摘要：本文通过呈现教育民族志研究者在实践中遇到的伦理挑战，着重分析了“伪装者”“拾荒者”和“旁观者”三种角色隐喻及其背后的伦理逻辑。结合研究者和受访对象的田野经验，本文认为，教育民族志实践中的研究伦理不仅是有关研究伦理审查意义上的程序伦理，更关乎“重要伦理时刻”研究者如何取舍应对的伦理实践问题。民族志研究者不仅在田野调查的阈限之中体验自我主体性的生成，还在这种“非此非彼”的状态中观察、反思自我与他者之间的分布式主体性的构建。
关键词：教育民族志；研究伦理；分布式主体性；研究伦理审查
一、问题的提出
1967年，在马林诺夫斯基（Bronislaw Malinowski）去世15年后，他在太平洋特罗布里恩德群岛（Trobriand Islands）做田野调查时期（1914—1918）的日记出版。在这本被出版商重新命名为《一本严格意义上的日记》（A Diary in the Strict Sense of the Term）的田野调查心路历程里，马林诺夫斯基详细记录了他对当地土著人的厌恶、鄙夷，也记录了他对他自己创造的“田野工作”的倦怠、拖延。[1]这些真实的内心独白与马氏在《西太平洋上的航海者》（Argonauts of the Western Pacific）及其职业生涯中对田野经历的美化、自我造神形成了鲜明的对比。当人类学“学徒们”发现祖师爷描绘的与土著人称兄道弟、觥筹交错的“微笑”与“微醺”不过是赤裸的谎言时，很多“信徒”对于民族志田野调查、人类学的信仰崩塌了。马氏留给后人一个争论了半个世纪却又无解的研究伦理问题：民族志研究者在田野工作中是否需要完全真诚地面对研究对象？
本文聚焦于基于学校生活的教育民族志实践。重点反思和探讨两个问题：教育民族志研究者在田野实践中经常遇到哪些伦理挑战？研究者又该如何应对、理解和反思这些伦理挑战？
在研究方法方面，本研究的资料有两个来源：其一，本文第一作者自2007年至今历时十二年的田野调查经历和反思，这些田野调查共分三个部分：高中差生群体调查（2007—2008）、武术学校田野调查（2012—2013），以及其他长短不一、主题不一、形式不一的田野调查（2015—2019）。这些田野调查经历共同建构和影响了研究者对田野调查中伦理实践的理解。其二，通过非正式访谈、正式访谈获得的三名硕士生的学校田野故事，以及本文第二作者对自己田野经历的反思。为表述清晰，除本文第一作者和第二作者外，其余受访硕士生按“字母+访谈日期”的方式进行编码标注。本研究选择访谈对象的标准有三：一是受过田野调查或质性研究方法的训练；二是在同一所学校或田野地点做过两个月以上的田野调查；三是具有较强的自我反思性，并乐于分享有关田野调查的反思。此外，本文将作者与访谈对象的田野经历作为本文分析的资料，其目的既是尝试在方法的意义上进行一种自我民族志式的方法论反思，也是将这种反思映射在新生代研究者们更丰富的田野经验上。这也在某种意义上构成了民族志方法论反思的“自我”与“他者”，以及基于这种交互映像的伦理意义生成。
二、研究伦理审查、（教育）民族志实践与分布式主体性
研究伦理成为问题最初源于临床医学。在第二次世界大战时期，纳粹以医学的名义对犹太人、吉普赛人、同性恋等不同群体的囚犯实施了实验性的暴行。[2]二战结束后，在对这些医学战犯清查审判的过程中，一些研究者开始意识到，需要通过国家和国际协定以及成立专门监督机构来解决研究伦理问题。1946年，《纽仑堡法典》（The Nuremberg Code）规定，医学研究的受试者必须是自愿参与的，且知情同意（informed consent）是所有医学研究的前提条件。[3]1964年，世界医学协会（World Medical Association）公布《赫尔辛基宣言》（The Declaration of Helsinki），制定了医学研究相关的道德原则。[4]
20世纪70年代开始，越来越多的研究者开始注意到社会科学研究中的伦理问题。社会科学研究是与人打交道的研究，研究者与研究对象之间的伦理关系远比填写知情同意书要复杂得多。[5]社会科学研究伦理一般包括研究对象身份匿名处理、保护研究对象隐私、研究对象自愿参与、知情同意、研究所获数据信息的储存和安全等原则。[6]
尽管对研究伦理的强调是出于规范研究、保护研究对象的目的，但谁有资格成为“审查员”在社会科学研究领域却常有争议。学者们怀疑和批判伦理审查委员会预先制定的伦理制度，理由之一是制定者对某些研究主题了解不足，比如面向儿童或年轻人进行性研究时很难获得作为行外人的伦理审查委员会的认可，这些敏感的话题会加剧委员会的恐慌。[7]但我们不能因为伦理审查委员会成员的“不食人间烟火”或“研究偏好”便否定了此类研究的意义和可行性。毕竟在以人为研究对象的社会科学领域，“非黑即白”的逻辑很多时候只能停留在美好的想象中，而不适用于需要“把双手弄脏”的田野工作。也因此，有学者认为，质性研究方法受到对伦理的还原论和对道义守则的过度依赖的限制。这种还原论将对道德标准的关注集中在研究的设计阶段和“完成道德操守”，而不是将道德审查作为一个过程来构建，并强调需要不断参与和进行批判性反思。[8]
文化差异也是社会科学（尤其是人类学）对医学院逻辑下的研究伦理审查制度的一大诟病。例如，所谓的研究对象知情同意在实际的田野调查中很难做到。有学者认为，知情同意书（consent form）是“以个人主义和自由意志的原则为基础的——这些也是独特的西方文化的假设。书面的知情同意书还假定了研究对象的读写能力。而在那些有不同文化传统和法律传统的国家进行田野工作时会发现，研究对象可能不具备读写能力”[9]。也有人类学家给予措辞更为激烈的批评，认为对知情同意书的强调实际上是官僚体制下对文书工作的拜物（fetishization），其代价是忽略了更为广泛、复杂的道德伦理问题。[10]塞缪尔·奥基尔（Samuel Okyere）的研究经历很好地佐证了这一点。他在调查加纳儿童参与手工采金工作时发现，当地人认为十几岁已经是成人，而不是西文精英主义文化中所谓的“儿童”。[11]相似的，李玲在中国西南地区的一个村庄进行个案研究时发现，西方的伦理审查规定与中国当地的道德传统产生冲突，迫使研究者适时进行调整。[12]
由于田野调查中研究者时刻要面对关涉伦理的各种不确定性，吉耶曼（Marilys Guillemin）和吉勒姆（Lynn Gillam）区分了两种不同的伦理维度——程序伦理（procedural ethics）和实践伦理（ethics in practice），以期将伦理境遇的不确定性纳入到实践视野中进行考察。程序伦理是指向研究伦理委员会提交申请并通过，是一种形式上的手续；而实践伦理则指研究中出现的日常性的伦理问题。他们认为，在实地田野调查中经常会出现“重要伦理时刻”（ethically important moments），要对这些时刻做出适当反应，就必须采取以灵活性、反身性和情境性为特点的福柯式方法。[13]无论是遵循程序伦理还是实践伦理，研究伦理审查委员会的位置似乎都较为尴尬。如果是前者，在审查委员会给研究申请人开具伦理审查通过证明的那一刻开始，研究伦理审查便结束了，至于研究者在实际调查中是否遵守其向审查委员会提交的申请则变成了“黑箱”。即便很多伦理审查委员会还会要求研究者在调查结束后提交一份报告，但这种自报告仍依赖于研究者本人的道德底线。如果是后者，研究伦理审查委员会又如何“审查”研究者的伦理实践？也许正如有学者指出的那样，研究伦理规范最终还是要从外部的制度约束走向内部的文化自觉，研究者需要将强制性规范内化为价值观，平衡个人伦理原则与职业伦理原则，主动承担伦理责任。[14]
本文认同实践伦理与程序伦理的差异。不仅如此，民族志研究者的研究伦理实践往往体现在其如何应对“重要伦理时刻”，同时，这些“重要伦理时刻”也影响和重构着民族志研究者。我们曾另文论述过教育民族志实践中的情感问题，认为研究者的“感同身受”不仅是田野调查中具身性的境遇（embodiedencounters），还是基于日常性、讽刺性和生成性三个维度对日常生活及其价值意义的重构。[15]这种重构同时指向处于“重要伦理时刻”的研究者和研究对象，却又不局限于个体。这与卡萨边（Anahid Kassabian）有关分布式主体性（distributed subjectivity）的论述有相似之处。卡萨边认为分布式主体性是一种非个体性的主体性（nonindividual subjectivity），它是一种权力关系不平衡、不可测的场域（field）。不仅如此，在这种分布式主体性之中，差异不仅成为可能，还是必需和必要的。藉由这些权力关系和差异，信息得以流动，身处其中的个体的情感反馈（affective response）才成为可能。[16]
在讨论研究伦理实践问题上，分布式主体性这一概念的启发在于：第一，伦理实践发生在不平衡或不平等的境遇之中，这种境遇源于研究者与研究对象在特定时刻的相遇，却并不一定止于相遇，可能延续至彼此其后的生活之中，尤其是具有更多反思性的研究者的后续生活中。第二，民族志田野调查是信息的交换过程，分布式主体性对信息流动的强调有助于从信息交换的角度理解互惠关系的构建和实践，以及这一过程中伦理问题的发生、发展。第三，分布式主体性对差异的强调有助于更进一步探究研究伦理实践中研究者和研究对象对彼此“伦理实践”的差异性理解，以及基于这种差异性理解所生产的主体性差异。因此，本文试图从多个教育民族志研究者的田野故事中总结、选择了三种常被以不同方式提及、用不同词语指称的角色隐喻——“伪装者”“拾荒者”“旁观者”，重点考察围绕三种角色研究者所经历的伦理时刻及其方法论意涵。
三、教育民族志研究者的角色隐喻与伦理挑战
（一）“伪装者”：他者期待与自我呈现
田野调查者进入研究场所面临的第一个问题可能不是观察研究对象，而是被研究对象观察。研究者要以怎样的形象、状态呈现自我才能既符合自我期待又符合研究对象的期待？如果这两种期待不一致又会如何？这可能是所有进入学校做田野调查的研究者首先要思考和应对的问题。
例如，本文第一作者在工作后去一所学校调研时，穿了一件帽衫去见校长，在进校前便被学校的门卫拦住。在和校长电话确认确有这样一个访客后，门卫仍问了一句“你是哪个学校的？来实习的？”当研究者说明自己是来调研的时，门卫仍坚持自己对穿帽衫的“学生”的判断：“哦，来做毕业论文的？”在这个事例中，显然研究者的衣着打扮不符合门卫对“大学教师”或“研究者”形象的想象。也许在门卫的想象中，“大学教师”应该穿得“庄重”“正式”“严肃”，而学生气的“帽衫”似乎与上述关键词没有关联。
上述案例说明了研究者的自我呈现（衣着打扮）与研究对象的想象、期待的关系。但是，研究对象对研究者的“角色期待”并不仅仅局限在“衣着”与“身份”之上。
我是以一名实习老师的身份进入田野地点的。可能因为我说我是“实习的”，所以负责的指导老师对我的“培养方式”也相应的就是教学实践方向。虽然我也跟她说明过这次实习主要以研究课题为主，但她仍坚持要求我每天都要八点钟到校、听课、写感想、批改作业，她可能认为这是对我作为实习教师的“培养”。（C20190226）
与这位研究者的经历相近，本文第二作者在做第一次田野调查时遇到了更多样的“角色期待”。这一方面由于田野地点是她的高中母校，研究者与很多教师相熟；另一方面由于她作为就读于华东师范大学的硕士研究生，在田野地点的师生眼中有着“优秀校友”“好学生”“学姐”等多重标签。
研究者重返母校进行田野调查，面临着不同的角色期待。在教师看来，研究者应该以榜样的形象出现在这些高中学生面前，对他们起到激励和示范作用。对这些高中生而言，除了榜样示范，他们更希望研究者呈现出自由散漫的大学生形象，这才符合他们对大学生活的想象。这些高中生对于大学生活的想象是教师建构的，教师们经常说：“现在学习努力一些，等到大学就自由了。”高中学生与教师对研究者本人的期待存在一定的冲突和张力，这就要求研究者在面对不同群体进行自我呈现时平衡和调和这种矛盾。在有教师出现的场合，研究者会呈现“好学生”的形象；而在与学生私下接触时，适当的自我暴露却能够拉近与学生的距离。（本文第二作者的田野反思，2019年7月14日）
“好学生”“榜样”既是研究对象对研究者的角色期待，也可以视为一种特定情境中的“消费”。与回母校调研的本文第二作者所遇到的情况相似，本文第一作者在研究武术学校的过程中，也常被一些相熟的武校老板、校长约去某些饭局或会议。在这些场合中，研究者留学生的身份便成为一种“消费品”。最常见的逻辑有两种：其一，武校办得好，才会有“洋博士”来研究；其二，“洋博士”来研究“我们”是因为“我们”在为传承和发扬中国传统文化做着重要贡献。由于这两种逻辑的存在，在为期一年的田野调查过程中，常有“好心人”提醒研究者要记得“中原文化”才是中国文化的根，抑或希望研究者在博士论文中好好地向世界宣传中国传统文化。
无论是自我呈现不符合研究对象的期待，还是研究对象对研究者身份的“消费”，某种意义上都是研究者与研究对象之间不平等或不平衡关系的反映。这些关系的映射建构了“重要伦理时刻”。这些“伦理时刻”之所以重要是因为它不仅仅是研究者与研究对象在时空意义上的相遇，还是“微观伦理”（microethics）在实践中的不断累积。“微观伦理”往往是“大是大非”与日常生活的裂隙，不一定藏污纳垢，但却极有可能与伦理审查委员会“正确的”想象有所区别。田野调查中研究者和研究对象之间的“伪装”游戏是微观伦理，更是实践的表现之一。在长时间民族志田野调查中，研究者对这种嵌入日常生活的微观伦理的小心应对也许既是研究者个体价值观、“道德底线”的体现，也是研究者不断重构自我、调适自己的道德意义系统的结果。这一“伪装”和调适过程不仅是为了“适应”与融入当地人的生活，还是为了在自我与他者之间找到微妙的平衡，以免使身处“异文化”之中的研究者本人怀疑人生、情绪失控。
（二）“拾荒者”：信息交换与互惠边界
教育民族志研究者参与学校生活的首要任务是收集信息，或称收集数据资料。一个也许不完全恰当的比喻是研究者如同“拾荒者”，在“日常学校生活”的千头万绪中“淘宝”。至于“淘”什么（研究问题/主题）、如何“挑拣”（研究方法）、如何“鉴宝”（理论视角）、如何“垃圾分类”（资料分析）、如何“变废为宝”（成果写作）则因人而异，因研究者的学术训练不同而不同。在“拾荒”的过程中，“拾荒者”需要自己去发现和“挑拣”，而不是由研究对象按照他/她想象的研究者的需求，提前对“垃圾”进行了分类，并按照其对“垃圾”的分类和理解只给研究者某一类的“垃圾”。换言之，“拾荒”的过程本就是信息交换与互惠关系发生发展、相辅相成的过程。一个需要反思的问题也许是：这种信息交换和互惠关系的伦理边界在哪里？
在信息交换方面，一些中小学的“研究对象”可能由于曾经参与过研究项目，很熟悉“研究套路”，也因此，很多时候实际上会构成对田野研究的干扰。例如，一些中小学教师、管理者在研究者初次接触时，都会问这样一些问题：“你想要研究些什么？”“需要我们怎么配合？”这些问题背后的逻辑可能是把“研究”想象成了研究者与研究对象合谋、合演的一出戏。也正因为研究对象的“努力”和“积极”配合，研究者探索式的拾荒过程可能会演变成定点、定时的“收废品”。
一位硕士研究生分享了类似的案例。她在硕士一年级的时候便开始参加导师的课题，具体负责其中一个子课题的资料收集。收集方式主要是去学校观察学校的一个特色课程活动。据她讲，这个子项目设计的本意是通过长时间的观察、访谈，呈现这一特色课程活动在学校生活中如何被建构和实践的。但是，一方面可能由于特色活动并非学校的常规课程，没有专门的课时安排；另一方面也可能由于负责特色活动的老师也是被校长“安排”参与这个项目的，其主要工作并不是此项活动。总之，结果便是每次研究者提出要去观察特色活动时，负责教师总是找出各种借口表示不方便。经过多次协商后，该教师终于同意研究者可以在某个时间参与观察。但据这位硕士学生讲，她“观察”到的特色活动课程时长只有20分钟左右，并不是一堂“正常”的课。无论是教师和学生都缺乏参与热情，“感觉她是为了完成任务，为我表演了一次这个活动”（B20190528）。
上述案例至少部分地说明了研究者与研究对象的信息交换有时并不按照研究者的想象进行。这种貌似“顺利”的资料收集实际上是因为研究者与研究对象之间缺乏基本的信任。
研究者与研究对象互惠关系的建立与维系可能既是一个“技术”问题，更是伦理问题。研究伦理审查会一般要求研究者提交一份知情同意书，其内容主要是研究者所做研究的目的、内容、方法、数据保存方式、对研究对象匿名保护等。按很多机构的研究伦理审查委员会的要求，这份知情同意书是要研究者在和研究对象初次接触时进行宣读的，也就是要让研究对象“知情”，并“同意”研究者的研究诉求。从研究伦理审查的角度来看，这应该是研究者和研究对象信息交换的起点。但是，从人类学民族志田野实践的角度来看，似乎没有人真的按这个程序来开展调查研究。原因很简单，这个貌似“科学”，“很有伦理感”与“仪式感”的程序是违反一般人性的，即当一个陌生人和你宣读他想要研究你的人生以及在这个过程中你的权利和义务时，你的感受是被尊重了还是被冒犯了？例如，研究者在武术学校的田野调查采用的是与学生同吃同住的方式。由于武校生源构成的特殊性，常有年龄相差较大的学生被编进同一个武术班级。严格按照研究伦理审查委员会的要求操作的话，对于未成年人的访谈要让其监护人“知情同意”。那么问题来了：首先，晚上熄灯后在宿舍里的“卧谈”，在食堂、厕所、网吧、餐馆、歌厅里的闲聊算不算是“访谈”，需不需要提前宣读知情同意书？其次，学生家长大多远在千里之外打工，其中部分家长甚至一年都不到学校探望孩子一次，学校的教练都联系不上家长，对于这样的家长，如何获得本人签字的知情同意书？如果无法获得，是不是意味着要对他们的孩子退避三舍？不同的民族志研究者对这些问题的思考、应对是不同的，因为这涉及研究者本人的道德观念，应对这些问题时的伦理考量。这也就是为什么教育民族志具有鲜明的研究者本人的特色，而不可能整齐划一、批量生产。
互惠关系固然重要，但对于研究者而言，互惠关系的边界在哪里可能是更需要不断自我反省和反思的问题。例如，研究者在武术学校做长期田野时住在学生宿舍，有利的方面是很快便与同宿舍、相邻宿舍甚至同一栋宿舍楼里的很多学生认识、相熟；有挑战的方面是一些学生会提出违反学校规定的要求，如从校外带烟酒进校等。尽管在研究者看来，这些要求是违规的，但在这些学生的眼中，这是“验证”兄弟义气、关系远近的方法。相处时间久了之后，有些学生还会提出“借钱”的要求，借钱的理由可能是当月生活费家长未按时汇到，也可能是为了还别人的钱，也可能因为学生觉得为研究者提供了重要信息。不管是哪种理由，借与不借都是田野过程中的挑战。借，则会导致很多学生闻风而来；不借，则可能会导致失去“重要信息提供人”。在这个意义上，研究者“撒谎”已超越了简单的研究伦理考量，而是关涉生存的策略问题。
如果研究对象有了用“数据资料”换钱的想法，研究者的调查便会受到影响。如果研究者极为依赖一个或几个重要信息提供人，而这些人又都期望从信息提供中获得经济补偿，同时这种经济交换关系又没有得到正式确认（如雇佣为研究助理，并明确助理的职责），那么研究者就需要警惕这种处境，并尽可能改变自己成为“自动取款机”的被动境地。从长远来看，即便是以“得罪”这些信息提供人为代价，研究者也应该尽早终止这种信息购买关系，从这种不正常的“互惠关系”中抽身。对教育民族志研究者而言，随遇而安、不慌不忙是重要的研究素养。过于急切地获得“数据”很有可能使研究者深陷一段不正常的“互惠关系”中，最终伤害的不仅仅是研究本身，还可能是研究者本人。
（三）“旁观者”：干预困境与立场选择
教育民族志或称基于学校情境的田野调查的特殊性之一是研究者往往担任的是教师的角色，面对的大多是未成年人。这就使教育民族志调查有其特殊的伦理困境：对未成年人的行为失范或伦理困境，作为成年人的研究者是否要干预？这就涉及另一个有关民族志研究者的角色隐喻——“旁观者”。
以下是两个有关“旁观”和“干预”的田野案例。案例一是本文第二作者在2019年寒假田野期间发生的。如她所述，研究者在调查期间，偶然在班主任的办公桌上发现了学生们递交的检查，研究者当时并未意识到翻阅这些检查有研究伦理上的不妥，还在访谈中向学生询问检查中的细节。现在回想，研究者当时可能认为自己作为权力上位者（作为研究者或“老师”）有权了解甚至干预学生的违纪行为。（本文第二作者的田野反思，20190125）
在这个案例中，学生的违纪行为是“过去时”，研究者是否实施“干预”实际上是对已经发生的事情的回溯与追查。与此相比，更加考验研究者的伦理思考的是当研究者正在现场时是否要“干预”。
今天我观察到的一个现象是，有一个老师外出有事，一个女生来找她，一个正好在办公室里的老师问她有什么事情，小女孩解释说自己感觉有点发烧了身体不太舒服，这个女老师询问她是否去医务室测量过体温。小女孩告诉她已经测了，大概有36度8。这个老师的处理方式是并没有告诉她们班外出的班主任，她自己主观判断这个体温在可控的范围之内，并且当时时间已经到了下午快放学了，这个老师的处理方法是让这个小女孩大量喝热水，坚持一下回家以后再告诉父母。当时我就在想，如果换做是小女孩的班主任，也会是同样的处理方式吗？（C20181024）
如果从干预的角度看，这位研究者在遇到学生高烧生病的情况，也许应该马上把学生送去医院。但显然这位研究者并没有这样做，而是“旁观”了同一办公室的其他教师如何处理此类问题，并进行了田野反思。从田野调查的角度看，作为成年人，研究者是有能力帮助小女孩的。但作为局外人，在有教师处理的情况下，研究者便不宜再进行干预，因为研究者无从知道其“好心”会对当时在场的教师和不在场的班主任造成怎样的影响。因此，这便构成了一个伦理困境。面对这种突发事件，干预与否以及对是否干预的事前判断是没有明确的规则与章法可循的，完全取决于研究者的个性与“三观”。无论研究者做何选择，只要不违反社会公认的伦理道德规范、法律等，似乎都无可厚非。在这个意义上，是否“干预”、如何界定和理解“干预”也许就不再是个学术问题，而是在真实的日常生活中需要不断应对的选择问题。
回到教育民族志问题，一种刻板印象认为，民族志研究者只“参与观察”不干预，如此是为了最大程度地保证田野研究的“真实性”。这种观点往往被认为是“人类学的方法论”（A20190526）。与此相对，作为具有“教育使命”“教育性”的教育民族志则可能要更多地“干预”。这种观点的背后逻辑也许是“干预即教育”，或者说，以（研究者认为的）“教育”为目的的“干预”具有道德感，是“应该做的”，而不干预则没有作为“教育者”的行为发生。
对研究对象生活的干预与否本身也许并不具有道德感。并非所有的“干预”都是“好的”，同样的，也并非所有的“不干预”或“旁观”都是“不好的”。这种二元论执念似乎是对教育民族志研究理念的背叛。发源于人类学的民族志研究最为强调的是对差异的尊重和重新发现，但对“干预”的执念恰恰是对差异的无视和一厢情愿的符号暴力。换言之，社会科学只有“修仙”的学人，没有“修仙”的学说。社会科学研究的理论与方法都深植于不同的文化与日常生活之中，这种社会科学研究者对日常生活的凝视又何尝不是一种更广义的干预？在这个意义上，关于教育民族志实践或田野调查的“旁观者”假设也仅仅是一个假设而已。在很多时候，作为研究者的“旁观”和在场本身就是一种干预。也许，更有讨论价值的问题是：研究者如何感知、理解和判断自己与研究对象之间的“主体的差异”，进而追问“差异的主体性”如何在田野调查过程中被不同群体或个体重新建构、解读与实践。
四、结语
本文分析了以学校为主要田野地点的教育民族志实践中研究者的三种角色隐喻以及关于这三种隐喻的伦理讨论。本文认为，教育民族志实践中的研究伦理既需要重视其程序性，还需要关注其在日常生活中的实践多样性。程序性受到研究伦理审查委员会及其医学院逻辑的影响，而实践中的多样性则受到研究者本人、田野情境、研究对象等更多因素的影响。因此，在田野调查的诸多“重要伦理时刻”，研究者不仅在按照所谓的研究伦理规范“生产”作为学术成果的教育民族志，还在不断灵活应对“微观伦理”挑战的过程中生产着作为民族志研究者的自我。
正是在这个意义上，马林诺夫斯基所创造的长期不间断的民族志田野工作被视为人类学“学徒”的成人礼。田野调查具有“成人礼”的功能很大程度上与研究者在田野过程中所“遭遇”的伦理困境有关。在应对这些伦理挑战时，研究者的训练、个性、品性等等都被真实地映射出来。这个过程很多时候已不再是研究者与研究对象之间的伦理实践，而是研究者的自我探索与灵魂拷问。在这个意义上，田野调查作为过渡仪式的重要功能也许是使研究者不仅在阈限（liminality）[17]之中体验自我主体性的生成，还能在这“非此非彼”的状态中观察、反思自我与他者之间的分布式主体性的构建。一方面，研究者在田野调查中不断与“他者”相遇，建立、延续或终止互惠关系与信息交换；另一方面，研究者不仅“看到”、“尊重”文化差异，还使“文化差异”本身和基于“文化差异”生产的“差异”成为田野工作的重要组成部分。也因此，“自我”与“他者”之间的伦理角力不仅在很多时候重构了作为过程的民族志实践，还在很大程度上影响着作为民族志生产者的研究者个体。在这个意义上，研究伦理就不再仅仅是不可见的“伦理”，不再是貌似人类共享的价值系统，而是一套福柯意义上的“自我的技术”[18]。通过习得这些“技术”，研究者才可能在田野调查中拥有与他人、异文化相处之术，也能更淡定地与自己相处。毕竟，所谓伦理，终是自处之道，与他者无关。
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Ethnographers' Role Metaphors and Ethical Practice within Fieldwork in Schools
DONG Xuan；XU Limeng
Abstract: This article examines the ethical dilemmas that educational ethnographers often encounter within their fieldwork. It highlights three role metaphors - disguiser, junkman, bystander, which are frequently mentioned in one way or another, and how these three metaphors echo the diverse practice of ethics within ethnographic fieldwork. Drawing on a close look at the authors' and interviewees' field stories, this paper argues that research ethics within educational ethnography are not only issues of procedural ethics in terms of ethical clearance, but also how ethnographers' ethical practice in dealing with ethically important moments within fieldwork. Ethnographers have experienced the construction of a liminal subject during such ethical practice. Also, it develops a nonindividual subjectivity that embodies both researchers' role metaphors and their affective responses within and outside ethnographic fieldwork.
Key words：educational ethnography; research ethics; distributive subjectivity; research ethic clearance
责任编辑：王琳
