摘 要：本文综合运用泰尔指数、差异系数和二维象限法等方法展开实证分析，发现：第一，西部民族地区义务教育资源的空间差异主要来源于区域内部。为了剖析区域内差异，结合发展水平和均衡程度两个维度提出由“高水平高均衡、高水平低均衡、低水平低均衡和低水平高均衡”四种类型构成的二维评价模型，据此分析发现省份之间、学段之间存在较大差异，尤其是个别省份的表现优于东部沿海地区平均水平。第二，进一步结合有关理论和数据分析表明，资源分布不均衡主要缘自医学海拔梯度分化、经济人口密度分化和社会结构二元分化等。同时发现最滞后省份的乡村资源有较大进步，但乡村与城镇之间存在“软资源不足，硬资源反超”现象；医学高原地区和经济人口协调指数较低地区的资源较薄弱。为此，提出依次推进资源均衡、质量均衡，依次推进县域、市域内均衡的发展路径，采取分段、分类与分步相结合的政策措施。
关键词：区域义务教育均衡；西部民族地区；义务教育资源；空间差异
义务教育均衡发展是教育现代化的重要内容，也是办好人民满意教育的必然要求。首先，从教育公平视角看，中共中央、国务院于2020年10月印发的《关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二○三五年远景目标的建议》中提出要“坚持教育公益性原则，深化教育改革，促进教育公平，推动义务教育均衡发展和城乡一体化”。这表明推动义务教育均衡发展是党和政府办好人民满意教育的基本方针和不懈追求。其次，从区域发展视角看，西部民族地区具有欠发达地区和少数民族地区的双重属性，促进其义务教育均衡发展对保障教育公平、民族团结和边疆稳定等诸方面意义重大。一般经验感知认为西部民族地区教育与东部沿海地区之间存在较大差距。如果仅就区域平均水平而言可能不假，但如果以省域、县域为单元进行比较，究竟是区域间差异更大还是区域内差异更大，对此问题尚需基于大样本数据开展客观的实证分析。
均衡配置资源是促进义务教育均衡发展的关键环节和重要保障。从过程论视角看，义务教育均衡由机会均衡、资源均衡和质量均衡等动态演进的发展阶段构成。[1]“两基”验收的全面通过标志着义务教育机会均衡在全国初步实现，也标志着我国整体上从机会均衡阶段迈入资源均衡阶段。目前，全国正在开展的县域义务教育基本均衡发展评估认定以及优质均衡评估认定工作，旨在促进资源均衡与质量均衡。资源均衡与质量均衡评估工作的同步开展正是我国义务教育发展不均衡的实际体现。近来，学界和政府对义务教育质量均衡的关注度日渐升温而对资源均衡的关注有所下降，该趋势与我国义务教育发展不均衡的现状不尽一致。截至目前，全国累计2767个县区通过义务教育基本均衡发展国家督导评估认定，占比为95.32%。其中，东部地区890个县区全部通过评估，而西部民族地区中半数省份的义务教育基本均衡县评估通过率不足80%，部分省份甚至更低。[2]结合事物发展的阶段性规律，一段时期内西部民族地区义务教育均衡发展的工作重点仍然是促进资源均衡。基于此，本研究重点关注并尝试回答：西部民族地区义务教育资源空间差异主要来自区域内还是区域间？区域内或区域间资源差异体现在哪些方面？资源分布不均衡的原因究竟何在？
一、文献回顾
现从发展水平和均衡程度两个维度以及要素均衡和空间均衡两个向度对既有研究进行回顾。第一，从发展水平和均衡程度两个维度的研究进展来看，更多研究基于发展水平测评均衡程度，鲜有研究同时对发展水平和均衡程度进行二维综合评价；衡量均衡程度的主要工具有标准差、极差、方差、差异系数和基尼系数等，使用较多的是差异系数和基尼系数；采用的数据源多为国家和地方统计数据，对国家义务教育均衡评估大数据的挖掘尤显不足。其中，有学者运用极差率和基尼系数等方法，采集省际生均教育经费数据对我国义务教育资源的均衡性进行了实证分析；[3]有学者运用差异系数、基尼系数等方法，采集生均经费、危房比例率等统计数据对我国区域义务教育资源的均衡性进行了研究；[4]有学者运用基尼系数法，采集生均教学及辅助用房面积等数据对上海市小学教育均衡度进行了分析。[5]
第二，关于要素均衡。早期，有研究提出义务教育资源要素包括教育经费、人力资源和物力资源，[6]也有学者将经费投入和办学条件共同列为评估指标。[7]总之，不少评估指标体系将教育经费与相关要素并列，但是，最终被国家评估采用的指标体系在调查研究中认为不应将教育经费单列，原因有二：一是为了加强薄弱学校和农村学校的建设，教育经费的不均衡投入正是促进教育均衡发展的重要措施；二是经费投入有一部分最终会在办学条件上体现出来，经费投入和办学条件之间存在因果关系。[8]因此，国家评估所采用的指标体系中要素均衡在资源层面由场地均衡、设施均衡和师资均衡等构成。
第三，关于空间均衡。空间均衡由社会结构层面的城乡均衡和空间尺度层面的校际均衡、区域均衡等构成。与城乡均衡相比，校际均衡和区域均衡受到的关注相对较弱，本研究重点关注后者。一是关于县域校际均衡。在教育部于2013年正式开展县域义务教育基本均衡评估之前，研究主要集中于理论、理念探讨和国家评估指标体系设计，分析认为我国义务教育发展不均衡主要体现在区域、城乡、校际和群体之间四个方面，学校间的差距直接关系人民群众切身利益，且受经济社会发展不平衡制约，我国义务教育均衡必将遵循从县域校际均衡逐步向区域均衡发展的路径。基于此，中国教育科学研究院课题组从校际均衡视角提出了义务教育均衡发展的国家标准并最终被国家评估采用。[9]之后，对县域校际均衡问题的实证研究有所增加但仍相对较少，有学者调查分析了城镇化背景下县域义务教育均衡发展问题；[10]有研究通过问卷调查对我国县域义务教育学校硬件配置状况进行了分析；[11]有研究利用地理信息系统技术对我国义务教育资源空间布局问题进行了研究。[12]二是关于区域均衡。有研究对东、中、西部之间的比较发现义务教育均衡指数的变化波动较大，[13]发现义务教育发展存在“中部塌陷”现象，[14]发现三大地区义务教育资源配置的区域差异呈缩小趋势。[15]也有学者通过对新中国成立70年以来有关民族地区教育均衡研究史的回顾，指出存在个案研究偏多、对县域内教育均衡发展关注不足等问题。[16]
总之，从发展水平和均衡程度两个维度来看，对均衡程度的一维关注存在不足，义务教育均衡发展的价值追求应当是较高发展水平前提下的均衡发展，所以，应尝试结合发展水平和均衡程度进行综合评价。其次，从要素和空间两个向度的研究进展来看，对要素的争议基本止于国家评估的实施；与区域间均衡相比，对区域内均衡的关注相对不足；对传统东、中、西部三大宏观区域之间差异的关注较多，对西部民族地区、“三区三州”等非传统、战略性中观区域义务教育均衡问题的研究有待加强。最后，从方法和数据方面看，采用抽样调查方法和数据的研究较多，而采用全样本大数据的研究相对不足，需要进一步拓展数据来源，拓展评估工具和方法。比如，泰尔指数近年来逐渐被社科领域所借鉴，但在义务教育均衡问题研究中的应用还较少，该指数最大的优点是可以帮助判别差异主要来源于组内还是组间，该优点有助于评估发展差异主要来源于区域内还是区域外。基于以上分析，本研究采集东部沿海和西部民族地区730个国家义务教育基本均衡评估合格县数据，综合运用二维象限法、泰尔指数和差异系数等工具和方法，运用教育均衡发展、新经济地理、城乡二元结构等理论，对西部民族地区义务教育发展差异的主要空间来源、空间分布及其不均衡原因进行探究，最后提出促进西部民族地区义务教育均衡发展的政策建议。
二、数据来源与分析模型
（一）数据来源
首先，关于数据来源。本文采用数据主要来源于国家县域义务教育基本均衡督导评估结果和省级统计数据。包括截至2020年8月31日教育部发布的西部民族地区和东部沿海地区730个评估合格县的全样本校际均衡数据。其中，东部沿海地区181个县区、西部民族地区549个县区。国家义务教育均衡评估选取的层级和视角是县域内的校际均衡，评估指标包括“生均教学及辅助用房面积、生均教学仪器设备值、师生比”等八项指标，每项指标按小学和初中分别测算全县平均值及其对应的差异系数，其中综合差异系数是各分项指标差异系数的平均值。同时，原因分析部分采用了省级教育与经济、人口等统计数据。
其次，关于数据处理。第一，在采用泰尔指数分析不同空间区域的发展差异时为了聚焦核心问题、突出分析重点，将原始样本数据中小学和初中各项指标的数据取平均值作为义务教育全学段的整体性指标。在采用二维象限图刻画空间分布时，为了呈现校际均衡程度，在县际层面仍然采用原始评估数据区分小学和初中学段进行分析。第二，测算综合指数时对分项指标进行加权处理。评估体系由八项指标构成，原始数据提供的综合差异系数为各分项差异系数的平均值，均值处理未充分考虑不同指标的重要程度。有研究使用同源数据的新近研究中，在对150多位中小学校长、教师、研究人员进行调查的基础上，采用统计软件对八项指标的重要程度进行了赋值，最终得出八项指标的权重依次为：12.8%、5.4%、6.3%、5.7%、7.9%、25.8%、18.3%和17.8%，同时该研究还将八项指标归纳为三大维度，前两项为“场地条件”、中间三项为“设施条件”、后三项为“师资条件”。[17]进一步来看，“场地条件”和“设施条件”属于硬资源“，师资条件”属于软资源。该权重划分充分体现了“师资条件”作为软资源的重要性，本研究认同并使用该维度和权重划分标准进行加权计算。此外，在后文叙述中将三大维度八项指标分别简称为：S1、S2（场地条件），F1、F2、F3（设施条件）和T1、T2、T3（师资条件）。
（二）分析模型
本研究首先借助数学模型泰尔指数对西部民族地区义务教育不均衡发展的空间差异来源进行分析；接着，为了进一步剖析组内差异，借助二维象限法提出综合发展水平和均衡程度的二维分析模型，对不同地域义务教育不均衡发展的空间分布进行图像化表达。
1.泰尔指数模型
借助泰尔指数，实证检验西部民族地区义务教育不均衡的空间差异主要来自区域内还是区域外，并选取我国教育发达地区的典型代表东部沿海地区作为比较区域。泰尔指数是由泰尔基于信息理论中熵的概念提出的，近年来在教育研究中的应用逐渐增多，该指数最大的优点是对组内和组间差异的变化非常敏感，可以帮助判别差异主要来源于组内还是组间。[18]泰尔指数的表达式为：
其中，hi为第i组的平均值，h为样本总体平均值，n为样本数目。为了更精确地测算组间和组内差距，泰尔指数的分解公式如下：
在有k个分组的情况下，泰尔指数可以被分解为组内和组间两个部分。在上式中，Ta表示组内泰尔指数，Tb表示组间泰尔指数；Tj是第j组内部的泰尔指数，Vj=nk/n表示第j组的样本份额，λj=μk/μ表示第j组的平均值与组别总体平均值之比。最后，分别将组内泰尔指数和组间泰尔指数除以总泰尔指数即得到组内差异和组间差异对总体差异的贡献。[19]泰尔指数越小，表明差异越小，反之差异越大。
2.二维象限模型
综合发展水平和均衡程度提出“高水平高均衡、高水平低均衡；低水平高均衡、低水平低均衡”构成的二维评价模型。前一个“高、低”是指发展水平，即在什么发展水平下通过评估；后一个“高、低”是指均衡程度，即在多大差异下通过评估（见图1）。该模型借助二维象限分析法从发展水平和均衡程度两个维度对义务教育均衡的空间分布进行数字化和图像化表达，能够更为深刻地评价地区教育的综合均衡状况，从而有助于地方政府进行政策改进。
图1义务教育综合均衡度二维评价模型
关于发展水平和均衡程度的衡量标准。其一，发展水平。将东部沿海地区所有县区各指标的平均值作为衡量发展水平高低的基准，指标绝对值与基准值的差值越大，代表发展水平越高或越低。在刻画二维象限图时，发展水平维度涉及八项指标且其含义和单位不尽一致，为了既保留其绝对值含义，又消除其单位量纲，研究借鉴增长率计算原理和公式，分别计算八项指标相对东部沿海地区平均水平的差异率（%），并根据各指标权重计算综合差异率。其二，均衡程度。以差异系数进行衡量，差异系数也称变异系数或离散系数，反映区域内各地区间相对差异。它是一组数据的标准差与其均值之比，是测算数据离散程度的相对指标。其计算公式为：
其中，yj和y分别表示j地区某项指标与各地区某项指标的平均值，N为地区个数。[20]差异系数越小说明数据的离散程度越小，也说明均衡度越高。与泰尔指数相比，其优点在于数值具有相对衡量标准，国家义务教育基本均衡评估中将小学和初中的差异系数合格标准确定为分别小于或等于0.65和0.55，而东部沿海有关省份早在《教育事业发展“十三五”规划》中就提出将县域义务教育学校办学条件整体差异系数缩小至0.3以内的目标。[21]基于此，将义务教育学段差异系数的合格和优秀标准确定为0.6和0.3。
最后对有关概念进行界定。西部民族地区指宁夏回族自治区、广西壮族自治区、新疆维吾尔自治区、西藏自治区、内蒙古自治区、云南省、贵州省和青海省等八省区，简称“民族地区”或“民族八省区”。东部沿海地区采用国务院发展研究中心《地区协调发展的战略和政策》研究中将江苏、浙江和上海等三省市划分为东部沿海地区的界定。[22]
三、西部民族地区义务教育资源空间差异来源分析
为了检验义务教育资源空间差异主要来自区域内还是区域间，本研究选取教育发达地区东部沿海地区作为比较对象，借助泰尔指数的可分解性进行分析。就西部民族和东部沿海地区，通过对场地条件、设施条件和师资条件三个维度各项指标的泰尔指数分解发现，区域内差异均大于区域间差异，表明西部民族地区义务教育资源的空间差异突出体现在区域内部。
（一）场地条件维度差异分析
场地条件维度的泰尔指数检验结果表明（见表1），差异主要来源于组内而非组间。S1和S2两项指标泰尔指数的组内差异贡献率均超过95%，而组间贡献率均小于5%，即组内差异贡献率远大于组间差异贡献率。表明西部民族地区与东部沿海地区各自区域内场地条件差异远大于区域间差异。
表1 西部民族地区与东部沿海地区场地条件泰尔指数及其分解
（二）设施条件维度差异分析
设施条件维度的泰尔指数检验结果表明（见表2），差异主要来源于组内而非组间。F1、F2和F3三项指标泰尔指数的组内差异贡献率均超过85%，而组间贡献率均小于15%，即组内差异贡献率均远大于组间差异贡献率。表明西部民族地区与东部沿海地区各自区域内设施条件差异远大于区域间差异。
表2 西部民族地区与东部沿海地区设施条件泰尔指数及其分解
（三）师资条件维度差异分析
师资条件维度的泰尔指数检验结果表明（见表3），差异主要来源于组内而非组间。T1、T2和T3三项指标泰尔指数的组内差异贡献率均超过90%，而组间贡献率均小于10%，即组内差异贡献率均远大于组间差异贡献率。表明与区域间差异相比，西部民族地区与东部沿海地区各自区域内师资条件差异非常大。
（四）总体差异分析
综合上述三个维度，就组内和组间差异比较而言，差异主要来源于组内而非组间，即西部民族地区与东部沿海地区的区域内差异更大。场地条件、设施条件和师资条件三个维度八项指标的分析结果显示，八项指标的区域内差异贡献率在88.34%至99.19%之间，均大幅高于区域间差异贡献率。
四、西部民族地区内部义务教育资源不均衡现状分析
为了挖掘和呈现西部民族地区的区域内资源分布差异，从省域和县域两个层面，借助二维象限图对义务教育资源的综合均衡度（发展水平和均衡程度）进行评价和刻画：一是基于县际差异对不同省域进行评价，该层面对应的是义务教育全学段数据；二是基于校际差异对不同县域分学段进行评价，该层面对应的是小学和初中的分学段数据。
表3 西部民族地区与东部沿海地区师资条件泰尔指数及其分解
（一）不同省份综合均衡度存在差异
为了比较省际之间的差异，综合发展水平和均衡程度对民族八省区进行二维象限刻画发现（见图2），不同省份的综合均衡度存在差异。其中，内蒙古处于“高水平高均衡”象限表现优良，新疆处于“高水平低均衡”象限表现尚可，宁夏、云南、广西和贵州处于“低水平高均衡”象限表现欠佳，青海和西藏处于“低水平低均衡”象限表现很不理想。
图2 西部民族地区省域义务教育资源二维分布图
其一，处于“高水平高均衡”象限的内蒙古，表现尤为突出。即与东部沿海地区的平均水平相比，内蒙古义务教育的发展水平和均衡程度均相对较高。其差异率为7.21%，差异系数为0.29，充分表明内蒙古义务教育的综合均衡状况优良。
其二，处于“高水平低均衡”象限的新疆，表现尚可。即与东部沿海地区的平均水平相比，新疆义务教育的发展水平相对较高而均衡指数略高于优秀标准。其差异率为3.01%，差异系数为0.33，表明新疆义务教育的综合均衡状况尚可。
其三，处于“低水平高均衡”象限的宁夏、云南、广西和贵州，表现欠佳。即与东部沿海地区的平均水平相比，这四个省份的义务教育发展水平相对较低而均衡程度相对较高。其中，宁夏差异率为-13.19%，差异系数为0.17；云南差异率为-16.77%，差异系数为0.19；广西差异率为-24.99%，差异系数为0.18；贵州差异率为-26.29%，差异系数为0.18。表明，宁夏、云南、广西和贵州义务教育的综合均衡状况欠佳。
其四，处于“低水平低均衡”象限的青海和西藏，表现很不理想。即与东部沿海地区的平均水平相比，这两个省份的义务教育发展水平和均衡程度均相对较低，青海差异率为-10.34%，差异系数为0.63；西藏差异率为-15.72%，差异系数为0.34。表明青海和西藏义务教育的综合均衡状况很不理想。
（二）不同学段综合均衡度存在差异
进一步深入校际差异从县域层面来看，西部民族地区小学和初中阶段的综合均衡度存在差异（见图3）。总体而言，小学阶段的县区分布呈中度集聚趋势“，低水平低均衡”县区占比最高；初中阶段的县区分布呈高度集聚趋势，“低水平高均衡”县区占比最高。
图3 西部民族地区不同学段县域义务教育资源二维分布图
其一，小学阶段县区分布。处于“低水平低均衡”象限的县区占比最高，比例为48.62%；处于“高水平低均衡”和“低水平高均衡”象限的县区占比次之，比例分别为27.16%和16.88%；处于“高水平高均衡”的县区占比最低，比例为7.34%。总体上，县区分布呈现中度集聚趋势，占比最高的“低水平高均衡”县区比例接近50%，“高水平低均衡”和“低水平高均衡”县区占比在15%至30%之间，“高水平高均衡”县区占比低于10%。从两个维度分别来看，超过60%的县区发展水平相对较低，发展水平相对较高的县区仅占35.5%；超过75%的县区均衡程度相对较低，均衡程度相对较高的县区仅占24.22%。
其二，初中阶段县区分布。处于“低水平高均衡”象限的县区占比最高，比例为67.01%；处于“低水平低均衡”象限的县区占比次之，比例为25.82%；处于“高水平低均衡”和“高水平高均衡”象限的县区占比较低，比例分别为5.12%和2.05%。总体上，县区分布呈现高度集聚趋势，占比最高的“低水平高均衡”县区比例超过65%，“低水平低均衡”县区占25%左右，“高水平低均衡”和“高水平高均衡”县区累计占比低于10%；从两个向度分别来看，超过90%的县区发展水平相对较低，发展水平相对较高的县区仅占7.17%；超过65%的县区均衡程度相对较高，均衡程度相对较低的县区占30.94%。
五、西部民族地区义务教育资源分布不均衡的原因分析
基于对西部民族地区义务教育资源分布不均衡现象的分析，进一步对其原因进行剖析。分析发现，致使资源分布不均衡的主要原因包括：医学海拔梯度分化、经济人口密度分化和社会结构二元分化等。
（一）医学海拔梯度分化
海拔高度的梯度分化表现为高原与非高原地区的自然条件分化，自然条件分化对义务教育资源分布产生重要影响。地理学与医学学科对高原的界定有所不同，地理学将海拔500米以上地区称为高原地区，而医学学科将海拔3000米以上地区称为高原地区。西部民族地区的大部分地方属于地理学意义上的高原地区，故此，地区内部的自然条件分化主要体现在医学意义上的高原与非高原地区之间。海拔3000米以上地区的自然条件较差，从平原地区进入该地区的人会产生明显的机体反应，轻则发生高原反应，重则发生急性高原病等。总之，医学意义上的高原地区自然条件较为恶劣，对优质高层次人才的吸引力较弱，进而制约优质师资向高原地区的流动和聚集。
对海拔较低和较高省份的义务教育资源比较分析发现，高海拔省份教育资源相对薄弱。义务教育资源由场地条件和设施条件等硬资源和师资条件等软资源构成，以平均海拔1000米左右的内蒙古和平均海拔4000米以上的西藏为例，就义务教育全学段比较分析发现无论是软资源还是硬资源，西藏与内蒙古相比均存在较大差距，八项指标中有四项的差距超过60%，有两项的差距超过100%。根据统计数据计算得知：在场地条件维度，内蒙古的“生均教学及辅助用房面积”为7.18m2，而西藏为5.36m2，内蒙古比西藏高34.08%；内蒙古的“生均体育运动场馆面积”为18.14m2，而西藏为8.52m2，内蒙古比西藏高112.76%。在设施条件维度，内蒙古的“生均教学仪器设备值”为3936.67元，而西藏为1613.16元，内蒙古比西藏高114.03%；内蒙古的“每百名学生拥有计算机”为16.40台，而西藏为10.19台，内蒙古比西藏高60.92%；内蒙古的“生均图书”为28.96册，而西藏为20.48册，内蒙古比西藏高41.42%。在师资条件维度，内蒙古的“师生比”为0.10，而西藏为0.07，内蒙古比西藏高30.57%；内蒙古的“生均高于规定学历教师数”为0.094人，而西藏为0.090人，内蒙古比西藏高4.04%；内蒙古的“生均中级及以上专业技术职务教师数”为0.07人，而西藏为0.04人，内蒙古比西藏高69.91%。①总之，分析表明内蒙古义务教育阶段资源明显优于西藏，一定程度表明低海拔地区义务教育资源明显优于高海拔地区。
（二）经济人口密度分化
教育资源差异与经济发展状况密切相关，经济学界对我国区域间发展差距的理论解释随着时间推移有所转变。早期的新古典经济理论认为生产要素的不均衡供给是导致区域差距的主要原因，促进生产要素的跨区域流动和区域间供给均衡就可以化解区域发展差距问题，然而，我国的政策实践和发展状况与该理论的假设并不吻合。在此背景下，学界将目光转向了新经济地理理论，该理论以规模报酬递增和不完全竞争为基本前提建立了中心-外围模型，模型致力于解释工业化“核心”和农业化“外围”现象产生的内在机制，越来越多的实证研究表明新经济地理理论对我国区域经济发展差距具有较强的解释力。该理论的主要突破之一是引入了“空间”因素，从空间视域看，区域差距的主要形成原因是人口与产业的不均衡分布，区域差距大小取决于产业与人口分布的一致性程度。有学者基于新经济地理理论的空间性引入密度概念，并提出体现空间集聚性的“经济-人口协调发展指数”。
经济-人口协调发展指数由经济密度与人口密度的比值计算得出，经济密度即单位面积的产出，人口密度即单位面积的人口承载量。[23]通过计算得知，民族八省区的平均经济-人口协调发展指数为4.26，八省区中经济-人口协调发展指数最高的是内蒙古，其协调发展指数为7.39，该指数远高于地区平均值和其他省份的指数，表明内蒙古的经济集聚程度显著超过人口集聚程度，因此成为拉动西部民族地区经济发展的重要区域。②总之，八省区的经济-人口协调发展指数差异一定程度能够解释义务教育资源的分布差异，前文综合发展水平和均衡程度的分析结果显示，八省区中表现最突出的是唯一处于“高水平高均衡”象限的内蒙古，该结果与八省区经济-人口协调发展指数差异具有较高一致性，表明义务教育资源分布差异与经济-人口协调发展指数差异具有较高吻合度。
（三）社会结构二元分化
前文分析显示，西部民族地区小学和初中阶段义务教育资源的综合均衡状况存在差异，小学阶段占比最高的是“低水平低均衡”县区，初中阶段占比最高的是“低水平高均衡”县区，总体上小学和初中阶段的发展水平均较低，但小学阶段的均衡程度与初中阶段相比明显偏低，其原因何在呢？分析发现，义务教育资源在学段之间的分布差异与社会结构的城乡二元分化不无关系。结构主义学派认为，发展中国家早期发展阶段普遍存在城乡二元结构现象，中国城乡二元结构的特殊性在于其不仅仅局限于经济层面，而是渗透到政治、文化和社会等各方面。[24]一般而言，我国初级中学绝大多数分布在城区和乡镇机关驻地，而小学阶段学校的分布则不同，既有城区、镇区学校，又有乡村学校，而且乡村学校占比更高，各地发展状况更为复杂。
因此，结合社会发展的结构性二元分化现状不难发现，与初中相比，小学阶段城镇与乡村学校的资源分布存在较大差异。前文省级层面的分析表明，小学阶段“低水平低均衡”县区占比最高的省份是贵州，其比例高达90.00%。故此，进一步对贵州小学阶段的情形进行分析，发现乡村存在“软资源不足，硬资源反超”现象。第一，关于软资源。软资源的主要代表是师资力量，而教师学历又是决定师资质量的重要因素，测算发现贵州城镇专任教师学历水平优于乡村。其中，城镇教师的首要来源是本科毕业生，占比为52.61%；乡村教师的首要来源是专科毕业生，占比为43.26%。第二，关于硬资源。国家评估选定的硬资源指标包括场地条件和设施条件两个维度，与场地资源相比，设施资源更为重要。对设施条件维度三项指标的测算发现三项指标均呈乡村优于城镇之势。其中，乡村生均教学仪器设备值为0.14万元，而城镇为0.11万元；乡村每百名学生拥有计算机台数为12.16台，而城镇为9.88台；乡村生均图书册数为27.05册，而城镇为21.76。③总之，一定程度表明，与城镇相比，西部民族地区乡村义务教育资源存在“软资源不足，硬资源反超”现象。
六、政策启示
综合考虑教育、经济、人口、地理和社会等因素，本文提出应遵循依次推进资源均衡和质量均衡，依次推进县域内和市域内均衡的发展路径。在此基础上，西部民族地区应采取分段、分类和分步推进相结合的政策措施。
（一）以差异化评估分段推进县域均衡
基于校际差异的县域二维象限分析结果表明，西部民族地区小学和初中的资源水平总体均较低，但初中均衡程度较高而小学均衡程度偏低，进一步分析发现小学均衡程度偏低的原因是城乡二元分化。同时，有研究指出现行国家监测评估指标存在未将农村教学点纳入评估范围、容易诱发农村学校撤并等不足。[25]对拥有广袤农牧区的西部民族地区来说小规模学校尤为重要，加强农牧区小规模学校建设在教育均衡发展、民族文化传承发展和民族团结等方面具有重大战略意义。因此，需要以差异化评估分学段推进西部民族地区义务教育，实现县域校际均衡。首先，基于学段差异，需要更加关注小学学段，竭力提升其资源水平和均衡程度；初中学段的均衡程度相对较高，但也需着力解决资源水平总体较低的问题。其次，根据城乡分化的现状，需要针对城镇和乡村地区分别设计评估指标，尤其是面对山区和高原牧区的特殊情况，需要在充分考虑学校服务半径、教学点等小规模学校发展，充分考虑高原牧区师资力量等软资源较为薄弱的现实情况等两方面因素的前提下设计差异化的评估指标。在农牧区评估指标内容设计上，应重点考察学校布局的便民性、教学资源的有效利用能力和利用度、优质师资的城乡共享度以及家长的满意度等方面。与之相对应，评估数据的采集需要从以客观统计数据为主，转向客观地理信息系统数据、统计数据与主观问卷调查、访谈数据等相结合的综合方法。总之，只有以差异化评估推动差异化施策，才有可能切实缩小城乡差距，切实推动城乡均衡发展。
（二）以省级统筹分类推进市域均衡
比较分析发现义务教育不均衡突出体现为省内县际之间的不均衡，同时，分析表明发展差异受经济状况制约。因此，通过省级统筹消弭县区之间经济差距的约束，对缩小县际教育发展差异至关重要。国务院于2017年启动对省级人民政府履行教育职责年度评价工作，这对于缩小县际差异具有重要推动作用，也意味着不同类别省份应根据自身实际区别施策。其一，对处于“高水平高均衡”象限的内蒙古而言，县际资源均衡程度和平均发展水平均较高，其国家评估通过率也相对较高，因此，省级层面工作重心可以向优质均衡转移。其二，对处于“高水平低均衡”象限的新疆而言，已合格县区的资源差异较大，加之国家评估通过率较低，其工作重心仍然是促进资源均衡，尤其是加大对资源水平偏低县区的支持力度。其三，对处于“低水平高均衡”象限的宁夏、云南、广西和贵州而言，虽然其评估通过率很高，均衡程度也较高，但平均资源水平相对较低，因此，其工作重心是从资源基本均衡向高水平均衡转移，从而为优质均衡奠定良好基础。其四，对处于“低水平低均衡”象限的青海和西藏而言，因均衡程度和发展水平“双低”而面临较大挑战，未来一段时期其工作重心仍然是大力促进资源基本均衡，因而也亟需国家层面加大支持力度。
（三）以高位资源均衡分步推进优质均衡
截至2020年10月，整体上西部民族地区超过80%的县区已通过国家基本均衡评估，但不同省份的评估通过率存在不小差异；同时尚未有县区通过优质均衡评估而实现质量均衡。基于西部民族地区国家评估合格县区的分析也表明，无论是从省域还是县域层面看，资源水平处于低位的占比更高。充分说明尽管不少县区和省份已通过国家评估，但其资源水平仍不高。加之，国家评估指标只是反映基本均衡的较低标准，尤其是作为重要组成部分的师资条件维度，现行指标并不能充分反映优质师资的分布状况，而优质师资又是教育质量的重要影响因素。上述两方面原因致使西部民族地区义务教育优质均衡的基础较为薄弱，因此，只有在实现义务教育资源基本均衡的基础上，努力推动西部民族地区义务教育资源实现高位均衡，即实现师资等软资源的均衡，才有可能进一步实现质量层面的优质均衡。那么，究竟如何有效促进优质师资均衡化发展呢？
依循外援与内生相结合、短期与长远相结合的基本策略，短期内需深入推进东西部教育对口支援，长远需加强对本地学生的“乡土情怀”教育。根据内生发展理论和西部民族地区的特殊实际，长远来看必须自主发展。内生发展理论认为，地区发展的主要实践主体是当地人，地区发展的关键是培育自我发展能力，实现自我发展的必要保障是民主协商与全面参与，同时，尊重与维护区域文化是内生发展的重要组成部分。[26]基于该理论，西部民族地区义务教育的持续健康发展最终要依靠本地教育工作者和政府等相关方的自我协同治理，同时根据前文分析，当前制约均衡发展的关键资源是师资力量，尤其是高原地区的师资较为薄弱，该地区相对恶劣的自然环境致使很难通过人才引进等外援性政策化解难题。因此，综合内生发展理论和地区实际，应当通过自主培育实现西部民族地区师资的优质均衡化。然而，还有一个难题制约着目标的实现，那就是民族地区优秀人才尤其是来自农牧区的优秀人才回归家乡投身教育事业的意愿和比例仍不高，面对困境当作何选择？未来教育应该培养热爱本土社会、理解本土社会和愿意为本土社会发展贡献自己聪明才智的人才，而不是厌弃本土社会、对本土知识一无所知的人。[27]故此，根本的破解之策可能是加强对学生的乡土情怀教育。增强民族地区学生对本土知识文化的理解与热爱，提升学生回归本土、回报本土的乡土情怀将有助于从根本上化解优质师资薄弱的难题。在国家大力实施乡村振兴战略的背景下，加强对西部民族地区乡村学生的乡土情怀教育显得尤为重要。
最后，尽管综合采用多种视角、理论和方法等力求研究结论的客观性与普遍性，但是受西部民族地区发展的不稳定性以及尚未完全通过国家评估等因素影响，个别结论的普遍适用性有待进一步检验；同时，后续研究需加强动态过程论视角下的区域比较分析，需加强对要素均衡等方面的进一步分析。
注释：
①相关数值由《中国教育统计年鉴》中内蒙古、西藏自治区有关数据计算得出“，义务教育全学段”数据为小学与初中阶段的平均值。
②经济-人口协调指数根据民族八省区《国民经济和社会发展统计公报》及地理信息网站有关数据计算得出。
③相关数值由《中国教育统计年鉴》中贵州省有关数据计算得出。
参考文献：
[1][20]翟博.教育均衡发展：理论、指标及测算方法[J].教育研究，2006，（10）：16-28.
[2]教育部.2019年全国义务教育均衡发展督导评估工作报告[EB/OL].http//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s5147/202005/t20200520_456674.html.
[3]李小球，李琼.2005-2015年中国义务教育均衡性的实证检验——基于生均经费视角[J].教育科学，2019，（3）：67-74.
[4][13]翟博，孙百才.中国基础教育均衡发展实证研究报告[J].教育研究，2012，（5）：22-30.
[5]汤林春.上海小学教育均衡发展程度的研究——基于综合教育基尼系数的方法[J].教育发展研究，2013，（2）：31-35.
[6]王善迈，董俊燕，赵佳音.义务教育县域内校际均衡发展评价指标体系[J].教育研究，2013，（2）：65-69.
[7]董世华，范先佐.我国县域义务教育均衡发展均衡指标体系的构建——基于教育学理论的视角[J].教育发展研究，2011，（9）：25-30.
[8][9]中国教科院“义务教育均衡发展标准研究”课题组.义务教育均衡发展国家标准研究[J].教育研究，2013，（5）：36-45.
[10]范先佐.城镇化背景下县域义务教育发展问题与策略——基于４个省（自治区）部分县市的调研[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2014，（4）：139-146.
[11]周霖，邹红军.县域义务教育学校硬件配置状态及改进对策[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2017，（6）：161-166.
[12]刘善槐，王爽.我国义务教育资源空间布局优化研究[J].教育研究，2019，（12）：79-87.
[14]尚伟伟，陆莎，李廷洲.我国义务教育发展的“中部塌陷”：问题表征、影响因素与政策思路[J].北京大学教育评论，2020，（2）：172-192.
[15]郑展鹏，岳帅.我国教育资源配置的区域差异缩小了吗——基于省际面板数据模型的分析[J].教育发展研究，2017，（9）：28-36.
[16]陈荟，鲁文文.我国民族地区教育均衡发展研究70年[J].西南大学学报（社会科学版），2019，（4）：19-28.
[17][22]王正青，蒙有华，许佳.义务教育阶段基础性办学条件的区域差异研究——基于义务教育均衡发展评估合格县的数据[J].西南大学学报（社会科学版），2019，（5）：86-93.
[18]张东海，李莉.扩招与高等教育入学机会地区差异的再分析[J].北京大学教育评论，2019，（1）：142-162.
[19]彭树宏.中国地区人力资本不平等及其空间分布的动态演进[J].中央财经大学学报，2019，（11）：115-128.
[21]浙江省发展改革委员会，浙江省教育厅.浙江省教育事业发展“十三五”规划[EB/OL].http：//jyt.zj.gov.cn/art/2017/10/10/art_1532994_27483887.html.
[23]付金存，李豫新.新疆区域经济空间分异的微观机制与测度分析——基于新经济地理学的视角[J].地理科学，2014，（9）：1093-1098.
[24]白永秀.城乡二元结构的中国视角：形成、拓展、路径[J].学术月刊，2012，（5）：67-76.
[25]吴宏超，冯梅.县域义务教育校际均衡测评指标的改进[J].教育发展研究，2014，（24）：15-19.
[26]姚永强，范先佐.内生发展：薄弱学校改造路径选择[J].中国教育学刊，2013，（4）：37-40.
[27]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001：355.
Research on the Spatial Difference and Equilibrium of Compulsory Education Resources in Western Ethnic Areas: An Empirical Analysis based on the Data Evaluating the Balance of National Compulsory Education
Chen Ba-te-er, Zhao Zhi-jun
Abstract：The research comprehensively uses the Theil index, coefficient of difference and two-dimensional quadrant method to carry out empirical analysis. The analysis found that: Firstly, the spatial difference of compulsory education resources in the western ethnic regions mainly comes from the interior of the area. Furthermore, to analyze the differences of the interior in the region, we combine the two dimensions of development level and balance and it come out with four types: high-level and high- balance, high-level and low-balance, low-level and low-balance, and low-level and high-balance, and draw a two-dimensional quadrant diagram. The analysis found that there are big differences between provinces and between schools,especially the performance of certain province is better than the average level of the eastern coastal area. Second,a further analysis shows that the uneven distribution of resources is mainly due to the differentiation of medical altitude gradients,the differentiation of economic population density,and the dual differentiation of social structure. At the same time,it is found that the rural resources of the most lagging provinces have also made great progress,but there is a phenomenon of insufficient in soft resources while surplus in hard resources between rural and urban areas. Furthermore,the resources in medical plateau areas and areas with low economic population coordination index are weak. Therefore,based on the successive advancement of resource and balanced quality,and successively advance the balanced development path within the county and city areas,a combination of segmentation,classification and step-by-step policy measures should be adopted.
Keywords：balanced regional compulsory education; western ethnic areas; compulsory education resources; spatial difference
责任编辑：尹春杰
