摘要：本研究从乡土文化的存在价值和乡村孩子的生命成长出发，采用教育民族志的研究方法，对河南省信阳市刘村小学进行田野调查，通过对刘村小学师生课堂内外的乡土文化的价值体验，探究乡土文化在乡村孩子教育空间中的现状、乡土文化的特点及其之于乡村孩子生命成长的价值意义。
关键词：乡土文化；乡土教育；价值体验；教育民族志
一、导言
（一）研究目的
乡村是笔者最初生长的地域，也是很多生于斯、长于斯的人们的一种精神基地。对乡村教育的关注和重视，对乡土文化的保护和传承，不仅仅是为了给现代的你我找一个诗意栖居的地方，更是为了将其中久远的生命关怀和文化价值传给后来的人，让乡村能够成为乡村孩子精神生长的一片沃土。
本研究从乡土文化出发，以乡村孩子的生命成长为落脚点，关注最直接影响乡村孩子、进行乡土文化教育的场域——乡村学校。本文基于对刘村小学的田野调查，从乡土文化的视角探讨并深描村小乡土教育的现状、村落教育氛围和家庭教育意识，以解释乡村孩子所处的乡土文化教育环境的现状，并探究乡土文化价值如何进入乡村孩子的生命空间，呼吁关注并促进乡村孩子在乡土文化视角下的和谐发展，期待他们能够在良性循环的乡土文化价值的教育中，成为拥有乡土文化自觉与乡土文化自信的个体，期待凡是受过乡村养育的人，都可以找到一种安稳发展的精神之根，感受到生命的久远深沉。
（二）研究对象
本文的研究对象是笔者家乡的刘村小学。之所以选择它，首先是因为村小是乡村学校的典型代表，与乡土文化有着紧密的关系。它是嵌在“村落中的国家”，担负着传承主流文化和本土文化的双重责任。其次是因为笔者对刘村小学有着温暖的回忆，比如乡村学校所处的乡土文化环境和熟悉的童年伙伴，还有亦师亦友的老师以缄默方式对笔者进行的人性情感陶冶。最后，笔者的大伯是一所村小的校长兼语文老师，有着比较好的人际资源，使笔者可以较为方便地进入现场，获取相关研究资源。笔者以刘村小学为田野调查的基点，分别对刘村的社区、家庭、教师、家长、学生进行了以乡土为主题的现状深描。
（三）教育民族志的研究方法
本研究主要采用教育民族志的研究方法。教育民族志是教育人类学借用人类学中民族志的方法而形成的。教育民族志通常也被称为教育人种志。樊秀丽等学者认为“‘ethnography’一词的含义是对特定民族和群体的文化、社会做出具体和准确的描述与解释”，“应译为‘民族志’”。（樊秀丽，2008）本文采用教育民族志的译法。
袁同凯指出，民族志的研究方法注重社会文化情景的探究，研究特性表现在不仅希望知道问题是什么，并且试图知道情景是什么（袁同凯，2013：125－127）。它是一种采用定性研究方法收集资料的过程，所做的田野笔记，是一种对研究对象尤其是异文化进行详细描述的文本。民族志方法中最常用的是参与观察、深度访谈、谱系法、个人生活史、口述史等方法。教育民族志是运用民族志的调查技术与方法研究文化传播尤其是学校教育及其过程的一种研究方法或文本叙述形式，包含宏观民族志和微观民族志两种。宏观民族志主要是将学校置于所属的社会文化整体情境中进行研究，微观民族志则聚焦于学校这一特殊结构。
（四）研究过程
笔者在2015年5月回到了家乡，带着乡土文化、乡土教育、乡村孩子的成长等模糊的主题，跟随笔者的大伯——一名在刘村小学度过了35年教学生涯的老教师（现在由于刘村小学的学生和教师都比较少，他被上级中心校教育管理者委任为刘村小学的校长），进入刘村小学和以刘村小学为教育辐射点的相关村落进行教育民族志的尝试研究。笔者扎根田野的阶段与过程如下。
首先是在刘村小学进行扎根调研（2015年5月4日到2015年6月28日）。在刘村小学将近两个月的日子里，笔者主要就两个场地、两个时间段进行相关研究。在课堂时间，分别对刘村小学的4名教师、2个年级（学前班和二年级）学生的课堂进行了旁听，观察教师与学生的全部反应，重点对教师教学和学生反应以及师生交往方式进行观察与记录。在课下时间，主要是观察学生在校园里的课余生活。笔者对刘村小学的教育条件、师生的课堂生活和课下生活进行了记录与反思。
除了在刘村小学对师生的日常生活进行观察和记录外，笔者还去了刘村小学教育辐射范围内的雁西、孔店、马婆寺、小杨店、大杨店、孔围子等村落，找寻家长和学生进行访谈，观察记录村庄样貌。在结束对刘村小学2015年上半年的学校教育生活的观察后，笔者把研究的重心转移到村落里的家长和孩子的生存方式与教育生活上，收集了村落、家长、孩子以及其他乡村小学和乡村教师的相关资料。笔者试图从村落、家庭、学校三个教育空间入手理解乡村孩子的乡土文化教育生活。断断续续的资料收集和整理一直持续到2015年10月。
（五）对文本呈现的说明
本文在文本叙述上力求呈现民族志写作的多样性，采用第一人称“我”，让研究者“我”既以旁观者又以参与者的身份进入论文的叙述结构中，主要以主题故事和访谈对话为论文框架，集中叙述乡村孩子的乡土文化教育现状，并运用教育文化学、文化人类学、文化心理学、教育生态学的多种理论进行深描阐释，呈现出对格尔茨文化解释学的学习与运用，以此展现一种活跃的现实感和生活感，实现对乡村孩子日常教育生活的透视和理解，以期为乡村孩子的乡土文化教育找到一个较为合适的突破口，为乡村孩子精神层面的和谐成长找到一条合适的道路。
二、刘村小学及其乡土环境
（一）刘村小学的教师与学生
刘村小学目前只有4名教师，分别是学前班教授语文的张宗老师和教授数学的梁达老师，二年级教授语文的赵旭老师和教授数学的梁力老师。这4名教师均为男性。张宗老师和梁达老师的年龄分别是53岁和63岁，他们都是在刘村小学上学，毕业后又回到刘村小学任教至今。张宗老师目前任刘村小学校长，刘村小学只有校长这一个“大综合管理者”角色。张宗老师是生于乡土，一直生活于乡土，而梁达老师在三年前已经搬到刘村的上一级地区阜店镇居住，他每天会骑着电动车来学校上课，用时25分钟左右。赵旭老师和梁力老师，一个是28岁，一个是29岁，虽然很年轻，但是教龄已有10余年，在刘村小学任教（到2015年为止）也有8年了。赵旭老师是锣山人，但是10多岁时被阿姨收养在黄川城关。梁力老师是地地道道的城里人，长在县城，生活在县城。在刘村小学，他们形成了比较明显的年龄－文化群体，即年老的乡土派和年轻的城里派。但是，二者之间的区分不是绝对的，而是相对的。
刘村小学在笔者调研期间只有14个学生，学前班9个，二年级5个。学前班的学生分别是张玉、黄昊、黄静、周侬、周雨、周玲、周寒、高一红、江迪；二年级的学生分别是余玉、黄莉、江辰、黄杰、王胜。①从人际关系来看，跨学前班和二年级的学生中，有两对是亲姐弟关系，分别是黄莉和黄昊、江辰和江迪。学前班的周侬和周雨是堂兄妹，周玲和周寒是亲姐弟，而这4个孩子又有表亲关系。学前班的黄静喊张宗老师的妻子黄芳姑奶。黄莉、黄昊按辈分来看也是要叫黄芳姑母的。学前班的张玉是张宗老师的孙女。二年级的余玉是已退休的余海老师（有时来代课）的孙女。从孩子们的居住地点来看，总共分为三个地方，分别是刘村、雁西、汪店。住在刘村的孩子有周侬、周雨、周玲、周寒、高一红、江迪、江辰，住在雁西的孩子有张玉、黄昊、黄静、黄莉、黄杰、王胜，住在汪店的只有余玉。其中张玉和王胜虽然住在雁西，但是所在地与雁西村民组的整体村庄是分开的。他们是居住在现在只有5户人家的地方，俗称“小店”。
（二）学校环境中的乡土沁入
刘村小学正前方就是刘村（与刘村行政村同名但不同质），它也是离学校最近的一个自然村。刘村小学是嵌入村落中的小学，是被村落氛围所包围着的小学。它虽然用围墙围住了自身，但是并没有与村落中的乡土环境分离，主要表现在乡土自然和村民生活对学校的渗透上。
1.校园外部：乡土“包裹”中的学校
刘村小学的正对面是居民的房屋，校门前面是刚刚修好的蜿蜒向前的水泥路。面对村民住房的方向，刘村小学的右边被水稻田或者小麦田及一排排已经长得很高大的梧桐树、黄杨树围起来，左边是这两年修建的乡村卫生所，后边也被农田树木围着，再往后是比较宽阔的马婆寺水库。在笔者小时候，这座水库大坝上的那条路还是土路。水库很大，水有时会很深。放眼望去，除了护堤路外，水库被高大的树木包围着。现在笔者还记得水库边夕阳西下的美丽景象。放学扫完地后，笔者就和小伙伴们一起回家，这个时候，阳光渐渐不强烈了，水库的西边泛起了从淡红色到深红色渐变的晚霞，太阳渐渐地沿着远处的树梢滑落，还有一行不知道什么样的鸟儿从天空的一边飞向另一边。笔者还对同学说：“你看，晚霞多美啊!”记得那个时候刚学过巴金先生的《海上日出》，我们对这水边的太阳美景都十分留恋。现在刘村小学二年级的孩子都把水库称为“大海”，虽然这座水库不是大海，但却带给了乡村孩子关于大海的情感体验和想象。
2.校园内部：草场和小麻雀
重新回到自己小时候就读的刘村小学，笔者十分怅然，这所小学太破了，还不如笔者上学的时候。操场已经变成草场，不仅有蔓生的野草，还有不认识的野花，校园靠近出口的墙角还长有竹林。由于到处是草和花，里面自然有很多动物，很常见的就是蝴蝶、蜻蜓、小蛾子，还有蚂蚱、小青蛙、老水牛等，这里变成了刘村小学14个孩子的天然乐园。所谓“芳草碧色，萋萋遍南陌”，孩子们就在其中尽情奔跑、玩耍、追逐。刘村小学的老师们对学校破败的环境很无奈，孩子们倒是玩得自由自在。在下课后，他们会玩一种“赛跑”的游戏，在校园里高高的野草丛中自由跑着。
麻雀，又称北国鸟，俗语中有老家贼或家雀之称。我们口中经常提到的麻雀，实质上是树麻雀种，不同于山麻雀等。麻雀像人一样是群居动物，生命力很顽强。麻雀是乡村最常见的动物，因为乡村树多，虫多，又有谷物。麻雀不害怕人，常依赖着人而活。
有一次，笔者在学前班听课，下课后大部分孩子都跑到外面做游戏、打闹去了，只留下了三两个学生。笔者突然听见一声鸟叫，就放下笔，循声看去，原来是一只小麻雀。这麻雀左看右看，大概感觉到教室里没有几个人，就从没有玻璃的窗户飞进来，落在斑驳的教室地板上，仔细地寻找孩子们吃剩的零食碎屑。它时不时地抬起头环顾四周，好像怕被人逮着。这个时候，五岁的一红回来了，看见教室里这只啄食的麻雀，就边喊“麻雀”，边伸出小手去抓它。麻雀一惊，就“嗖”的一声从窗户那里飞走了。一红看见麻雀飞走了，嘴里还在念叨着：“麻雀!麻雀!”回到教室的孩子也循声朝麻雀飞离的方向看去。像这样的鸟儿从破烂的窗户飞进教室的情况已经不是一次两次了，而你在校园里站着，也常常可以听见各种鸟叫声。麻雀是乡土的象征物，也活动在校园树林中和教室里，沁入学生在学校的生活空间中。
3.内外之通：飘进来的乡村之声
村落生活的气息并没有因为刘村小学的围墙而被挡住，有时候依然会很自然地从围墙外传进来，给校园里的乡村孩子带来一种熟悉的真实的乡土生活感受。对于他们来说，学校与村庄并不是完全隔离的，村庄里的鞭炮声，不知道哪棵树上的布谷鸟“布谷布谷”的叫声，农忙时候“轰隆轰隆”的机器声，还有耕牛经过校门口时“哞哞哞”的叫声，都跨越了形式上的学校围墙，飘进了学校，进入孩子们的生命世界中，引起了他们的好奇，唤起了他们探索、感受乡土的心。以下就是笔者在刘村小学听课时记录的两则田野笔记。一则反映了学前班孩子对于村外鞭炮声的闲聊与关注，还有一则是关于分不清来自校外还是校内的布谷鸟叫声。学生对这些乡土事物的无意注意与关注，也正折射出了乡土的一种缄默特性。
课堂上，村庄里放鞭炮的声音吸引了孩子们，孩子们都跑出座位（差一点冲出教室），向窗户外边张望着，很好奇这鞭炮声是从哪里来的。
张玉头歪着：“谁个放鞭炮呀?”
张宗老师对着江迪说：“你家放鞭炮干啥子啊?”
江迪无辜地说了一句：“咹，我不知道。”
……
学前班的孩子在写连线组词的作业，一点都不安静，他们有自己的想法。学校门外传来农人干活的吆喝声。只听见张玉说：“干啥子的啊?”黄昊接着她的话说：“赶牛的。”
——2015年5月18日于刘村小学田野笔记
今天在课堂上余海老师让二年级的孩子们写作业，他们在那儿边说着他们的小话，边写作业，突然听见校园里传来清脆的“布谷布谷”的鸟叫声，王胜也在那儿嘟囔着，“布谷布谷”地叫着。
——2015年5月22日于刘村小学田野笔记
从笔者在课堂上对学前班和二年级孩子所做的田野笔记来看，孩子们本身对乡村的生活很熟悉，甚至张宗老师也和小孩子开玩笑，会说一句“你家放鞭炮干啥子啊”，自然地谈论乡土生活，总会促使乡村孩子对自身生活产生一种接纳和亲近感。而从校外传来的各种声音，也构成了独特的课堂教学氛围，孩子们在这种天然的环境中无意地受到乡土气息的濡化，产生了一种淳朴自然的美好情绪体验。
三、刘村孩子乡土文化的价值体验
乡村孩子是乡土文化在狭义教育意义上的主要承载者。人们通常将孩子比作初升的太阳、祖国的花朵。孩子的生命代表着希望与阳光，代表着一种向上生长的力量。从文化生命存在的意义来看，孩子是非常重要的文化传播者，因为他们具有可以延续到未来的力量。从乡村孩子自身的生命成长环境来看，乡土文化是其自呱呱坠地起就无法回避的一种生存文化环境。刘铁芳在他生命成长史的教育叙事中，指出乡村自然、乡村劳作、伙伴与游戏、故事、书籍和乡村醇厚人情是他成长过程中的一种重要影响因素（刘铁芳，2010）。以一种乡村生活方式展现出来的乡土文化是乡村孩子的生命场域，体现了一种“生活即教育”的大教育观，是乡村孩子精神生命成长的一种重要环境资源。下面通过对孩子自发的活动、课堂教学活动和对乡土的认知等的描述，反映刘村孩子的乡土文化的价值体验状态。
（一）孩子日常生活中的乡土体验
在回到家乡进行田野研究的过程中，笔者将注意力放在乡村孩子的身上。孩子作为未完成的人，会受到很多潜在性因素的影响，他们需要良性发展的文化作为受教育的精神根基。笔者对他们在教育场域中可能存在文化意义的日常活动进行了观察记录。整体来看，刘村孩子的生活主要分为两大板块：一个是学校中的日常生活，一个就是在家庭、村落里的日常生活。其中学校日常生活是比较容易“切割”出来的，而村落生活和家庭生活往往是由村落和家庭两个存在交融的空间共同影响和主导的。本部分内容主要是对儿童在学校生活中的游戏、课堂中的口语小话、捡地菜、戴栀子花等行为进行阐释刻画，以呈现乡村孩子的乡土生活体验。这也是乡土文化在孩子们的生命空间中的表现，具有促进孩子精神人格与社会性发展等多重作用。
1.课下生活中的多样游戏
刘村小学在笔者调研的阶段还是只有14个学生，学前班的小孩子喜欢和二年级的大哥哥大姐姐一起玩。孩子们的课下活动基本上是以游戏为主，也有一些孩子因为不如意的事发生口角或打斗。但是整体来看，由于孩子少，他们之间倒是有点惺惺相惜的感觉。游戏是他们的纽带，他们即使发生了不愉快，仍然会在较短的时间里和好，会继续玩。
游戏是人的生活方式与存在方式之一，每个人都需要游戏，尤其是儿童。游戏对人的意义巨大，儿童可以通过游戏探索外部世界和进行自我的印证，增加对外部世界和自身的认识，促进文化吸收，培育健康的人格和精神。席勒认为游戏是人存在的本质活动，指出“只有当人是完整意义上的人时，他才游戏；而只有当人在游戏时，他才是完整的人”（席勒，2012：48）。因为游戏可以带来愉悦的体验，个体也常常是与美的活动打交道，而美的活动可以将理性和感性认识结合在一起，利于理性和感性认识的统一。游戏本身具有教育文化学的意义，而儿童游戏对于其自身的成长有着重要的价值和意义。杨晓萍、李传英认为，儿童与游戏展现为一种文化性存在，儿童不仅仅具有“游戏人”的特性，同时还是“文化人”，而游戏本身就是一种文化现象，本身就体现文化本质，可以说“儿童游戏就是儿童的生活，就是儿童文化，是儿童的一种自由与创造、轻松与愉悦的诗性表达，是儿童在文化习得、文化适应基础上的文化生成、文化创造与文化超越，是人生财富的源泉”（杨晓萍，李传英，2009）。茨达齐尔也指出，人在游戏过程中可以获得一种游戏状态，即“人作为游戏者，处在双重（和消极的）自由状态，即摆脱需要和义务的自由中”（茨达齐尔，2001：170）。贾兴安更是直接认为“人类的历史是一部游戏的历史”（贾兴安，2008：90），认为人的娱乐游戏时间约为他自身工作时间的三分之二。总之，游戏是人的本质性存在诉求，是社会文化需求能够满足与个性能够发展的呈现。
游戏生活的特征充分地体现在刘村小学孩子们的活动中。他们的游戏是比较丰富的，是自发的游戏，没有教师的指导，展示出游戏的自然本质。这些游戏是村落儿童自己学习、创造的乡土民间游戏。村落儿童的自发游戏与村落生活的延续有着密切关系，其游戏性质和玩具材质都有传统的影子。司洪昌指出了村落儿童游戏的重要性。他认为，“在学校中，村落生活的延续的主要表现之一是儿童的课余游戏，这是儿童在社区中习得的生活在学校场景中的延续”，“在课余的游戏和社交中，儿童体验了家庭之外的群体生活，学会了在人群中生活和交往，这对其以后的社会生活是必不可少的。课余的游戏和社交，也是儿童发展友谊的场所”，“对儿童社会性的成长和人格的形成等，都具有显著的社会意义”。（司洪昌，2009）
刘村孩子所玩的游戏，呈现出一个普通乡村教学点里的儿童民间游戏的样貌及其蕴含的文化意义。女孩子常常会玩跳皮筋、“贝瓷壳”、拔萝卜、踢毽子等游戏。男孩子主要是在领导者的带领下玩“大鲨鱼”、“逮羊”、抓蝴蝶、跳马等奔跑跳跃的游戏。学前班的孩子主要是跟着二年级的大孩子一起玩，有时候则自己跑着玩。
（1）“贝瓷壳”。“贝瓷壳”的游戏是两个人一起玩的竞技游戏，里面蕴含着孩子们对单纯的“石头剪刀布”这一游戏的改造，即加上了腿部的动作，增加了复杂性和难度，但是趣味也增加了，能更有效地锻炼身体柔韧性。
两个女孩玩，面对面站着，一个女孩伸出左脚，一个女孩伸出右脚，脚对脚。然后，两个女孩开始玩“石头剪刀布”，只不过她们说的是“贝瓷壳”。赢的那方，就可以把前伸的脚退后一步，而输的那方伸出的脚就要前进，直到再次与另一方的脚相对。但是，输的那方的另一只脚不能动。这就像劈叉一样，输的次数越多，自然伸出的脚向前移动更远，那么劈的叉就越大，最后支撑不下去的时候就彻底输了。笔者认为这是“石头剪刀布”的另类玩法，也有益于孩子舒展筋骨。
——2015年5月19日于刘村小学田野笔记
（2）跳皮筋。跳皮筋也叫跳橡皮筋、跳橡皮绳、跳猴皮筋，是一种适合儿童的民间游戏。皮筋一般是用橡胶制成的有弹性的细绳，被牵直固定之后，即可来回踏跳。可三人至五人一起玩，亦可分两组比赛，边跳边唱非常有趣。笔者在上小学的时候，也喜欢和朋友拿着一种毛线绳子跳，虽然有时候会跳得满头大汗，比较累，但是确实是十分开心的，觉得特别有意思。那个时候我们唱的是“小燕子飞，五阿哥追，尔康爱上夏紫薇……”。大概那个时候电视剧《还珠格格》很受欢迎，这首歌也因此而被我们传唱，这反映了电视节目作为传媒对于孩子生活或者思想的一种无形的影响。笔者的童年游戏在刘村小学现在的学生身上重现了。她们也在那儿跳着皮筋，唱着她们熟悉的歌。笔者在旁边看她们跳着皮筋，自己仿佛也回到了小学时代无拘无束的游玩时光。她们稚嫩的歌声在校园里回荡，也吸引了学前班的小孩子前来围观、模仿。他们在与同辈无声的交往中学习，具有社会化意义。他们会唱一首童谣——《我有一个金娃娃》，它朗朗上口，内容具有时代性、乡土性，表现在“河边”“鸡鸭”“日本鬼子”“警察叔叔”“电话”“滑滑梯”“炒白菜”等词语里，里面蕴含着爱国主义和价值观教育，而且有一种活泼的趣味。
我到河边去刷牙，丢了我的金娃娃，我哭，我哭，我使劲地哭；第二天，我到河边去刷牙，看见我的金娃娃，我笑，我笑，我使劲地笑；第三天，日本鬼子来我家，杀了我的鸡，抓了我的鸭，临走时候拽了一朵玫瑰花；第四天，……
——2015年5月19日于刘村小学田野笔记
（3）“逮羊”。笔者小时候也玩过“逮羊”游戏。一个人当羊头，一个人当狼，还有一些人当羊宝宝。狼逮羊宝宝，如果羊宝宝被逮住了，就要退出，直到羊宝宝被逮完。刘村小学的孩子们继续玩着“逮羊”游戏，在操场上，在楼梯间，整个校园都飘荡着他们的欢声笑语。他们在“逮羊”游戏中，进行角色扮演，不仅仅通过奔跑抓捕运动进行精力的释放，还产生了想象创造，体验“狼”与“羊”之间的斗争。
“牵了。都牵了。”王胜当羊头，对着其他的孩子说。黄杰：“当当当。”（敲门状）王胜：“谁呀?”黄杰：“掏小羊的。”王胜：“不要啊。”（黄杰开始跑着，王胜护着后面的“小羊”）黄杰：“我就要小羊。”……（后面有说辞，笔者听不清）
——2015年6月2日于刘村小学田野笔记
（4）“大鲨鱼”。孩子们最爱玩的还有一个叫“大鲨鱼”的游戏。大鲨鱼是海洋里的动物，也是动画片中常见的形象。这个游戏是一种基于现实创造的幻想性游戏，花坛内外代表大海与陆地。恐怕只有孩子才能这样天马行空地将现实与想象完美结合起来，发挥自己的创造力。
“大鲨鱼”是孩子们喜欢的游戏之一。二年级、学前班的孩子在大花坛那里玩耍。花坛的“花边”是陆地，花坛里面的那块空地被孩子们想象成大海。假如他们在花边（陆地）上跑着，一不小心掉进了花坛里面（大海），那就说明：掉进了大海，被大鲨鱼吃掉了，就不能跟大伙一起玩了。他们也会随手把枯枝捡起来当武器。黄昊捡起一根较粗的有点发烂的木条，然后用两手架着木条，嘴里嘟嘟着“我的大炮”。旁边3周岁的周侬也在地上寻寻觅觅，捡到了一根，十分开心地喊着“大炮”。二年级和学前班的孩子们围绕着有20多年树龄的老松树，跳啊，跑啊，追啊，赶啊。直到校长敲起了那口古铜钟，他们才恋恋不舍地飞快跑进教室。孩子们有一种条件反射行为：听到铃声就跑回教室。
——2015年5月27日于刘村小学田野笔记
（5）泥巴蛋糕。这是一个带有城市生活与乡土生活双重影子的游戏。在刚下完雨的日子，孩子们在教室旁边找了一块湿软的土地，开始做“泥塑”。当然这种活动是孩子主动发起的，并非学校教师有意识教导的。他们自己在硬件软件条件不足的校园里发明新的玩法，而教师们对孩子们都是比较宽容的，只要没有危险，随他们怎么玩。在一种相对松散的制度里，孩子们反而有了自由。孩子们把小花当作“蛋糕”上的奶油花朵，把笔当作蜡烛，把草地上的红色的小蛇果当作“蛋糕”上的草莓，把泥巴团揉得圆圆的。有的孩子在那里笑，还有的孩子会说这像是家里田头的老坟。在制作泥巴蛋糕的过程中，孩子们的身体和心灵得到极大舒展，凸显出他们探索外部世界的本性，利用并改变现实条件的丰富的想象力和创造力，以及城市生活与乡土生活的交互影响。“蛋糕”和“生日快乐歌”是现代的、城市的，泥巴凹凹是传统的、乡土的，想象中的现代城市生活与观念和传统乡土生活与观念在孩子们身上交互体现。
江迪：“这是黄昊的，快去，快去弄你的蛋糕。”（去草地上摘红豆般大小的小蛇果和黄白色的小花。）（黄昊就跑出去了。）
……
王胜：“弄你的蛋糕。”
张玉：“它不叫蛋糕。”
周寒：“这是我的。”（把小花放在垒好的泥巴上。）周玲：“我来做水果蛋糕。”
江迪：“我也来做水果蛋糕。”
余玉：“江迪，你太棒了。”
……
余玉：“蝴蝶会吃的。”
黄杰：“蝴蝶会吃泥巴吗?”
余玉：“吃花啊。”（孩子都围在一起，有的在做，有的在看。）
……黄杰、张玉拿着地菜皮边跑边说：“地菜皮来了!”小孩子们又对着泥巴蛋糕唱起了“Happy Birthday to You”这首歌。
——2015年5月28日于刘村小学田野笔记
（6）“老水牛”。孩子们还喜欢在校园里逮“老水牛”。笔者记得自己小时候也逮过“老水牛”，它之所以被叫作“老水牛”，大概是因为长着长长的触角。据说，它的两只长长的触角上有节，一个节就代表一岁，所以你可以数数这只“老水牛”到底有多少岁。笔者在抓它的时候总是很小心翼翼地提起它的两只长长的触角，以防被它咬到，还用一根细细的绳子拴在它的一只触角上，这样就可以拿来玩了。那个时候笔者感觉有趣极了，也不害怕。现在笔者长大了，倒是生了畏惧心。后来，到了动物园，才知道原来我们俗称的“老水牛”其实是有学名的，叫“天牛”。它是植食性动物，有长长的触角和咀嚼式口器，它还是害虫哩。有时候，真的感觉乡村是一个十分奇妙的动物世界，动物种类真的比城市丰富多了，并且不用去动物园花钱看。刘村小学的孩子同笔者小时候一样，对这样的小动物也是颇有兴趣，如果在校园里发现了“老水牛”，肯定会抓起来把玩一番。二年级那个胖乎乎的王胜逮了一只“老水牛”，放在花坛上，引来了其他的孩子一起观看。一些女孩子还不敢去抓“老水牛”，大概也是怕被它咬吧。她们会用手轻轻地捏“老水牛”的触角。有时候王胜会拿着他的战利品去吓吓班里三个小女生。这些女孩子就会“啊”“啊”地叫着并跑开，王胜就在后面追着，十分逗趣。乡村孩子们与乡土自然十分亲近。在乡村，自然教育、劳动教育、美术教育等都是有着天然的大课堂的。
笔者在刘村小学陪伴孩子们的日子里，看到了他们在下课时间丰富多彩的生活，而各种活动多是他们自发开展的，无人组织领导，比如“牛抵人”、抓蝴蝶、逮青蛙、抓蚂蚱、抓蜻蜓、捅马蜂窝、爬树摘花、“树枝孙悟空”、扮鬼脸、吹气球、“下雨啦”、想象中的英语、拔草、“假眯眼”等。像那个“牛抵人”的游戏，一个人扮作牛，用头抵另一个人的肚子，另一个人就把他抬起来，学前班的孩子们会咯吱咯吱地笑。这其实是有一点危险的，但是孩子们只知道玩耍，并不知道潜在的危险。王胜是这些孩子中最胖、最高大的，所以学前班的孩子很喜欢和他玩。刘村小学的校园比较破旧，没有操场，只有草场，这一片草场是孩子们的乐园。他们探索着里面可以玩的东西，发现各种乐趣。蝴蝶、蜻蜓、蛾子、蚂蚱、青蛙、花花草草都是他们的伙伴。把树枝编成环状戴在头上，拉扯刚淋过雨的老松枝都是孩子们的乐趣所在。这些孩子自己也会寻找可能好玩的事，比如扮鬼脸吓同学、吹气球满教室跑、和同桌看一本借来的高年级英语书、叠个“东西南北”的“假眯眼”玩等。他们在条件艰苦的刘村小学挖掘着童年的欢乐，一部分快乐是丰富的乡村生活本身所赐予的。刘村小学的孩子们自发的民间游戏充满了乡土生活气息，孩子们的游戏材料和游戏场地在村落中得到拓展。
2.课堂对话中的方言小趣
学前班和二年级的孩子在课堂上并不是一直安安静静地学习或者安静地等待下课，好动好玩好说是他们的天性。这些孩子在课堂上的非讲课时间，在做作业的时候，就会说起他们世界里的小话，或者做其他动作。这些课堂中的言行是孩子们情感、思想、生活的一种反映，展示了乡土文化以及外来文化对其知情意行等的影响。
“Keimɑ”②有毒。孩子们生于乡村，对乡村里的一些小动物很熟悉，认为它们是好玩的伙伴，这是乡土生活环境的自然作用。张老师会进行适当的引导，告诉孩子们不能随便玩这种有毒的“keimɑ”。
只听见，黄昊突然说了一句“我昨天逮了一只keimɑ”，张玉就说“男keimɑ”。张老师讲完课后，坐在凳子上打瞌睡，听见孩子们在谈论“keimɑ”，就睁开眼睛，对边写字边谈论“keimɑ”的孩子们说：“不要去玩‘keimɑ’，它身上有毒，你们摸了它，以后就长得不美了。”孩子们一听，都望着张老师，嘴里嚷着“变丑了”。
——2015年5月15日于刘村小学田野笔记
你奶奶在干什么。这是一组孩子们在课堂上谈论乡土劳作的小对话，非常有意思，他们从儿童的视角来描述成人世界的活动。成人世界的活动，虽未被成人主动告诉孩子，但是孩子依然会受其影响，因为人本身具有主体性，不是被动接受的“白板”，孩子会自己探索所处的世界，形成一种文化适应的行为规范和话语世界，形成一种不同文化场域下的自我意识。学前班的孩子在一种较为自由的学习氛围中自然地表达自己。村落中的人际交往特点在学校教育中也有一定的渗透。村落影响教师，教师影响学生，学生同化或顺应环境自身的特质，主动或被动地进行社会文化学习。
张玉：“你猜俺奶奶在干什么?”
黄昊：“栽秧。”
张玉：“你咋知道?”
江迪：“你知道俺奶在干什么?”
张玉：“在煮饭。”
周玲：“你说俺爸爸在干什么?”
黄昊：“抽水，抽水。”
江迪：“俺家现在在栽秧。有时候要煮饭。”
黄昊：“俺妈去跟人家栽秧了。”
周玲：“俺屋里的秧快栽完了，还有一斗田。”
——2015年5月18于刘村小学田野笔记
《Jing猫》
在做试卷时，余玉问了黄莉两三次如何画那个轴对称图形，黄莉都没有教给她。只听见黄莉对余玉说：“你别问我。”黄莉拿着尺子反着画她的画去了。王胜又对黄莉说：“尺子借我。”黄莉只回应道：“不借。”余玉就冲着她说：“jing猫。”③
——2015年5月20日于刘村小学田野笔记
二年级孩子也会说有趣的小话。如黄莉在吃营养餐中的火腿肠时，会根据生活经验把这称为“做面条”，而其他孩子也就模仿她的行为，学着用吸管扎进火腿肠，从小孔中取一小点肉来吃。具有社会合作意义的借东西，会以一种同伴压力的方式对孩子的行为进行矫正，如余玉对黄莉说“jing猫”。此外，还有类似“各自”“桑枣”“解手”等由二年级孩子生活体验生发的课堂小话。从课堂小话可以感受到孩子们的同辈交往以及师生交往中使用的都是自然的口语形式。他们展现出很自然的交往方式，学校教育与乡土生活呈现出连续性特点。与此同时，刘村小学的课堂在非教学时间里非常自由，孩子们可以吃东西，和老师斗嘴。这种自由使孩子们在学习和娱乐中自然穿梭。在课堂上、学校生活中，他们还能够自由使用刘村本地方言。刘村孩子与同学和老师的沟通交往，展示的是暂时还较为完整的村落、家庭、学校生活氛围的交融。
3.捡地菜皮的故事
地菜皮又称为地木耳、地见皮、地踏菜、地皮菜，是一种营养十分丰富的植物，尤其富含钙。笔者小时候也见过地菜皮，一到下完雨就会去捡地菜皮，其实也没有人教，就是看有人在那儿捡，就去捡了。笔者最初捡地菜皮的动机只是感觉好玩，后来别人说能吃，就更加兴致勃勃了。笔者深深地记得那次捡了一文具盒的地菜皮。笔者那个时候寄居在奶奶家，想着奶奶会用地菜皮做一盘菜吃。但是奶奶说地菜皮太脏了，很难洗，捡的又不多，所以就没做了吃。刘村小学的孩子对地菜皮是相当熟悉的，知道地菜皮炒韭菜放点酱最好吃，知道夹杂着草末很难洗，知道可以放入篮子泡会儿再漂洗等。捡地菜皮这种乡土生活是弥散在村落中间的。刘村小学的大门有时候是锁起来的，有时候没有锁，村里送孩子来上学的父母或者其他人是可以进入的，也将村落日常文化带进了校园。孩子对于乡土里自然生长的野菜的熟悉，是乡土生活的一种自然濡化。在孩子幼小的生命中，一种生活体验和生存记忆在乡土生活与学校生活的自然互动中逐渐形成了。
《泥巴蛋糕上的地菜皮》
周玲：“弄点地菜皮来，放在上面。”
黄杰、张玉拿着地菜皮边跑边说：“地菜皮来了!”
笔者：“你们吃过吗?”
孩子们：“我吃过，我吃过，好吃。炒韭菜放点酱很好吃。”
周玲：“要晒晒。”
江迪：“晒好几天啊。俺奶捡的，俺姐捡的。”
黄昊：“还要把那草皮弄掉。”
——2015年5月28日于刘村小学田野笔记
《与捡地菜皮的老奶奶的对话》
笔者：“这炒什么比较好吃?”
老奶奶：“这放点肉最好吃了。放葱，放姜，放佐料。就是难洗，要用水漂走，不过，现在花篮也好漂，花篮稀稀的。”
黄莉：“花篮好漂些。我找个水瓶把它装起来。”
老奶奶：“你捡的是吧?”（黄莉说：“是。”）“你天天捡的给你姨妈了是吧?”（黄莉回应：“嗯。”）
——2015年5月28日于刘村小学田野笔记
4.戴栀子花的女孩
有一首歌是这样唱的：“栀子花开啊开，栀子花开啊开，像晶莹的浪花盛开在我的心海；栀子花开啊开，栀子花开啊开，是淡淡的青春纯纯的爱。”
栀子花和金银花是笔者童年的花香记忆。栀子花洁白，金银花瘦小，但是它们都能发出沁人心脾的香味，这种香味让人感觉非常清爽。小学时邻居家的栀子花坛里，蓬松的绿色叶子下面点缀着或是饱满怒放的，或是含苞待放的花儿。而那瘦小淡黄的金银花就沿着水塘攀缘在杂乱的竹林里。这些乡村花儿至今仍存在于笔者的情感和记忆之中。
而现在刘村小学的女孩子们，也把栀子花带进了她们的生命，或戴在头上，或放在衣间，当作点缀。笔者把她们称为“戴栀子花的女孩”，那淳朴之美，绽放无遗。二年级的小女孩黄莉扎着大辫子，头上戴着两朵栀子花，她的桌子上也放着几朵栀子花。你只要在她附近，就可以闻到栀子花特有的花香。栀子花带给了孩子们不一样的乡土体验，带来了乡村的自然美。
《送我栀子花》
孩子的心地很纯真，承诺掷地有声。中午玩耍的时候，王胜说再给我带几朵花，上一次他给我带了5朵。这一次他又问我想要几朵。我想了想说，那就10朵吧。然后他很高兴地说，好的。我说完话，就没再怎么想。下午，我刚在教室坐下的时候，就看见王胜很高兴地跑来，把花扔在了桌子上，10岁的他，有点害羞似的，就跑了。9岁的辰辰跟着他，也把2朵花扔在桌子上。我心里面十分感动，这些孩子，原来比我们这些心智并未长大的成人还要守承诺，还要懂事。我心里面暖暖的，看着一朵朵栀子花躺在那里，感受到了他们一颗颗纯洁剔透的心。
——2015年6月8日于刘村小学田野笔记
5.伙伴小鸭子
现在的刘村已经不同往昔了。从人口看，就少了很多，村子还在，人不在，所谓人去楼空也。人烟稀少是刘村的现实。笔者在走访村落的时候，很难看得到中年之人，大部分人是50岁以上的，其中更多的是60岁以上的老人。他们照顾着留在村中的孩子，而这些孩子就是刘村小学的主要生源。农村的人少了，人际交往与互动也受到了阻滞。对于孩子们来说，同伴减少，他们就自己跟自己玩，跟小动物玩，或者到另一个村庄找同校的孩子玩。大一点的孩子就会帮家里做一些力所能及的农活，或者做作业，做完作业看电视。
在农村，大人养鸭子一般是为了贴补家用。鸭子很好养，生长得很快，母鸭养大一点可以下鸭蛋，而养的时间越长，拿到市场上去卖就越值钱。而小孩子养鸭子多是为了玩儿。
四五月份正是养小鸡、养鸭子的季节。小鸡和小鸭子在很小的时候是非常可爱的，小鸭子尤其憨态可掬。一天放学后，二年级的王胜拉着笔者的手，非要笔者去他家。笔者感觉有些奇怪，不知道是为什么。到了他家一看，原来是他买了两只可爱的小鸭子。王胜也是由奶奶照顾大的，爸爸妈妈都在西安打工，每年过年才回家一次。他在前几天央求奶奶买两只小鸭子玩，他奶奶拗不过他，就买了两只。他给两只小鸭子做了一个纸屋子，里面垫着一层稻草，放着两个碟子，一个碟子装着泡着水的米，一个碟子就装着水。只不过两只小鸭子在里面踩来踩去，稻草都变成湿的了，幸亏天气渐渐热了起来，倒也不碍事。雁西村是受刘村行政村管辖的，王胜和张玉虽然年龄上相差三四岁，但是放学后会黏在一起玩耍，经常是你去我家，我去你家，形影不离。小鸭子也成了张玉和王胜的伙伴。他们养育乡间小动物，也是对传统乡土生活方式的一种接受与认同。在与小鸭子玩耍的时候，孩子对动物产生了关爱之情。王胜说“俺奶养我，我养鸭子”，这是孩子对成人照顾他们生活的一种隐性模仿，表现在喂水、喂食、用纸盒做房子、给小鸭子起名字等方面。这也弥补了小孩子的社交需要，这种养小鸭子、与小鸭子成为伙伴的生活充满了文化意义。下面就是张玉去王胜家跟鸭子玩耍的对话节选。
张玉：“好可爱。刚才那个鸡儿，来。”（喂它水喝）
王胜：“我一跑，它就跟着我。这杯子太高了，它够不到。”
（喂它水喝）
张玉：“叨④它脚板。”（嘿嘿哈哈）王胜：“它叨那个。”（哈哈地笑着）
张玉：“就知道玩，就知道吃。啊，（米）又给它吞了。”王胜：“俺奶养我，我养鸭子。咋老摇头呢?”
张玉：“咋又腾了（水洒了）?”
王胜：“啊，又腾了。”
张玉：“又叨我手了。”
王胜：“一个是俺姐的，一个是我的。这个为啥像鸡儿呢?它为什么不吃呢?它叨我的钥匙。”（拿着钥匙晃来晃去）
——2015年6月10日于刘村小学田野笔记
从对孩子们的田野访谈可以看到，孩子们在家庭中的日常行为表现为做作业、找朋友做游戏、看书、帮助成人做家务或农活、看电视或玩电脑这五大类。孩子们这些在家的日常活动，有一部分体现出对于乡土生活的参与，比如做农活，还有就是孩子们在村子里一起玩耍的民间游戏，但是随着村落公共生活空间的缩小，家庭生活渐渐地变得隐匿和私人化。可以发现，以电视电脑为信息媒介的文化传播形式也进入了孩子们的生活空间，很多孩子选择了看电视或玩电脑。城市文化进入了孩子们的头脑和想象，他们离自己身边的乡土文化越来越远了。下面选取的是对刘村孩子们进行访谈时他们对自己放学后生活的一些介绍。
要是俺奶择菜的时候就给她择菜啊。或者看书写字，还有擦桌子。会看电视剧《打狗棍》。就是打枪的嘛，“嘟嘟嘟”的。还有电视剧中有《因为爱情有奇迹》《因为爱情有晴天》。
——2015年6月18日对刘村小学余玉的访谈
会跟他们玩啊，跟鸭子玩。还有看电视，看《猪猪侠》《熊出没》《大头儿子小头爸爸》。熊大，他聪明。光头强坏，老打熊，还砍树。
——2015年6月12日对刘村小学王胜的访谈
（二）师生课堂交往中的乡土气息
乡土文化在刘村小学学生生命中的流淌还表现在师生之间的一种无意识的课堂交往上。具体表现在两个方面：一方面是在正式的课堂教学中的乡土口语以及蕴含在师生课堂互动中的乡土人际关系；另一方面是在课堂上非教学时间的师生交往，表现在师生在课堂中就有关话题展开的闲聊。可以说，在刘村小学的课堂上存在课堂教学内容中的乡土气息和非课堂教学内容的乡土气息，而二者相同的表现就是教师将乡土口语带入课堂上的师生交往中。李书磊认为，学生们中间存在两种语言状态，一种是文语状态，一种是口语状态。“文语以书面词汇（事物的学名等）、正规词汇、来自主流意识形态的正面词汇以及完整的句式为特征，而口语则以方言词汇、家常词汇以及自然的语调为标志”；“口语所构建的世界则是在教育进入之前已经存在的世界，它的主要成分是区域与阶层方言（省城的、乡村的与农民的方言），它代表着一种朴素的、乡野的、未经过文化体系系统改造过的思想、情感、智慧与生活方式，它就来自村头与田间的交谈，来自夏夜纳凉、冬日向火时的闲聊”；“文语与口语这两套语言系统及其所代表的两个世界的分立与互动是乡村教育中显著存在的现象”。（李书磊，1999：79－80）李书磊在丰宁小学做田野研究时就发现学校教育中有将文语口头化的倾向，表现为在课堂上基本上实现了文语交流，在课后凡是稍微正式的场合就会使用文语来交流，日常会话中也有“学生腔”。
口语，可以理解为方言。语言的重要意义在于运用，加上现代中国社会是一个开放的社会，人与人之间的交往确实需要一种共同语，故而普通话的地位越来越高，而局限于地方的方言的地位就下降了，尤其表现在现代学校教育中。但是，方言承载着文化。林牡牡认为“方言是传统文化与民族文化最大的载体，是风土人情与地域特色最真实的展示，其蕴含的文化因子具有难以复制的原生态特点”（林牡牡，2012）。从这个意义来看，方言作为乡村孩子的母语，是孩子在乡土生活中自然运用的初级语言工具，对其情感体验、认知思维都有一定的影响。方言也能够给人带来一种家乡认同。记得有一次，笔者坐车回家，一开口说话，司机就笑呵呵地问笔者是哪里的人，笔者就说信阳的，司机说一猜就知道是信阳的，这说话一听就是。笔者之前由于学习普通话遇到方言发音的阻碍，一度对自己的方言很失望，现在想想那也是学校语言教育对自己的规训的结果。虽然笔者在外边一直使用普通话与人交流，但是一回到家乡，方言就会很自然地脱口而出，让人莫名地生出一种亲切感，这种亲切感就是一种存在记忆。笔者认为推广普通话是合理的，但是同样重视方言的教育也是合理的。
方言教育有利于孩子形成正确的语言态度和自尊自信的情感体验。在丰宁小学文语主宰着学校生活，但是刘村小学与丰宁小学不同，突出表现就是具有乡土气息的方言进驻课堂。教师并没有明确规定学生要使用书面语进行交流，而是方言与书面语都可使用，不同的教师有不同的语言使用情况。在刘村小学的四位教师中，张宗老师是最突出的一个，他非常鲜明地将村落生活带入了课堂生活。下面将从两个年级——学前班和二年级，两个维度——课堂教学中的乡土交往和非课堂教学中的乡土交往来具体说明刘村小学课堂中的乡土气息。
1.课堂教学中的乡土交往
（1）学前班“无教材”的乡土教学
笔者在学前班持续听了将近两个星期的课。刘村小学的学前班主要采取复合式教学，只有语文和数学两门传统课程，因为学生和老师都比较少。学前班总共有9个学生。中班有4个学生，其余的5个学生可归于小班。中班孩子普遍是5岁，而小班孩子为2—4岁。学前班主要是对中班孩子进行知识教学，并不对小班孩子进行知识教学，小班孩子能习惯学校生活，知道学校的行为规范，不打扰老师对中班孩子的教学就行。这就是刘村小学学前班的教育现状。笔者还发现老师们在学前班的教学中并没有使用教材，都是自己想教什么就教什么，没有上级教育部门对此进行管理和限制。学前班孩子们的课本也都成了书包里的摆设，是难以登上课堂正统之位的。
学前班孩子们上课是“无教材”的，张宗老师的“私人定制”教学内容则呈现出他个人的教学特点。张宗老师在学前班的教学内容可以分为以下板块：如果黑板上有昨天数学老师留下来的板书，就带着孩子复习；挂图学习，挂图分为古诗挂图、亲属称谓挂图、各种车辆挂图、拼音字母挂图；笔画教学，包括认识简单的笔画、会手写书空；汉字学习，学习张宗老师自己想出来的孩子们生活中可能常用的词语（写在黑板的最上方），这个汉字板书具有学期持续性，也就是说孩子们基本上是反复学习这些内容，学习的方式可以是填空，还可以是连线；拼音学习，张宗老师会随意挑选学过的汉字，标注上拼音。挂图学习主要以背诵为主，汉字和拼音学习要求能认识、会写。古诗挂图的篇目有《咏鹅》《春晓》《游子吟》《静夜思》《寻隐者不遇》《登鹳雀楼》《春夜喜雨》《赋得古原草送别》《清明》《望庐山瀑布》。亲属称谓挂图有爸爸、妈妈、爷爷、奶奶、外公、外婆、哥哥、姐姐、弟弟、妹妹、伯父、伯母、叔叔、婶婶、舅舅、舅妈、姨父、阿姨、姑父、姑母。各种车辆挂图有自行车、三轮车、电动车、摩托车、踏板车、面包车、小汽车、赛车、吉普车、概念车、校车、洒水车、公共汽车、救护车、出租车、警车、客车、消防车、皮卡车、无轨电车、工程车、货车、冷藏车、观光车、清扫车。学期固定汉字有洗脸、刷牙、北京、听话、说话、因为、明天、外面、哥哥、南北、快乐、吃饭、麻花、油条、眉毛、他们、走路、天空、金鱼、毛巾、蚊子、水库、大坝、宝贝、茶杯、草地、下雨、学生、村庄、笔尖、冬天、校长、长大、日月、大火、开门、空气、客车、回来、公鸡、母鸡、鸡鸭、眼睛、河边、打针、打气、手表、洗头。笔画学习内容有点、横、竖、撇、捺。
刘村小学学前班教学中汉字与拼音的学习是重点，张宗老师选取的词语基本上体现了乡村儿童日常生活能接触到的内容，比如水库、草地、公鸡、母鸡等。但是里面也有北京、客车等与城市生活联系更紧密的词语。总体来说，语文学科是以书面语作为标准的，没有教习方言。在和张宗老师聊天的过程中，他也说，自己选择的词语都是贴近孩子们的日常生活的。他用实际行动践行了“教育即生活”这种教育理念。他虽不知杜威，却已懂杜威，持有一种自然朴实的教育思想。
下面呈现的是刘村小学学前班语文教学中的部分内容，我们从中可以感受到张宗老师的方言教学方式以及学生在课堂中对方言的自由运用。
亲属称谓挂图复习。张宗老师在课堂教学中教孩子们识别亲属称谓时，由“舅舅”引导孩子们很自然地想起与舅舅之间的趣事。师生都用方言交流，其中教师使用的“jing猫头子”“恠不恠”和学生使用的“小菜儿”，在书面语中的含义分别是“吝啬的人”“害羞”“凉菜”。
（当复习“舅舅”一词时，孩子们争着抢着说自己有舅舅）张宗老师（对着周玲说）：“你舅舅跟你买零食吗?”
周玲：“不买。”
张宗老师：“你舅舅是个jing猫头子。”张宗老师（问黄昊）：“你舅舅呢?”黄昊：“买。”
张宗老师：“好（四声）吃，恠不恠。”
汉字学习。张宗老师在教读完生字后，在孩子写字的过程中，使用“瘪大瘪大”这样的乡土口语指导孩子要把字写端正。而小孩子在写作业的时候，也会不受约束地讲述他们自己的生活。在刘村栽秧的季节，他们就边写作业，边说“栽秧”这样的话题，这是乡土生活对孩子自然濡化的结果。
张宗老师指着黑板上的“眼、叔、哥、眉、刷、鱼、男”这几个字。
张宗老师：“好，写写。上面写拼音，下面写字，写好点，不能瘪大瘪大的。头抬高点。”
鞭炮声过了之后，张宗老师说：“别说话，这节写完，下节演黑板。”
江迪：“老师，这样写的?”
张宗老师：“哎，对，别写得瘪大瘪大的。”
黄昊：“俺妈去跟人家栽秧了。”
周玲：“俺屋里的秧快栽完了，还有一斗田。”
——2015年6月2日于刘村小学田野笔记
前后、左右、上下的身体教学。张宗老师以身示范，教小孩子认识前后、左右、上下。这样做更有利于吸引小孩子投入学习活动中，有利于他们体验理解。张宗老师还呈现了左手拿碗、右手拿筷子这种孩子日常吃饭时的动作，这可以让孩子在脑海中形成深刻印象。
张宗老师：“拿碗的叫什么手?”
孩子们：“右手。”
张宗老师（加大声音）：“拿碗的?”
孩子们：“左手。”
张宗老师：“哎，对。左手是干吗的?”
孩子们齐声说：“左手是拿碗的。”
张宗老师：“右手呢?”
孩子们齐声说：“右手是拿筷子的。”
张宗老师：“周玲棒!”
张宗老师：“前后、左右、上下。记住没?”
孩子们：“记住了。”
张宗老师：“你们都棒!”
——2015年5月18日于刘村小学田野笔记
张宗老师在他的学前班语文课堂上基本就是这样与孩子进行交往互动的，村落生活中乡土口语的交际方式被运用到课堂交往中，而普通话教学只是体现在领读文语性的教学内容上。孩子们的学校学习与村落生活呈现出一致性，这种特点在二年级的乡土教学中也有表现。
（2）二年级“有教材”的乡土教学
二年级共有5个孩子，分别是脑袋比较大、胖乎乎的王胜，沉默寡言但爱读书的黄杰，家就在学校对面的江辰，梳着大辫子的黄莉，长得高高瘦瘦、爷爷是刘村小学老教师的余玉。
只有9岁的王胜有刘村小学大门的钥匙，这是校长赋予他的权力。在笔者九月份过来的时候，发现钥匙改让黄杰同学拿了。所谓的拿钥匙就是在上课前把学校大门打开，放学后要等全校14个学生和上课老师都走了，把学校大门锁好。这就是拿钥匙孩子的职责。校长在二年级下半学期期末还给王胜发了一个“劳动委员”的奖状，并奖励了他20元钱，说是为了奖励他承担了拿钥匙这个小工作。
二年级的语文老师是不稳定的，经常会调换，孩子们对此也都习惯了。其实真正教二年级语文科目的是来自县城的28岁的赵旭老师，他因为妻子临产，就私底下向校长请假一个月，陪妻子去了，而这语文课堂就交给了余玉的爷爷，也就是余海老师。余海老师是一名退休的老教师。他一直在刘村小学任教，直到退休，在村里声望很高。赵旭老师请余海老师来代一个月的课，而他就在家里陪妻子待产。余海老师代课也是有偿的，余海老师跟他女儿打电话曾提及此事，大约是一天70元。而二年级的另一个语文老师就是兼任学前班语文老师和刘村小学校长的张宗老师。他通常是在赵旭老师或者余海老师有事不能上课的情况下，来给二年级的孩子上课。
所以，二年级的语文课堂是由三位语文老师构筑的。每位语文老师都有自己不同于他人的教学方式，但是笔者认为张宗老师是最能将语文课本教学和村落生活联系在一起的老师。在张宗老师的乡土语文教学中，乡土生活自然而然进入了国家标准化的课程教学，当然其他两位语文老师的课堂教学中也有乡土生活的交往方式，只不过没有张宗老师明显。
讲《美丽的西沙群岛》。张宗老师在引导孩子用“有的……，有的……”造句时，给孩子们营造的是赶集的生活情境。而孩子们用养花、跳马、唱歌、跳绳等真实的活动来造句，体现了浓郁的乡土气息。
张宗老师：“那你会不会用‘有的……，有的……’说句话?”
黄莉：“我家的院子的花，有的是红的，有的是绿的，有的是黄的。”
张宗老师：“对。”
张宗老师：“大街上，有的买菜，有的买肉，有的买鞋，有的买鱼。会说吗?”
学生：“会。”
借气筒与《我能行》。张宗老师在《我能行》这篇课文的教学中，以下雨了骑着自行车回家这个情境引导孩子们进行想象。张宗老师循循诱导，以“二里地”“气筒子”这样的乡土口语与孩子进行教学对话，引导孩子认识到，生活中要是遇到困境，应该动脑筋克服困难，这就是《我能行》这篇课文提倡的一种应对困难的精神。孩子们在此课堂中开动脑筋，联系乡土生活，十分容易理解和接受课文。这样的课堂表现出李吉林老师所提倡的“情境教育”的特点，反映了具有乡土生活特点的情境教育方式。
张宗老师：“你骑着车子走到半路（学生接着：车子没气了），天上下雨了。这个时候急吗?”
黄莉：“等着奶奶来。”
张宗老师：“找到解决问题的办法了。好，你想天快黑了，还有二里地，有一个修车子的地方，你可以推过去，或者离你家很近，你就推着回家了，是不是啊?如果修车子的地方离你很远，你还用修车子吗?”
王胜：“不用。”
张宗老师：“那车子不是没气了，你骑不动了，你急不急啊?”
学生：“急。”
张宗老师：“你就想到别人家了，借气筒子打打气。”
——2015年5月20日于刘村小学田野笔记解释课文词语。张宗老师在讲解二年级《我能行》这篇课文时，除了带领学生用夹杂着方言的普通话读课文，剩下的教学内容主要就是用乡土口语讲授的。他会很生动巧妙地选用学生所能感受到的乡土生活情境讲解课文字词和文章大意。张宗老师在教学中使用了很多家乡方言，比如“眼睛在bɑ着⑤看”“恠”“大jing猫”“这么赞子”“不熟化”“giegie”⑥等，还用了反映乡土生活情境的词，比如“打牌”“赶集”“栽秧”“割稻”“种树”“上街”等。学生与张宗老师的互动十分亲昵平等，也能反映乡土生活，比如造句中的“妈妈在给别人栽树，累得汗流浃背”“爸爸在给别人干活，累得汗流浃背”。余玉会在张宗老师举例子的时候挥着手说：“别说俺妈。”学生有时候会跟着老师的话往下说，有时候会笑嘻嘻地让老师说一个例子，有时候会模仿老师的体态语，比如张宗老师在解释“嘤嘤”的时候就用两只手挡在眼前作哭状，学生就跟着老师做了起来。下面就是对张宗老师二年级教学对话的部分呈现。
解释“约定”。
张宗老师：“（继续读）把‘约定’这个词画一下。‘约定’是啥意思?”
黄莉：“约定好了，明天还来玩。”
张宗老师：“事先一个决定约好了，就像你妈打牌，会说，明天还来打牌啊。这叫约定。”
学生：“就是明天还来打球。明天一定一定和你玩。”
解释“汗流浃背”并造句。
张宗老师：“身上都汗湿了，很累，就叫‘汗流浃背’。那你能用‘汗流浃背’说句话吗?”
黄莉：“我的妈妈在栽秧，累得汗流浃背。”
余玉：“爷爷在骑车，累得汗流浃背。”
黄莉：“妈妈在（张宗老师提醒了干活）给别人栽树，累得汗流浃背。”
张宗老师：“哎，对。”
余玉：“爸爸在给别人干活，累得汗流浃背。”
张宗老师：“对对对。几个孩子在做游戏，累得汗流浃背。你看王胜、黄杰，你跑我也跑，身上都是汗。（学生也说他俩，咯吱咯吱地笑着）这时候汗流浃背，一会儿用手抹汗，一会儿用袖子giegie。特别是王胜，把褂子一脱。大孩子边擦汗，边围拢过来。”
——2015年5月22日于刘村小学田野笔记
从张宗老师的二年级语文课堂教学来看，他是以乡土日常生活情境为例，以乡土口语进行阐释，以身体语言对课文中的动作进行再现，对代表着国家意识形态的课程教材进行注解，让二年级的孩子在一种比较自由愉快的情境中接受了知识，师生关系表现得十分质朴、自然、平等。学生也在组词、造句、作文、与老师的对话交流中展现出这种自然的乡土气息。总之，张宗老师引领下的二年级语文课堂教学交往中充满了明显的乡土气息。只不过，这是一种无意识的乡土教学，而不是一种双语（普通话与方言）教学。
其他老师与孩子在课堂教学中的交往也会有乡土气息。虽然这几位老师在课堂教学中都使用普通话，但是也会在无意中用方言与孩子进行课堂教学互动，同时也都默认孩子以口语而不是书面语与他们进行互动，比如黄莉在余海老师提问后用“晚黑儿”来表达天黑，学生用“俺”代替“我”来回答问题。学生在造句、组词、作文中最初也会用乡土语言来进行表达，比如“冬天在田野里，冬天在树林里”等。而教师自己也会用方言进行教学表达，如赵旭老师用黄川话“大佛”来向学生表明不懂分享的孩子是什么样的，并且特别有意识地解释了普通话和方言在“扒”字上的读音差别。梁力老师用家乡话“扁嘴”代替“鸭子”。总的来说，在刘村小学二年级课堂上，三位老师允许孩子用乡土口语与他们进行教学互动，并且自己也会偶尔在某种教学情境中使用乡土口语，教学具有一定的乡土气息。下面呈现的是具有乡土气息的部分教学片段。
赵旭老师讲解生字“扒”。
赵旭老师：“比如我们吃饭，拿筷子往嘴里扒饭，我们回回说bɑ饭，bɑ饭那都是黄川土话哈，就不对了，是扒（pɑ，二声）饭。”
学生乐呵地说：“扒饭、扒饭。”
赵旭老师：“哎，对，你看清楚。扒饭是用手对不对，用勺子或筷子，然后往嘴里面pɑ（二声）。平时玩沙土啊，都可以说扒土、扒沙。我们都说bɑ，那是黄川话。”
梁力老师的“鸭子”与“扁嘴”之说。
梁力老师在讲数学题的时候，题目中有“几只鸭子”这样几个字，他在读题目的时候，改成了“几只扁嘴”，用的是家乡人对鸭子的称呼。在念到数学题中的“有几个汉堡包”的时候，梁力老师苦笑着说：“这些孩子很少吃汉堡包，这个题就不讲了。”
——2015年5月20日于刘村小学田野笔记
2.非课堂教学中的乡土交往
乡土文化气息不仅体现在课堂上的师生教学交往中，而且体现在非教学时间的师生对话中。这些师生交往的对话片段，在两个方面展现了乡土气息：一是教师在非教学时间基本上采用乡土口语与学生进行交流互动；二是师生关系较为民主，教师对待孩子较为随和，多口头批评而少实质性体罚，与村落家庭教育有点相似，体现出学校教育中“拟家庭”的教育方式，反映了乡土文化规范对于学校教育手段的一种无意识的影响。如师生交往中会用“马跑倒了”“屙尿”“nɑn（二声）尿”“俺们”“斗牌”“没得（dei，三声）说”“该滴”“啥子”“揍你”“bɑn（三声）地上”等方言。⑦下面是一则师生在课堂上的交流片段，从中可以真实感受到这种非教学交往中的乡土生活气息。
屙尿。
学前班每每下课时，张宗老师都会说一句：“下课玩会儿，别在路上跑，小心滑倒了。出去，屙尿。”
——2015年5月15日于刘村小学田野笔记
师生闲聊。
梁力老师在讲完练习册后，就跟学生谈起了话。梁力老师：“检查来了没?”
王胜：“来了，俺们都看到了，从教室也走了走。”梁力老师：“那天吃罢晌午饭来上课没看到，忘了。”黄莉：“你该滴。”
梁力老师：“你说啥子啊?”
黄莉头歪着，笑着说：“我说你该滴。”（全班开始哄笑）王胜：“我说你没看到，该滴。”
梁力老师：“我说把练习册上的一些题抄下来，在本子上办。”
黄莉：“咹，俺不想办。”
梁力老师：“你说啥子啊?”
黄莉往后一仰，嬉笑地说：“没啥子啊。”
——2015年5月20日于刘村小学田野笔记
（三）孩子心中的乡土
乡村孩子是生长在村庄里，生长在乡村家庭里，生长在乡村学校里的“未成熟的人”，是乡土文化的重要承载者。从教育的角度来看，乡村孩子是乡土文化的受体和主体。乡村文化生态就像母亲的子宫一样，乡村孩子生活在其中，乡村塑造着他们最初的行为、情感、性格、思维方式等。笔者围绕乡里的节日习俗、田地菜园、乡土劳作、乡村城市生活愿景这几个主题对乡村孩子进行深度访谈，发现他们既有对乡村生活的认同与喜爱，又有对乡村生活的陌生与远离。这样的矛盾状态也表现出当下刘村乡土文化在生活在这里的人的身上的离散性与复杂性。以下几个方面的内容具体呈现了孩子们自身的感受，我们可以由此探索现在刘村孩子对乡土文化的认知和体验，以更好地为乡村孩子的成长和教育做出指引。
1.对节日与习俗的生疏
乡土文化的典型表现是人们熟知的节日和习俗。笔者小时候最喜欢过节，因为一过节就特别热闹，大人和孩子都能在一起，并且吃的也是最好的。但是现在从田野访谈的内容来看，乡村孩子对传统节日的认知处于一种模糊状态。表现之一是对于节日，首先想到的不是传统节日，如春节、元宵节、清明节、端午节、中秋节、重阳节等，而是父亲节、母亲节、儿童节、元旦、劳动节、国庆节等具有现代色彩的节日。表现之二是孩子们即使知道传统节日，也很少知道为什么过这个节日，只知道节日里可能会吃些什么，会有什么样的活动。表现之三是现在的孩子对于传统节日的感情很淡，认为节日就是吃东西，而吃东西对他们来说已经没有特别的吸引力，反而是学校可能会举办的“六一”活动或者元旦晚会让他们记忆深刻。孩子们缺乏对传统节日的文化实践活动的参与，对传统节日的情感体验很淡薄。
乡村孩子对于县域内的历史古迹、文化名人以及民间故事的认识也是乡土文化在乡村孩子身上的存在方式。通过田野访谈，笔者发现刘村孩子对黄川县城的历史古迹等基本上不知道，只是一些年龄大点的、去过县城春申广场的孩子才稍微了解一点。对于黄川的历史人物刘村孩子普遍不是十分清楚，不知道黄川最出名的历史文化人物是春秋时期黄国的黄歇。一部分原因是刘村的部分孩子是小学低年级学生，并没有学习中国历史，而即使是学习了中国历史的高年级孩子，他们也没有获得相关的乡土历史地理文化的常识。在访谈中，一些孩子说通过游戏知道了一些历史人物，如三国杀游戏中的曹操。对于传统节日的起源或故事，孩子们知道的也很少。有些同学是通过书籍、电视上的动画片看到的，或者是有上学的哥哥姐姐讲解，或者是教师顺带着讲过。孩子的家长基本上不会跟孩子讲有关传统节日来源的故事。总的来说，刘村孩子在传统节日、习俗故事、县域历史文化等方面的文化实践和文化认知处于缺乏状态。教育也处于一种自然的无意识状态，多元化的教育教学、因地施教的文化教育，还没有进入乡土社会的学校教育中和乡村孩子的生命世界中，孩子们无法完整获得并整合关于他们所生活的那个乡村的文化。下面呈现的是孩子们对传统节日的部分陈述。
笔者：“你知道有哪些节日吗?”
黄杰：“节日?有劳动节、儿童节、父亲节、母亲节。还有……（低头沉思。脱口而出的节日中没有民间传统节日）”
笔者：“这星期过端午节，知道吗?”
黄杰：“还有春节。”
笔者：“那元宵节、清明节、端午节、中秋节、重阳节你听过吗?”
黄杰：“有的知道。”
……
黄杰：“我只知道英雄人物。我知道曹操、刘邦、韩信、武则天。我只玩过三国杀，从游戏中知道的。”
——2015年6月17日对刘村小学二年级学生黄杰的访谈
孙莉：“过年也没啥过头，就是吃饺子。”
——2015年7月5日对新盛小学五年级学生孙莉的访谈
孙莉：“从前俺们老师讲过给俺们听。重阳节好像是书上讲过的。因为父母都不认识字，所以没有讲过。”
——2015年7月3日对新盛小学五年级学生孙莉的访谈
2.对田野与作物的亲近
孩子们对乡土的感知的重要载体就是乡土劳作和乡土菜园。前文对此有所涉及，乡土劳作与乡土菜园作为无意识存在主动进入了孩子们的生命中，反映了乡土与孩子们的对象化的关系。下面主要是从孩子们的角度，看他们对承载乡土文化的日常乡村生活场景是如何去体验和理解的。
从对刘村孩子的田野访谈来看，大部分孩子对农村田地里和菜园里种植的农作物都认识一点，也有相当一部分孩子对农田很陌生，他们被“圈养”在房子里，不知道田地里种了什么东西，很少与农作物接触。乡村孩子与乡土生活的隔离，可能会造成个体感受与理性的割裂，可能会使孩子进一步疏远自己生活的乡村地区。当然即使在这样的环境下，乡土文化的整体氛围还是以沉默的无意识方式或多或少地浸入了刘村孩子们的生存记忆中。大部分孩子都喜欢在田野里、在花草丛中自由奔跑和玩耍，而这是城里孩子很难享受到的与大自然的近距离接触。司洪昌认为，“村外的田野、水渠、树林、高坡等，村内的柴垛、墙角、院落等，都是日常游戏的场所，这些都是传统村落生活的一部分，吸引着儿童在其中展开个人的生活，一种内在于社区的生活方式”，“儿童在田间、地头，跟随大人一起生活和劳作，习得了农业的知识和技能，在口耳相传、言传身受的生活中获得了村落民间习俗的知识和生产的知识，这些使得儿童成长为年青一代的村民，使传统的生活方式延续下来”。（司洪昌，2009）对于很多刘村孩子来说，他们现在仍然留恋乡村田野里的花花草草、小虫小鸟，认识田地里种的旱稻和糯稻，认识什么是冬青和红叶树，认识菜园里的青椒、西红柿、韭菜和豇豆，能够在田里抓青蛙、鱼、黄鳝，能够一蹦一跳地逮蚂蚱等。刘村孩子的日常生活在很大程度上还是被乡土浸染的，但是，那些生活在乡土却不知乡土的一部分孩子身上存在的与真实乡村生活割裂的状态也说明现在刘村的部分抚养者在无意中将孩子培养成了一种远离乡土的人，现代传媒设备如电视、电脑在占据乡村孩子课余的教育时间与空间。对于乡村孩子来说，他们的教育与生活的真实性不是越来越强，而是越来越弱，越来越脱离他们脚下的这片土地。乡土文化在这样的现实环境中，也在变异和远离。下面呈现的是孩子们对于田地的部分陈述。
种旱稻和糯稻。小麦也种，种得少。花生也种，红薯也种，玉米也种，每年俺们都要吃玉米。菜园里面种红玉，还有辣椒，还有西红柿，还有那个豆子啊，还有黄瓜、kulou⑧啊，还有丝瓜啊，还有菠菜啊。种了好多好多，都认不得是啥子啥子啊。还有大白菜啊。我都不爱吃菠菜，我爱吃大白菜。
——2015年6月11日对刘村小学二年级学生江辰的访谈
田里面有麻虾，还有鱼啊，还有黄鳝，还有青蛙，我都在那里面逮。逮过一条大鱼。家乡的，不就是水稻啊。俺家有狗、猫、鸡啊。其他的就是关于秧田里面的事。有喷药的。
——2015年6月11日对刘村小学二年级学生黄杰的访谈
有时就和俺老弟骑自行车去大坝那里玩。在那玩捉迷藏，滑下去。也在菜园里面挖菜。挖完菜俺们就洗菜，洗完了俺们就做菜，扮碗碗。那次我就吃了，用那锅烧的。菜园里种豇豆，还有kulou、茄子、青椒、韭菜、葱、蒜、姜。田里种的树苗，一般的认识。
——2015年7月3日对初三学生王惠⑨的访谈
3.乡土劳作参与度低
乡土劳作属于身体行为，是一种文化生产的实践。孩子们对乡土的情感体验可以通过劳作而进入意义体验层次，从而为深度理解乡土文化搭起一座心灵桥梁。刘铁芳在他的个人生命成长史中就提到自己在童年看过父辈的乡土劳作，尤其表现出对自己参与农活的一种深刻怀念。他认为：“这是关于劳作的记忆，这些让人贴近自然、贴近大地的劳作，作为乡村少年成长的重要内容，让我们更真实地生活在乡村，生活在人与自然、与大地的互动之中。”（刘铁芳，2010）乡土劳作可以让孩子与乡土亲密接触，而这是一种重要的价值体验，能够为孩子们拥有淳朴真诚的自然心性创造一种可能性，因为真正礼敬土地的教育，必然能使人获得一种一致性感受，获得一种人与自然和谐的整合统一感。相对于大工业生产时代的流水线，乡土劳作是更符合人存在的本性的，即使劳累，也可以感受到劳作时劳动对象与自身主体价值的统一感。这是农业赋予人的意义，是流水线生产尚不能达到的层次。所以，对于刘铁芳来说，即使童年的乡土生活很苦，但长大后审视自己的生命成长，却充满怀念与感恩。
对于刘村的孩子来说，他们又参与了多少乡土劳作呢?现在村中的孩子是否也早当家，早早地就参与了生产生活呢?通过对刘村孩子的田野访谈可知，大部分孩子都会干家务，都会在农忙的时候帮助减轻家务负担，比如干干做饭、扫地、择菜、洗衣服、洗碗等这些力所能及的活。也有一小部分孩子加入了乡村家庭实实在在的田地劳作中，比如和大人一起下水田栽秧，帮大人打秧绳。这些参与乡土劳作的孩子能够比较清晰地描述农事活动，而那些只是参与家务劳动的孩子只能简单描述干什么，却不能描述如何干。亲身参与乡土劳作，能使孩子们加深对乡土的理解，形成一种区别于学校教育的复杂的情感体验和思维方式。从整体上来看，刘村孩子趋向于远离乡土，他们参与田地农活的经历和体验越来越少，对于田地作物和菜园作物知道得越来越少。乡土环境虽在他们存在之处，却像真空一样不被看见和审思，而教育是为走入那个教科书世界中的标准生活而准备的。下面呈现的就是孩子们对于自己是否参与乡土劳作的陈述片段。
笔者：“家里农忙的时候，会帮家里干农活吗?”
黄颖：“会呀。去年栽秧的时候，我就跟俺妈一块儿下水栽秧。”
——2015年7月3日对新盛小学四年级学生黄颖的访谈
黄杰：“擦桌子，扫地，帮他们搬椅凳啊，还有拿碗啊，还有拿筷子啊，还有替他们弄桌子、弄盆啊。就是他们把那秧绳弄好后，我就把那桩捡过去放那。还有一个拔草。在田里面。田里面有香鱼。”
——2015年6月17日对刘村小学二年级学生黄杰的访谈
黄莉：“我不会干农活，我只会帮家里干活。我扫地、洗碗、择菜，也会洗衣服。”
——2015年6月18日对刘村小学二年级学生黄莉的访谈
4.有关乡村与城市的三种趋向
第一，喜欢乡村生活的情感趋向。
因为我一直都在乡下生活，我在城市，住的时候住得不习惯。还是家乡里面好些。因为乡下都是盖的房子，城里却都是那样的房子，人们住得挤挤的。村里面有野花啊，野草啊，还有好多树啊。上海老热，还吵人。……一天到晚地说，吵死人了。那很吵的，……我睡都睡不安。
——2015年6月11日对刘村小学二年级学生江辰的访谈
城里比较喧嚣，车水马龙。嗯，比较吵闹，在夜晚了，那个灯火通明。城市就是买东西广泛一点，人比较多一点，遇到的东西丰富一点。乡村里就是比较常见蓝天白云。人比较少。一眼望去，绿油油的一片。然后到夜晚了听到青蛙叫，逮萤火虫。现在就变少了。就感觉以前那种好的自然环境，以后俺老弟就感受不到了。俺们老师说俺们现在小孩真可怜，也不能捉鱼，钓鱼也没有了。
——2015年7月2日对初三学生王惠的访谈第二，想留在城市的生活趋向。
不就是每天上上班，比较方便，感觉环境也不错。人也多，也不像我这在农村里，这放过假了，都没哪儿可去的。乡村生活，以前人多还行，现在人少了，比较无聊。往年店子里的小孩多，都出去玩。
——2015年7月7日对高三学生高杨的访谈第三，难以决断的情感趋向。
深圳有钓鱼的。那前面不有一个螺丝嘛，那后面也有一个螺丝，放在上面一叼，放在那个篮子里面。还有锻炼身体的，还有跳舞的。我更喜欢深圳和农民。一会儿喜欢农民，一会儿喜欢深圳，选哪一个呢。农民还教给俺们知识，还有花草树木，大海啊（学校后面的水库），还有路。不过有的路都坏了，俺家里的人开车，我就怕一下子都翻了，我就怕这一点。城市生活有唱歌的，有跳舞的，而且都很好。深圳有俺大姑，还有那个绪杰、莹莹，都是我的朋友。
——2015年6月18日对刘村小学二年级学生余玉的访谈
喜欢在城市居住还是喜欢在乡村居住的问题，蕴含着一种对乡村生活的认同度，而这种对乡村生活的认同度背后隐藏着对乡土文化规范的认同。在访谈中，孩子们的家长呈现了三种选择，而孩子们也表达了留在乡村、留在城市、留在乡村或城市都可以的三种情感趋向。想留在乡村的孩子认为乡村比较安静，居住空间大，乡村里有花、有草、有树、有河，有麻虾抓、有青蛙叫、有萤火虫飞、有人一起玩，有碧水蓝天，而城市污染比较严重，居住空间狭窄，噪声太大；想留在城市的孩子认为城市的基础设施、生活服务比较便利，有些地方比农村干净，上学方便，就业机会多，而乡村的人比较少，比较寂寞，上学和工作都不方便；认为留在乡村或城市都可以的孩子认为大城市有好玩的、有钓鱼的、有跳舞的，路修得比较好，而村里有树、有花、有河，比较自由自在。孩子们基于有限的生命体验勾勒出自己对居住在乡村还是城市的不同选择。可以判断出的是，刘村孩子并不是不喜欢乡村，假设乡村的各种设施能够像城市那样便利，并且有就业机会，孩子们是更愿意留在乡村的，因为他们惦念乡村自由自在的田园，而这是城市所欠缺的。乡村的优势需要得到发扬和继承，而乡村的劣势需要进一步克服。孩子们的三种选择都体现出了乡村以及乡土文化所具有的未来发展的可能性。
四、结语
通过田野访谈可以看到，刘村小学教师具备一定的乡土文化教育经验，而从孩子们对于乡土的认知和情感来看，乡村的孩子正身处一种活在乡土又远离乡土的模糊边界，并且这个边界还在远离乡土。从孩子们对传统节日的陌生，对乡土劳作的不参与和不熟悉，对是否居住在乡村的选择可以看得到，刘村孩子对于他们所生活的刘村的文化环境没有深刻的体认，而通过进入城镇或者父母打工的城市，他们对于乡村外部的生活有了更多的认知和一定的体验，对于外面的世界有一定的向往。
刘村孩子的乡土教育空间也是逐步窄化的，乡村学校、乡村家庭、乡村社区作为孩子的成长环境、教育环境也并不协调。现在的乡村虽然有自然环境、劳作、居住方面的乡土韵味，但是当乡村人际交往与自然生态遭受损蚀，乡土文化的教育影响力也不可避免地下降了。
孩子们的家庭教育环境不容乐观。乡村留守儿童是一个庞大的群体，他们的父母都出去打工挣钱了，他们被交给爷爷奶奶，造成了“隔代抚养”现象，这不利于儿童心理和情感的健康发展。抚养者对孩子的学校生活不了解，对孩子的教育放任自流，使家庭教育处于空白状态，出现有家庭但没有教育的状况。
在乡土的人文与自然环境、学校的教学和校园环境、家庭生活的场景与孩子的日常活动中，乡土生活与乡土文化潜移默化地化育着乡土中的孩子。我们需要正视这样真实存在的乡土生活和乡土文化的价值与意义，需要重新激活乡土文化本身的教育价值。费孝通先生认为，中国从根本上来说，是从土地里长出来的。乡土文化固然在现代社会中有它不合时宜的地方，但是它的价值仍不容忽视。它是乡土历史和传统所积累下来的精神财富，是乡土孩子生命成长的底色。
乡土蕴含着很丰富的教育资源，乡土自然是天然的美育场所，也是免费的动植物园。作为正式教育机构的乡村小学在自身条件不够的情况下，可以重新审视利用周边的资源，比如可以对自然课、美术课等进行改造，通过乡土自然培育孩子们发现美、感受美的能力，培育孩子们对自然界的科学认识等。家长或老师可以对孩子进行劳动教育，让孩子在乡土劳作中形成一种坚韧的品质，一种热爱劳动、享受劳动的品质。
乡土生活是孩子生存的真实图景，应该看到这种生存图景所蕴含的教育可能性，即潜意识的、润物细无声的教育渗透作用。孩子们生活在乡土中，乡土生命的影子存在于乡土自然中，存在于乡村里的房舍、菜园、家禽、粪堆、草垛中，存在于传统节日习俗中，存在于生活在乡村里的人们的生活方式和心态中。孩子们生活在乡土中，就像胎儿在妈妈的子宫里，就像鱼儿在水里，就像鸟儿在天空。
乡村孩子的教育离不开他们所处的乡土文化环境，有序和谐的乡土文化环境是乡村孩子生命成长的必需品。人的成长与发展不仅表现为知识能力的提升，更在于精神特质的养成。而文化的核心就是精神性与价值性，可以说，对于乡村孩子来说，乡土文化是他们成长的原点，对培育孩子的人格与精神，使孩子形成对自身所处的乡土文化环境的理解和审美，培养孩子自身的文化特质以及应对多元文化的价值选择能力都有影响。乡土文化不仅塑造着乡土中每一个人的精神世界，也是把乡村作为人类自然的、安定的心灵栖息地的城市人的精神资源。所以乡土文化教育对于儿童成长的最大意义在于，它使儿童既能够找到文化之根，能够理解自己和自己所处的本土历史文化，也能够以一种包容理解的心态审视其他文化形态。
注释：
①以上均为化名。
②Keimɑ，信阳方言中“蛤蟆”一词的发音。
③jing猫，家乡方言，是吝啬的意思。
④叨，家乡方言，这里指一只鸭子用它的嘴啄另一只鸭子的脚掌。
⑤bɑ着，家乡方言，意思是盯着看很久。
⑥giegie，家乡方言，意思是用袖子擦擦。
⑦以上均为家乡方言。马跑倒了，意思是小心摔着;屙尿，意思是上厕所;nɑn(二声)尿，意思是尿裤子或尿床;俺们，意思是我们;斗牌，意思是打牌;没得(dei，三声)说，意思是没有说;该滴，意思是应该得到某种结果;bɑn(三声)，意思是扔。
⑧指西葫芦。
⑨她毕业于刘村小学。
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The Value Experiences of Agrestic Culture: A Study of Educational Ethnography on Liu Village Primary School
Zhang Panpan
Abstract:From the existence value of agrestic culture and the life growth of rural children，this study uses the research method of educa- tional ethnography，conducts field survey on Liu Village Primary School in Xinyang City，Henan Province，and explores the current situation of agrestic culture in the educational space of rural children，as well as the characteristics of agrestic culture and its value to the rural children's life growth，through the value experience of agrestic culture inside and out-side the classroom of teachers and students in Liu Village Primary School.
Key words:agrestic culture; agrestic education; value experience; educational ethnography
责任编辑：杨舒晗
