摘要：推进义务教育优质均衡发展是我国“十四五”时期的重要任务。“十三五”以来，民族地区绝大部分区县已经通过国家义务教育均衡发展督导评估。当然，这样的均衡发展水平还不高，与人民对美好教育期待的差距较大，还存在校际差距明显、师资保障难度较大、教育发展质量不高、传统文化日渐式微、教育资源开发利用不充分等困境。这些困境与学校领导管理水平总体不高、师资保障工作不够全面深入、新课程开发与建设仍然滞后、学生学习支撑经验明显不足、家长教育参与作用发挥有限有很大关系。因此，“十四五”时期要以新发展理念为指导，大力彰显公平正义，充分发挥社会主义制度优势，通过全面增强学校领导力量、切实做好师资保障工作、积极推进课程教学建设、努力拓展学生学习经验、有效提升家长教育参与等方式，不断推进民族地区义务教育优质均衡发展。
关键词：“十四五”；民族地区；义务教育；均衡发展；优质均衡
随着“十三五”规划的实施，民族地区绝大部分区县通过国家义务教育均衡发展督导评估。当然，这样的成果还不是高水平均衡发展，离人民对美好教育期待的差距还不小。以云南为例，还存在部分学校面积不足、校舍不足、校额班额偏大、教育教学设施设备等物质资源配备短缺、学校管理水平、内涵发展不足的问题。[1]比如，通过督导评估的10个县有98所学校占地面积不足，123所学校运动场地不足，4053个小学班级超过45人，3216个初中班级超过50人，占比分别为25.7%、53.4%，其中镇雄县县城个别学校60-65人的班级比例近80%，大规模学校也较多；10个县音乐、美术、英语、体育、信息技术等教师不足，共缺1225人。[2]而且，一些通过认定县的均衡发展也出现下滑趋势，县城、乡政府所在地学校和偏远农村学校差距还没有根本改变；民族地区农村学校尤其是交通不便的山村、牧区小微学校教育质量提升，寄宿制学校学生的身心健康和安全保障、社会经验拓宽，以及学习生活幸福、教学质量提高等方面困难仍旧很大；通过学校传承和发展各民族优秀文化，提高少数民族学生学习质量，为少数民族儿童拓宽发展渠道、实现民族地区特色发展、保护文化多样性等方面依然任重道远。可以说，以上问题极大地制约了“十四五”规划提出的“推动义务教育优质均衡发展和城乡一体化”目标的实现，必须引起高度重视并探索切实有效的解决措施。
一、民族地区义务教育优质均衡发展的现实困境
实现公平而有质量的教育，核心是要要实现教育优质均衡发展。以民族地区县域为例，就要实现校际软硬件差距合理、彼此协调发展；具有数量充足、结构合理、素质优良的师资，而且优秀教师在县域内均衡配置和充分发挥教书育人作用；教育管理、经费保障、教学服务能够较好地满足师生要求，确保各类教育活动有序开展，并使当地教育资源得到高效开发利用，让各民族学生获得合适的教育和实现应有的发展；学校教育能够推动当地各民族优秀文化的传承和发展，能够让当地人民满意。毋庸讳言，民族地区要实现这样的义务教育优质均衡发展还面临很多现实困境。
（一）校际差距依然明显
一是县域内学校差距不小。县城、乡镇所在地学校和偏远农村、山村、牧区学校间存在明显差距；中心学校和村小、教学点之间差距较大；寄宿制学校和非寄宿制学校之间差距不小。比较普遍的是：前者教师配置齐全或超编，而后者教师尤其是优秀教师缺乏（比如，笔者调研的几所偏远学校老师存在年龄偏大、第一学历在高中以下的情况），教师不会使用现代教学设备；城镇孩子大多参与课外培训、兴趣班，而一些偏远地区的学生存在厌学、辍学现象，四川省大凉山彝族地区、青海省偏远藏族地区、云南省德宏傣族地区的农村学生辍学依然存在，隐性辍学就更多。比如，德宏某寄宿制中学一个初二班级的40位学生中，就有十几个同学不想上学，在“控辍保学”中被临时动员回来，但仍归无心向学。
二是县域之间学校差距明显。在同一个州（市、盟），经济发达县（旗）和落后县（旗）之间学校差距不小；落后县（旗）县城、乡镇所在地学校同州府、省会学校之间差距明显。比如，内蒙古自治区鄂尔多斯市、吉林省延边朝鲜族自治州首府延吉市的中小学，内地很多经济条件较好的学校都没法与之硬件条件相比，但这两个州（市）内其他县份的不少学校办学条件也与之有明显差距。又比如，云南省省会昆明市的一些小学教师是“985”“211”院校的本科生、研究生，云南省一些偏远落后县份小学所招聘的只是普通二本、三本院校毕业生。由于区域间存在差距，农村有条件的家庭千方百计把孩子送到县城，县城有条件的家长不惜一切代价把孩子送往州府、省会。例如：云南省牟定县靠近楚雄州府所在地楚雄市，选择到楚雄市就读的生源占全县生源的20%；楚雄的武定县靠近昆明，这一比例超过25%。[3]
（二）师资保障难度很大
一是教师数量不足。尤其是交通不便的山村、牧区和偏远农村学校，编制不够的学校较多，甚至有些农村学校还存在代课教师。笔者在云南省怒江州调研时，就碰到几位校长到教育局请求帮忙解决教师不足的问题，其中有一所中学快开学了，但还有几个学科的教师没有着落。
二是教师不稳定。一方面本地优秀教师流失状况没有根本改变，另一方面教师流动中流入的教师往往在一两年就离开。即便是“特岗教师”到岗后也有很大比例选择短期内离开。有调查显示，云南省有90.7%的“特岗教师”有流动（调动）及流失（改行）意愿。[4]
三是教师质量不高。农村、牧区的教师中，代课转正和以非正规教育获得文凭的不少，很多没有经历大城市生活、没有大学校园生活体验，缺乏现代城市工商业生活常识，难以为学生提供高质量的教育。比如，笔者调研的云南大理的一所山村小学有9位教师，其中7位通过各种方式由代课教师转正。
四是教师多民族文化素养缺乏。教师普遍没有受到过民族教育理论和方法的培训，也缺乏多语教育的知识技能，不能在教学语言和教学方式上满足少数民族学生的学习需求。这种情况在民族学校任教的汉族教师和“特岗教师”身上普遍存在。比如，笔者在贵州省苗族聚居区小学调研时，就发现多位汉族“特岗教师”满腔热情，但受不了解当地语言限制，教学效果并不理想。
（三）教育发展质量不高
从考试成绩来看，民族学校平均分、及格率，以及重点高中录取率都偏低，尤其是民族地区的偏远农村、牧区、山区学校的考试成绩更不理想。在笔者调查的多个教学点中，学生考试成绩大多不及格，其中云南怒江一个教学点学生有30多人，语文平均分50多分，及格率37%，数学平均分40多分，及格率5%。从道德素养提升来看，很多儿童缺乏基本的素养，不懂得分享、不会关心同学、不会尊老爱幼，也缺乏对父母的感恩。比如，笔者在内蒙古调研时，一名寄宿制学校老师就抱怨道：“现在这些住校的孩子们普遍没有对父母感恩的概念，跟父母之间的亲情关系也很淡薄，好像父母就是他们的银行提款机。以前我给孩子们上感恩教育，大家在课上被父母与孩子之间感人的故事感动得潸然泪下，而对现在这些住校的孩子们讲，他们似乎无动于衷，这让家长们也很伤神。”[5]从身心健康角度来看，很多学生身体素质不好，肥胖、近视、体质不达标的情况很常见，一些留守儿童、寄宿制学生心理素质不高、行为不合常理、生活习惯不好。有研究者对青海省寄宿制学校的调查显示，有40.9%的学生存在轻度心理问题，有54.7%的学生存在轻度、中度或较重的“强迫症”，55.4%的学生出现不同程度的“偏执”，50.0%的学生存在不同程度的敌对，55.5%的学生存在不同程度的人际敏感，47.4%的学生存在不同程度的焦虑，67.4%的学生出现情绪困扰。[6]此外，笔者在调研中明显感受到很多学生缺乏父辈们吃苦耐劳的精神，缺乏自律和自控能力。
（四）传统文化日渐式微
走进一些民族中小学，尤其是南方省份民族地区的中小学，难以感受到鲜明的民族文化特色。不少乡镇以上的中小学，特别是交通条件较好、经济发展不错地区的学校建筑风格跟内地学校没有多大区别，校园内具有地方特色的活动设施、体育设备普遍缺乏，学生服饰也同于内地学校的校服，所用课本也同内地完全一致，不少学校根本没有民族特色的地方课程和校本课程。虽然有些地方编了一些介绍当地文化的书籍，但不能有效组织学生阅读。少数民族传统的刺绣、玩具、游戏、童谣、民歌，等等，在学校教学活动中得不到应有的体现，学生日常生活中对这些也不加以练习，因而在年轻一代身上很难传承下去，导致一些技能传承后继无人。
笔者在访谈中发现，很多少数民族学生对本民族历史典故、独特技能以及传统生活中的各种日常仪式都不甚了解。在民族地区的一些村落，晚辈见了长辈的一些打招呼方式也日渐消失。在访谈中，不少老人抱怨现在的年轻人不懂道德礼貌、不懂人情世故、不知乡党应酬，还说他们出去外面学坏了。一位老者说，“有些娃儿没什么教养，在村子里见到我们都不跟我们打招呼，你批评他，他还骂你死老头不要多管闲事。我们那时候哪敢这样对长辈，这些人真是把书读到脑后头了!”不少家长也抱怨：“这些孩子，出去读了几年书就变得不像话，一点都不像我们X族人，好端端的衣服上弄几个洞，肉都露出来了，可他们一点都不害羞。”“天生的头发平白无故被染得乱七八糟。”
二、民族地区义务教育优质均衡发展困境的原因
推进民族地区义务教育优质均衡发展之所以存在以上困境，除了众所周知的民族地区经济社会发展水平不高、当地教育经费投入不足、教师教育培训不够等因素，还与一直以来存在的教育资源配置不均衡、教师工作不适合民族地区、家长教育作用发挥有限、课程开发建设滞后、学生学习支撑经验不够、学校领导管理水平不高等因素不无关系。
（一）学校领导管理水平总体不高
首先，校长队伍建设措施还不完备，难以建立起高素质的校长队伍。不少民族地区还没有确立起科学规范的中小学校长任职标准，不能很好地在源头上保证校长的质量；也没有针对性和有效性的培训方案，不能较好地帮助校长提升管理水平；缺乏切实有效的激励措施，不能充分调动校长工作积极性；由于学校位置偏僻，上级缺乏对校长的有效监管，助长了部分校长敷衍应付和自我中心；没有建立起规范有效的校长交流机制，不能更好地促进优秀校长均衡配置。
其次，校长自身素质所限，不能积极履行责任，难以推动学校内涵发展。一些校长在管理中行政化色彩浓厚，而专业化意识淡薄。比较典型的有：不懂得以经常听课、评课的方式帮助教师提高课堂教学能力；不懂得依靠自身积极主动阅读来引导教师们通过阅读提高理论素养；不懂得积极开展校本研究、教学研究以提高教师们科研能力和实现学校的内涵发展；自我意识过强、管理缺乏民主，甚至抱着“我的地盘我做主”的心态，对与自己不合作的教师压制和打击，使教师们缺少公平感、成就感和发展空间，进而在工作中缺乏激情、得过且过；不重视学生课外活动开展以丰富学生的学习经验；缺乏责任担当，一味等靠要，不懂得主动寻求合作和争取外援，使学校发展停滞不前。
再次，学校领导力普遍薄弱，不能全面管理和推动学校发展。比如，很多校长、副校长年纪较轻，其中不少是30岁左右，他们社会经验不足、人际关系缺乏，不能与社会密切合作而为学校争取更多资源，也不能高效开发和利用当地教育资源，因而很难为学校创造良好的发展条件。
（二）师资保障工作不够全面深入
一是教师准入门槛不高。有很多教师原来是代课教师、民办教师，他们通过函授、“三沟通”等方式获得文凭，然后转为正式教师，这些教师缺乏系统而有质量的师范教育，自身水平有限，很难有较高的教学水平。
二是教师培训缺乏实效性和针对性。调研中很多教师反映，培训对他们作用不大，不少培训流于形式，而且还缺乏民族文化、多语教育的培训。有一位老教师指出，“培训专家确实有水平，但讲的是理论，是城市学校的教学技巧，跟我们农村实际教学没有多大关系。”
三是汉族身份的流动教师、支教教师、“特岗教师”缺乏民族元文化素养。他们到民族学校特别是农村薄弱学校，对少数民族学生采取与汉族学生一样的教学，因而没有取得良好的效果。由于多民族文化素养的缺乏，“许多教师常常把本民族的文化价值观作为评判的标准来看待他民族的文化，对其进行是非对错的评判，在现实的教学中引起了师生间内隐的或外显的矛盾和冲突，从而影响了学生对学校教育的兴趣。”[7]
四是教师保障措施不够深入，不能确保教师稳定工作，也不能吸引优秀教师。一些地方采取城市教师对口支援农村学校，但交流期只有一两年，教师还不熟悉学生就离开，不能给学生、学校带来实质性的影响。还有一些地方没有给外地教师提供良好的食宿条件、福利待遇和发展机会，使他们很难在这些地方安心工作。
（三）新课程开发与建设仍然滞后
一是统一的课程内容不太适合一些地区的少数民族学生。现行的课程以城市工商业文化为取向，并用现代汉语书写。这对于生活在农村、牧区的少数民族学生以及使用汉语方言的农村学生，很多内容他们难以理解和适应，容易产生隔膜感和价值观的冲突。[8]甚至教师也很难对两种不同语言和文化进行生动准确的讲解，这在一定程度上阻碍了民族地区学生学习兴趣的提高和学习能力的提升。
二是地方课程开发没有满足少数民族学生学习需求。尽管国家确立了开设地方课程和校本课程，但缺乏课程开发组织和人员，不仅未能开发出通俗易学的地方课程，也没有开发出灵活多样的学校课程，学生所学课程缺乏本地区、本民族文化的“元素”，因而未能促进民族地区学生对国家课程的理解和增强对本民族、本地区的热爱，也不利于各民族优秀传统文化的保护、传承与发展。
三是很多学校难以开齐开足所有课程。尤其是很多“小微学校”受各种条件的限制，没有办法开齐各门课程，不仅不能提高学生学习的兴趣，不能丰富学生的知识，还制约了学生优势特长的培养，使学生缺少成功体验而导致学习动力不足。
此外，“现行学校课程一个重要内容就是培养对城市、工业与现代生活的向往与羡慕。”[9]这种课程不太有利于培养少数民族学生、农村学生对自己家乡的热爱，也不利于他们今后扎根当地、建设家乡。
（四）学生学习支撑经验明显不足
民族地区学生所处的生活环境、家庭条件造成了他们视野狭窄、信息贫困以及物质产品刺激缺乏，从而使他们缺乏学习现代课程的支撑经验，因而在学习与他们日常经验不一致的现代课程时难度很大。事实上，很多农村儿童缺乏城市儿童的各种课外辅导和兴趣班，特别是偏远山区的孩子缺少条件接触大山外面的现代信息，日常生活中更多接触的是蓝天白云、高山流水、树木森林、牛羊猪狗、田野果园等农业社会的自然景象，平常使用的多是本民族语言或汉语方言，而且他们的交往对象也局限于数量不多的同一社区成员，这使他们的现代知识来源有限，因而对课本内容也颇感陌生，这不仅加深他们学习现代课程的难度，还抑制了他们的想象空间和学习动力。同时，寄宿上学也制约了他们经验的拓展。民族地区存在很多寄宿制学校，如2015年青海省果洛藏族自治州55所小学中51所学校是寄宿制，玉树藏族自治州114所小学中110所是寄宿制学校。[6]目前，一些民族地区寄宿制学校还有增加的趋势。寄宿制学校大多采取封闭式管理，学生整天生活在狭小的校园，他们缺乏亲情呵护、缺少社会经验积累、缺乏自由自在的活动，导致学生缺乏实践经验和学习灵气。此外，在现行的升学模式下，学生还没有学会和巩固前面所学知识就升上高一年级，使他们在学习新知识的过程中缺乏基础，以至于他们学习新知识变得非常困难，进而失去学习的耐心和激情，最后只好选择逃避学习，走向辍学或隐性辍学。比如，一些民族地区的小学教育质量很差，学生的真实水平只有小学三四年级的程度，但他们已经成为初一、初二的学生。
（五）家长教育参与作用发挥有限
一是民族地区经济文化普遍落后，很多家长受教育程度较低，甚至一些家长没有上过中学，不懂得如何教育孩子，也不重视孩子的教育。笔者在云南德宏傣族自治州的山村的访谈中得知，很多农村家长认为孩子认得几个字、能够算账就行了，没必要读那么多书，也没必要上大学。还经常听到类似于“某某上了大学，毕业后找不到工作，家里欠了一屁股债”，“某某大学毕业和我们一样打工，收入还没有我们高”的话，接着话锋一转“读那么多书有什么用?”
二是很多家长迫于生计外出打工，只好把孩子交给学校、留给爷爷奶奶。由于父母教育的缺失、隔代教育的缺陷，留守儿童缺乏正常的情感交流和亲子互动，缺乏有力的监督，缺乏倾诉对象和有效引导，很容易形成不良的生活习惯和道德品质，也不利于学习意志和学习习惯的培养，还容易在他人影响下形成错误的价值观。笔者在云南大理小山村调研中就发现不少留守儿童吃饭睡觉没有规律，回到家里也不看书、不做家务、不洗衣服。有学者调查发现，大多数留守儿童的学习成绩处于中等偏下水平，学习动力不足、学习态度不端正、学习兴趣不浓等现象普遍存在。[10]
三是一些家长受“男主外、女主内”传统观念的影响，认为女孩接受不接受教育并不重要，要求女孩在出嫁前离开学校，以便在家学习做饭、做针线，干一些家务活、农活或照顾老人。[11]值得一提的是，城里的家长在课余时间给孩子辅导学习以及参加课外培训，而农村的很多家长无法辅导孩子，也不给孩子请家教，而是让他们帮助做家务、到地里干农活，或者任由孩子在村里到处闲逛，使农村孩子难以和城市孩子在学习上同步竞争。
三、民族地区义务教育优质均衡发展困境的应对
党的十九大报告提出要“优先发展教育事业”“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。“十四五”规划也提出“巩固义务教育基本均衡成果，完善办学标准，推动义务教育优质均衡发展和城乡一体化”。就民族地区“十四五”时期义务教育发展而言，要以“创新、协调、绿色、开放、共享”的发展理念为指导，重视以人为本，大力彰显公平正义，充分发挥社会主义制度优势，努力实现义务教育优质均衡发展。
（一）全面增强学校领导力量
校长是一所学校的灵魂，要以校长质量的保证和管理作用的发挥推动学校管理水平的提升。
一是完善校长选拔、培养、激励、监督和交流措施，以保障校长的质量和校长作用的发挥。比如，各民族地区教育部门要组织专家学者研制适合当地校长队伍建设的基本标准，并在符合校长标准的人选中，以推举、聘请、竞争等方式确定合适的校长；根据校长履职中存在的问题进行针对性的培训，对于偏远地区的校长还要使其到发达地区学校挂职锻炼和重点师范院校接受培训，以拓宽他们的视野、提高他们的管理能力；通过合理有序的校长交流，使优秀管理经验在区域内推广，使薄弱学校获得更好的发展。
二是校长主动提升自我素质，成为学习型、专业型、研究型校长。比如，通过自己的榜样示范，推动教师开展名著阅读、组织教师校本研修、鼓励教师开展教学研究、帮助教师提高课堂教学水平，以增强学校内涵发展能力。
三是尝试建立新机制，鼓励社会力量参与学校领导管理。比如，可以尝试聘请当地政法系统领导兼任学校法制副校长，增强学校的法制化水平；聘请当地卫生系统领导兼任卫生副校长，增强学校的卫生和健康保障能力；聘请学校所在地社区领导任专职副校长，协助学校和社区全面合作，发挥社区教育资源对学校教育的助力作用，等等，也就是让当地有一定声望和专长的人名正言顺地参与学校管理，使学校管理更加全面深入和更多拓展资源的机会。
此外，积极引导城市学校派遣校领导帮扶农村学校、名优学校派遣管理人员帮扶薄弱学校、发达地区学校派遣中高层领导帮扶落后地区学校，或以政府“委托管理”的方式，鼓励大学、科研机构、培训机构及其他有志于教育发展的团体支援和管理薄弱学校。
（二）切实做好师资保障工作
提高民族地区教育发展质量，关键是要有一支数量充足、结构合理、素质优良，并且能够扎根和具有多民族文化素养的教师队伍。
一是推动师范院校参与，进一步提升在岗教师综合素质。比如，对于偏远山区、牧区45岁以下（或左右）通过非正规教育获得学历的教师，要使其到省会及以上城市的高水平师范大学脱产学习一年以上，让他们接受大学文化和现代城市文明的熏陶，从而较好地解决他们“所教非所见”以及教学观念落后、教学方法贫乏而带来教学低效的问题。
二是加强教师培训的针对性和有效性，助力教师提高教育质量。首先对教师进行摸底调研，并和相关培训机构合作，针对不同问题开展不同的培训，并达到预期效果才能结束培训，而不是像以往一样忽视培训质量。在培训中，还要加强多语教育、多民族文化教育、信息化教育的培训，使教师更加适应多民族文化背景的学生。
三是重视对流动教师、支教教师、“特岗教师”适应学生的教育指导和培训。教育对象是现实而具体的人，民族地区很多学生的汉语思维能力不强、缺乏现代文化经验、具有独特的民族风俗、也有不同的价值取向和人生信仰。只有教师得到相应的培训指导，才能消除偏见、立足学生实际开展适合学生的教育。
四是加强教师服务保障工作，确保优秀教师能够扎根和安心教学。要通过改善办学条件、提高福利待遇和扩充发展机会，采取合理有序的教师流动，吸引优秀教师到偏远、薄弱学校任教，且应该任教三年以上，以保持教育的稳定性和连续性。
（三）积极推进学校课程建设
鉴于民族地区学生的语言文化、日常生活背景和现实条件不同于内地，因而在课程建设和教学管理等方面也要与内地学校有所不同。
首先，进行课程开发和管理创新。比如，成立新型课程开发管理委员会，根据学生文化背景、生活经验、语言习惯等开发合适的地方课程和校本课程，并加强对教师进行国家课程地方化、校本化的培训与指导，以保障学生能学、易学、乐学和确保教师能教、易教、乐教，[12]以增强学生的地方文化认同、民族身份认同和提高学生学习效率，并促进少数民族优秀文化有效传承和发展。
其次，开齐所有课程，并增加地方性选修课程。比如，在区域内（如乡镇）探索小科目教师“走教制”，让信息技术、音、体、美等小学科教师在区域内灵活轮流任教，并融入地方化的内容，以确保所有学校都能开齐课程和给具有不同特长的学生提供更多发展机会。
最后，丰富学生的活动课程。各学校要组织专家、教师、学生、家长出谋划策，充分利用学校和当地教育资源，根据当地生活方式和学生的学习风格、学习需求、学习基础、现实问题等设计多样化的“高影响力教育活动”，以更好地培养学生技能、弥补学生不足、纠正学生错误，帮助学生转变观念、完善思维，培养科学学习方法、养成良好生活习惯等。[12]
（四）努力拓展学生学习经验
学生学好现代课程知识，需要丰富的支撑经验。丰富民族地区学生的学习支撑经验，需要全社会参与和支持。当前，需要动员社会力量在教育经费和学生课外实践活动等方面提供支援。比如，组织偏远农村、牧区儿童到城里参观博物馆、图书馆、大型超市、政府部门、企业单位等，以帮助他们开阔眼界、丰富现代生活经验，从而激发他们的学习动力和兴趣、增强他们对课程知识的理解和热爱，进而提高他们的学习质量。同时，为偏远的农村、牧区儿童提供必要的补课。比如，以假期社会实践的方式组织重点高校学生给他们补课，给他们带去新鲜观念，传授现代知识，指导学习方法，补习基础知识，从而更好地激发他们的学习兴趣和提高他们的学习能力。也可以采取聘请“银铃讲学”的方式，在周末和节假日帮助他们补习功课，以弥补当地教师教学水平不高和课外辅导机构缺乏造成的学生后天学习资源不足，并缩小他们与城市儿童的学习差距。
此外，结合社会主义新农村建设和乡村振兴战略，在民族地区农村建设文化活动中心成立留守儿童之家，给农村儿童、留守儿童提供集体学习和活动的场所，让他们有地方玩耍、游戏，开展动手创作，观看文艺演出，以丰富他们的课外生活和增加他们的学习经验，使他们获得高满意度的教育服务体验[13]。
（五）有效提升家长教育参与
在民族地区，需要依靠社会力量，努力弥补家长素质不高和家长教育缺失带给孩子学习的缺憾，并促进家长在孩子教育中天然优势的发挥。
一是参照以前的“扫盲”，积极开展家长教育。通过家长教育，给家长培训抚养和教育孩子的知识技能，帮助家长纠正错误的教育方法。比如，通过设立家长课堂，让家长明白自己的责任，不能在教育孩子问题上当“甩手掌柜”；让家长明白不能只关心孩子的物质需要而忽视孩子精神和情感需要，并懂得和学校合作形成教育孩子的合力。
二是成立家长教育合作组织，让家长们明白教育孩子不是一家一户的事，而是需要家长合作推动，依靠共同探讨孩子教育问题、分享孩子教育经验、帮助自家而外的孩子改正缺点，从而给孩子们营造良好的成长氛围。
三是利用现代通信手段，引导家长及时给予孩子关心。比如，在寄宿制学校建立家长和孩子的视频通话系统，帮助学生和家长有效沟通，利用微信、QQ等方式让家长知道孩子在学校的各种表现。
此外，在留守儿童较多的地方，还要组织社会力量扮演一定的“代理父母”角色，使留守儿童获得必要的生活关心和课外学习辅导，以减少留守儿童由于监管和辅导缺失而形成不好的道德品质、不良的生活习惯和学习的随意散漫，并帮助他们强化知识改变命运的观念。
参考文献：
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Difficulties and Measures of Quality and Balanced Development of Compulsory Education in Ethnic Areas during the 14th Five-Year Plan Period
YUAN Mei,LUO Zheng-peng
Abstract：Promoting the high-quality and balanced development of compulsory education is an important task in China during the 14th Five-Year Plan period. Since the 13th Five-Year Plan, most districts and counties in ethnic areas have passed the supervision and evaluation of the balanced development of compulsory education. Of course, such a level of balanced development is not yet sufficient, and the gap remains to meet people’s expectations for better education. There are still difficulties such as inter-school gap, securing teacher quality, low quality of educational development, increasing decline of traditional culture, and insufficient development and utilization of educational resources. These difficulties are related to the low overall management level of school leaders, the insufficiency in securing teacher quality, under development of new curriculum, the obvious lack of students’ learning support experience, and the limited education involvement of parents. Therefore, during the 14th Five-Year Plan period, it is important to vigorously highlight fairness and justice, give full play to the advantages of the socialist system, and comprehensively enhance the leadership of the school under the guidance of the new development concept. Also we will make sure to ensure teacher quality, actively promoting curriculum teaching, strive to expand students’ learning experience, effectively improve parents’ education participation, and constantly promote the quality and balanced development of compulsory education in ethnic areas.
Key words: the 14th Five-Year Plan; ethnic minority areas;compulsory education;balanced development; quality equilibrium
责任编辑：尹春杰
