非经济”的因素出发，结合西方的“低学业成就归因理论”作出本土化解释，指出拉祜族社区中“文化”“经济”“教育”的循环模式影响了拉祜族学生的学业成就。[20]该研究的显著特点是通过对本土的教育民族志材料进行深度诠释来反思西方理论在我国教育研究中的局限性，进而总结出九个影响山区拉祜族学生低学业成就的原因。在此基础上，作者提出“多元文化整合教育”这一本土化理论可有效指导改善山区拉祜族学童的低学业成就现状。这类教育民族志具有较强的现实针对性，有利于切实解决西南地区的教育问题，为有关部门的政策制定和教育改革提供参考依据。
3.个体—意义导向
这类民族志从某一特定对象出发，如某个区域、某个学校、某个课堂或者某个个体，通过对该对象的全面调查总结出教育现状、教育问题及教育规律。1994年张诗亚在长期大量田野工作的基础上，针对西南民族多样的教育形态、教育内容、教育方式，出版了《西南民族教育文化溯源》一书。[21]滕星在凉山彝族地区进行了大范围的人类学考察，出版了《文化变迁与双语教育———凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》。[5]这些研究立足教育的文化“田野”，将对教育问题的研究导向对于族群命运、文化意义的探索，这些开风气之先的教育民族志研究为教育民族志的发展奠定了良好的基础。此后，随着教育民族志的不断拓展，逐渐兴起了学校民族志、课堂民族志以及个体民族志等新的民族志形态。学校民族志具体描述某一学校组织的历史与现状，课堂民族志关注课堂组织过程中师生的互动行为及意义，个体民族志则从人出发，深入剖析个体生活，进行意义解释。这类民族志是一种自下而上的、从“现实”到“问题”再到“理论”的书写过程。例如，杨红在云南省澜沧县的某拉祜族女童班进行了长达九年的人类学考察，进而归纳出三个问题：拉祜族女童如何在学校教育中实现了“山野蒙童”到“现代学童”的转变，拉祜族女童在学校中面临何种文化冲突以及她们在教育分流时作出的选择。她以拉祜族女童的教育现状为依据，总结出学校中的文化再生产及教育不公平问题，进而提出民族地区的学校应当寻求与社区、家庭的紧密联系以保障学生需求。[22]冯坤在重庆西藏中学开展的研究形成了典型的课堂志作品。他通过课堂观察和深度访谈等方式获得一手材料，对藏汉英三语教育的课堂进行全程“深描”和深刻透视，以形象直观的镜头呈现了内地西藏班（校）藏汉英三语教育出现的问题。[23]这些教育民族志研究以更为细致、具体的视野突出“深描”的功能和意义，有利于研究者发现教育内部的深层次问题，为本土教育发展提供丰富的材料。
“文化—功能”导向的教育民族志以“文化”为起点，关注社会中的非制度化教育，进而阐发文化与教育的关系，以文化内涵指导教育实践。“问题-规律”导向的教育民族志以“教育现象”为起点，重点关注制度化教育问题，将社会环境、民族文化作为教育的整体空间进行阐释。“个体—意义”导向的教育民族志则是以对民族志“现场”的深入理解为前提，构建对于教育“意义”的阐释。上述三类教育民族志并非截然区隔，而是相互交叉，始终扎根于本土的多元“文化”中；它们并不代表教育民族志发展的不同时期，而是同时存在的类型；它们之间并非绝对互斥，而是分别以“文化”“现象”“个体”为首要对象所进行的整合研究。事实上，要阐述文化的教育功能，离不开族群与特定的教育问题；对教育问题的研究同样依赖于西南特定族群和文化背景；而个体研究也必然立足于独特的文化背景而展开，并在过程中指向某一核心问题。民族文化、学校教育、能动个体三者息息相关，难以割裂，它们共同构成民族志的统一性，民族教育的图景如同一张紧密的“网”而不是交叉的“线”得以呈现。概言之，西南地区的民族文化是教育的重要手段，所有的民族文化都在教育中于不经意间悄然传递与传承着，它的更新、延续、发展不可或缺地依赖于教育；同时文化也成为教育中的重要语境，为教育发展提供丰厚的资源基础。
三、西南实践对教育民族志本土化的意义
西南地区的教育民族志始终置于独特的文化样态和社会结构中，不仅为当地的教育发展提供了重要参考，亦具有超越区域的视野和气度，为中国教育民族志的发展提供了丰厚的养分，积累了丰富的经验。
（一）主题的“现实性”促进中国民族教育本土理论的生发
对民族教育发展现实问题的观照，是民族教育学中国化的推动力，而立足于民族教育实践的田野工作和民族志研究则是民族教育本土理论最终得以生发的途径。滕星提出“多元文化整合教育”的理论便是教育民族志催生民族教育本土理论的成功实践。他通过凉山彝族社区学校中的长时段田野工作，发现凉山社区在迈向现代化的进程中，单语、单文化的环境逐步被打破，双语、双文化的社会逐步形成并日渐成熟。为适应这一社会的要求，原来的民族教育也逐渐演变为具有双语和双文化特征的、侧重使用两种不同教学语言（彝语、汉语）的两类不同教育模式的学校教育体制。通过对这一现象的深刻分析，作者认为双语教育是少数民族文化变迁和社会发展的必然产物。这一实践无疑为滕星后来提出的“多元文化整合教育理论”奠定了扎实的民族志基础。此后，滕星在费孝通先生“中华民族多元一体格局理论”的影响下，吸收了部分西方“多元文化教育”理论的积极成果，正式提出“多元文化整合教育理论”。[5]
这一案例表现了本土学者在本土实践中对西方理论的超越，它强调民族的交往交流交融，不再把少数民族简单地视为教化的对象，而突出其文化的独特价值；同时它也不是对西方“多元文化教育”的简单移植。它强调文化平等、文化多元、跨文化教育，其最终的目的是建构具有整体意义的“共同文化群体”，形成你来我往、我往你去、我中有你、你中有我，而又各具个性的“中华民族多元一体格局”。这一理论立足于扎实的西南田野工作，转化为我国独特的民族教育学成果。其不仅为学校教育中如何促进少数民族群体文化传承和个人前途发展的有机统一提供了重要的理论指南，也有利于实现少数民族双语教育中国家利益、民族利益和个体利益的协调发展、共生共荣。[24]
可以说，中国民族教育学的发展离不开西南地区的大量教育实践。教育规律的总结，是基于众多具体的教育实践所作出的科学解释。教育实践又总是在特定的具体的文化中生成、发展的。因此，文化、教育实践、教育研究三者之间构成了前后关联的逻辑结构。[25]西南地区文化决定了西南地区民族教育在类型、形式、内涵等方面的多样性和丰富性，它彰显出不同类型的文化可以通过互相的包容、影响而形成一个有机的、多元的、统一的整体，这一区域性规律映射出中国民族教育学的发展方向，为中国民族教育学的全面发展提供了丰富的现实依据。
（二）“整体观”视野拓宽中国民族教育的研究领域
“整体观”视角是教育民族志在西南地区的实践中积累的重要原则，强调民族教育的问题往往与文化生态、社会变迁等诸多问题联系在一起。陈沛照对某一少数民族村落进行教育民族志调查，反思在社会变迁进程中地方性知识的边缘性问题，提出以教育传承民族文化，实现和谐民族社区、和谐社会的建设目标。[26]陈栋对云南彝族俐侎支系的学生教育生活与教育成就进行调查，归纳出区域社会变迁、族群、教育之间的关系。他认为，国家教育体制通过意识形态传播，在三重边缘化的俐侎社区中促进了其与世界的接轨；而少数俐侎学生迎合了主流价值观和教育成就体系的偏好，取得了较好的教育成就，进一步推动了区域社会变迁。在此基础上，他对建构“区域教育社会学”之路进行了反思和展望。[27]近年来批判民族志也更加广泛应用于教育公平领域，致力于解释教育不公平现象背后更深层次的意识形态和权力关系。这些经验表明，教育民族志是“实践”与“理论”的完美结合，它避免形而上的纯思辨研究，也不止步于翔实的现状描述。“现象—理论”“教育—社会”的整体视角为中国教育民族志、中国民族教育研究提供了更为广泛的解读空间。
（三）方法“多样性”促进中国教育民族志范式的发展
1.从“异文化描述”到“主体性书写”
文化的异质性带来的“主位”和“客位”立场之辩一直是人类学界的重要话题。传统的教育民族志以描述性的叙事为写作特征，研究者力图客观、中肯地叙述与己相异的文化，因而也被称为“描述教育民族志”，这是客位立场的民族志。20世纪30年代以来，教育民族志不断强调“局内人”视野，以洞察被研究者的世界观并对事物进行解释，被称为“解释教育民族志”。[28]孙振东认为，为了更准确地认识研究对象，达到认识符合事实的效果，研究者要在“主位文化立场”与“客位文化立场”之间有清醒的意识，作出合理的选择。[29]巴战龙认为，人类学研究中“主位”和“客位”的区分是相对的，都是一种“理想类型”的建构，对两者孤立和僵化的区分和建构没有任何价值或意义。[30]概言之，主位与客位孰轻孰重，哪个才是做教育民族志最适切的方法，学界并未形成完全统一的意见。
近十年来，研究者从“主位”“客位”之辩转向对民族志“主体性”的探索。民族志的视野不仅仅局限于“站在调查对象的视角或是站在研究者的立场”进行解释和分析，而开始关注主位与客位之间的融合以及研究对象的主体性。丁月牙多次在甲左村开展扎实田野工作，以60多名村民的口述材料，阐释和解读村寨教育空间的建构要素，提炼出教育空间的变化特征，发现学校与村民进入现代化社会中教育需求不谋而合。[31]在《他者的表述》中，朱炳祥对大理周城白族村民段绍升连续15年的讲述进行了直接呈现，并从“点式分析”“横面阅读”“纵向追释”三个视角对当地人的讲述进行读解，[32]并提出“主体民族志”的“三重叙事”的写作方式。主体民族志的提出体现了叙事中多重主体权力的觉醒，以及在这种觉醒下的各主体诉求，标志着我国学者对西方经典民族志传统叙事理念的突破，彰显我国学者的文化自觉意识和自我反思意识。可以看到，西南教育民族志从“描述”现象到“解释”现象，再到多重主体的融合叙事，其视角不断丰富，亦透露出这样一种内涵：民族志不再单一的追寻“确定性事实”，而是多方面、深层次地对“意义”进行探索，在多元解释中呈现关系并进行自我指涉。
2.从传统的“观察访谈”到现代“多元”方法
教育民族志作为一种方法，核心是“田野工作”，传统上多采用“参与观察”和“访谈”来达到田野工作的目标。随着科技和通信手段的发展，一些新兴的民族志手段在西南研究中应运而生。比如，微信民族志的运用突破了空间的限制，帮助研究者与被研究者建立长期稳固的联系，有利于长时段的追踪研究和对个体生活的取材。影像民族志的兴起强化了教育民族志作品的直观性、动态化，同时促进了民族志在大众群体中更加广泛的传播。此外，越来越多的跨学科方法被运用于教育民族志的撰写中，比如社会语言学领域中的“话语分析”，逐渐成为民族志书写的重要手段。[33]多学科方法丰富了教育民族志的实际运用，也使得教育民族志所呈现的对话更加全面、丰富，其叙事文本亦不断向教育人类学者们所追求的“解释性”和“科学性”靠近。
四、西南实践对建构中国教育民族志的启示
构建植根于中国本土教育实践、对当下中国问题有广阔阐释力度和对话空间的本土话语体系，是中国教育民族志未来发展的应有面向。
首先，教育民族志的基础是无限丰富的教育田野，依赖于在扎扎实实的田野工作中获取材料，在生活中发现活问题，在活问题中寻找教育的发展之道。西南地区的实践及其意义向我们表明，民族地区仍是未来做教育民族志的重要田野场。民族地区的多样文化以及独特的族群关系，将为中国教育民族志的发展提供不可替代的资源和空间。当然这并不意味着民族志就不需要关注内地的教育现状。事实上，教育民族志的本土发展必须依赖于其对象的普遍化，直面不同区域、不同对象的所有教育问题，立足于本土的广泛田野实践。既包括城市、乡村、内陆、边疆，也包括东南、西南、东北、西北区域；既包括制度化教育，也包括非制度化教育。这就要求我们既看到区域性研究的独特之处，又归纳出各区域研究之间的联结和关系。“中华民族多元一体”的思维为区域研究提供了良好的诠释角度，要建构中国教育民族志本土话语，有赖于在多元田野实践基础上对资源、理论进行比较分析和有机整合。
其次，教育民族志需要在时代话语中寻求自身的发展之路。已有经验表明，立足本土、融入时代命题，是中国教育民族志得以发展的动力源。新时代赋予中国民族教育的发展以新的格局、新的使命、新的时代话题。要构建中国教育民族志的本土话语，应当融入民族教育的新格局、新使命和新的时代话题当中，在新时代的宏大话语中构建教育民族志的研究方向、研究框架和研究议题。例如，关注教育在“铸牢中华民族共同体意识”中的重要作用，这是今后教育民族志研究的重要理论方向。围绕这一方向，中国的教育民族志应该构建起富有时代精神特征的研究框架和研究议题，例如，民族地区大力推行“国家通用语言文字教育”问题、“中华民族共同文化符号”的教材建设问题、教育促进“中华优秀传统文化”的创造性转化和创新性发展的问题，等等。这些问题的突破需基于对现实状况的调查、分析、反思，而绝非从理论上高喊口号。西南地区的民族志实践向我们表明，教育研究不再满足于描述客观规律，而更多地强调对文化、个体的真切关注。民族志的深描将我们引领至这样一种学术环境中，那便是以人为主体，将教育置于国家和社会背景下进行融合性的意义诠释。
最后，中国教育民族志话语平台的构建应以面向世界为前瞻，以“中国文化”“中国模式”“中国经验”与西方的教育模式交流对话，如通过“中华民族共同体教育”与“多元文化教育”的探讨，促进形成互鉴、对话的学术共同体。我国教育民族志现处于探索“本土化”历程的阶段。研究内容本土化、研究方法本土化以及文本叙事的本土化，表明了中国教育民族志理论与范式的本土化走向，但我国学者仍未形成自觉对话和沟通的平台。一是我国内部，教育学学者与人类学、民族学学者的对话少之又少。教育研究者难以洞察民族志研究的最新成果，人类学研究者难以把握教育领域的热点话题。二是我国与西方世界的交流仍然不够。因此，我们既要立足中国国情形成自我话语，也要将本土化经验“拿出去”同西方的优秀范式进行对话；既包括宏观层面的理论探讨，也涉及中观、微观层面的教育政策、教育现状等的比较分析，在对话中互动、互鉴、互享。
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The Local Practice and Significance of Educational Ethnography: Taking Southwest China as an Example
JIANG Li-song CHENG Zi-yan
Abstract: Educational ethnography is the reference and innovation of ethnography method in the field of educational research. The development of educational ethnography in China is closely related to the local educational practice, which is rooted from Chinese mufti-ethnic culture. The diversity of ethnic culture and the complexity of ethnic education in southwest China provide a wide space for local practice for the development of educational ethnography, resulting in a number of educational ethnographic texts based on local experience. Based on the development of ethnic culture and education in southwest China, these works have formed three types of cultural-functional orientation, problem-regulation orientation and individual-significance orientation in practice, and gradually formed their own characteristics in the exploration of some academic topics. The realistic theme, holistic point of view and diversified methods highlighted in the practice of education ethnography in southwest China provide important resources for the innovation of ethnic pedagogy theory, the construction of Chinese discourse and the formation of Chinese research paradigm. The development of China’ s educational ethnography still require to be rooted in local fieldwork and China’s realistic topics, such as education of “building a strong sense of the Chinese national community”, so as to share “Chinese culture”, “Chinese model” and “Chinese experience” in the international academic dialogue.
Key words: educational ethnography; southwestern China; Chinese discourse
责任编辑：尹春杰
