摘 要：对少数民族学前儿童实施国家通用语言教育，使其在接受义务教育前能够使用国家通用语言进行沟通交流，形成国家通用语言思维习惯，为入学奠定良好的语言基础。基于儿童早期语言干预理论与干预实践对我国少数民族学前儿童国家通用语言教育政策与实践进行回顾与总结，就相关政策的推进与转型、实践探索的过程与成效进行梳理分析，并对当前我国少数民族学前儿童国家通用语言教育政策与实践特征进行解析与思考，促进构建幼儿园、家庭、社会多方力量共同参与，普惠全纳的少数民族学前儿童国家通用语言干预体系。
关键词：少数民族学前儿童；国家通用语言教育；语言干预
近年来，关于少数民族国家通用语言教育的诸多研究结果表明，民族地区开展国家通用语言教育对体现教育公平、提高当地义务教育水平和铸牢中华民族共同体意识都有着重要的现实意义和深远的历史意义。[1]相关研究充分揭示了民族地区国家通用语言教育的经济价值、文化价值和社会价值。[2]当前在全国范围内，中小学已全面推行使用三科国家统编教材（道德与法制、语文、历史），民族地区小学一年级和初中一年级的三科业已全部使用国家通用语言文字进行教学，到2025年将实现全国中小学三科统编教材使用全覆盖。[3]民族地区国家通用语言教育的普及与统编教材的使用，使少数民族儿童在入学前掌握国家通用语言成为当务之急。
据青海省2018年的统计，全省尚未掌握国家通用语言的少数民族学前儿童共有23462人，占全省少数民族学前儿童总数的52%，占全省学前儿童总数的11%。基于我国少数民族学前儿童国家通用语言普及现状及由此产生的入学障碍等问题，“学前学会普通话”成为当前民族地区学前教育中的一项重要内容，及时进行早期干预显得尤为重要。本文基于儿童早期语言教育的相关理论和国外早期干预实践，对我国少数民族学前儿童的国家通用语言教育政策及相关实践进行梳理分析，探索新时代少数民族学前儿童国家通用语言普及教育的方法与路径。
一、国外儿童早期国家通用语言教育的相关理论与干预实践
已有研究表明，儿童早期是语言能力形成的关键期，也是第二语言学习的最佳期，这一时期语言能力的获得会极大影响其后的学业成功甚至是终身发展。近年来，国外一些学者对少数族裔儿童和贫困家庭儿童的语言特征进行研究，探讨国家通用语言能力与个体学业水平和未来发展的关系，基于语言权力和语言差异等视角分别提出了自己的理论观点。
“语言权力观”是基于语言权力（Language rights）而提出的一种语言教育观，最初的研究更多关注的是母语权力的获得，即将母语的学习与使用看作一种人权的获得，赋予了更多族群平等、语言平等的政治属性，因而大力倡导母语教育。近年来，一些学者和组织开始更多关注通用语言权力的获得。瓦兰古尔（Vaillancourt）于2009年在加拿大的研究表明，小语种群体很难获得由主导语言发布的教育、就业、社会福利等相关信息，并且在行政司法、科技教育等领域难以平等地获取社会资源，从而导致贫困并形成社会阶层固化。世界银行在参与联合国“千年发展目标”和“2030可持续发展目标”中的援助项目时，其多份报告强调，个人的生存权、工作权、发展权与母语权同样重要，基于通用语言的早期教育会产生最大的经济与社会效益，对家庭来说最具实用价值。世界银行因此在对欠发达国家开展教育投资项目时，更多关注的是国家通用语言教育，认为如果仅仅是母语教育，孩子完成学业后可能仍找不到工作。[4]
“语言缺陷观”是从语言差异视角提出的一种语言理论。该理论认为，造成贫困儿童语言能力低下的主要原因是贫困家庭不能为儿童早期的语言学习提供高质量的语言信息，使儿童缺乏语言模仿参照。对于少数族裔儿童而言，其家庭的母语环境或非标准通用语言环境本身就是一种“缺陷语言”（Linguistic Deficit），致使儿童早期的通用语言能力不足。“语码理论”（Code Theory）称这种缺陷语言为“局限语码”（Ｒestricted Code）。20世纪70年代有学者研究认为，美国非洲裔儿童的英语能力普遍低下，混乱的语言逻辑使非洲裔英语成为一种“英语方言”，缺陷语言的习得造成非洲裔儿童的英语能力先天不足，进而影响进入学校以后的学业水平。不良的学习成绩又导致学习挫败感，形成大面积的辍学。[5][6]
无论是“语言权力观”还是“语言缺陷观”，越来越多的研究结果表明，把母语权力与母语教育过分理想化，片面强调母语能力的获得并不能从根本上改变少数族裔的贫穷现状，也不能从实质上提高其社会地位，相反会进一步削弱其社会权力的获得。儿童早期掌握国家通用语言则更有助于提高学业水平，掌握现代科学技术，从而增加就业机会；同时，国家通用语言学习有助于增加少数族裔的公民意识，增强社会凝聚力。因此，世界多国政府都更加重视本国儿童，尤其是少数族裔儿童的国家通用语言学习，制定相关政策，对少数族裔学前儿童采取有针对性的干预措施。例如在德国，随着外来移民的日益增多，许多移民子女入学时完全不懂德语，为此联邦政府从2011—2014年共投入4亿欧元，在全国资助约4000所幼儿园，用这项资金聘用专门负责语言发展的专业教师，以提高移民儿童的德语水平。[7]在美国，少数族裔家庭所占比例较高。据2016年的统计，美国3—5岁入园儿童中使用非英语的儿童占总数的16.2%。2002年美国国会颁布《不让一个孩子掉队法案》(No Child Left Behind Act)，其中内容之一是对少数族裔儿童实施英语补偿教育，明确要求提高移民儿童的英语水平，保证每一个孩子都能使用英语交流与阅读。除了对教育机构的政策干预外，还有专门针对少数族裔儿童家长进行的国家通用语言干预项目。如美国政府和一些学校、社区为帮助非英语移民提高英语水平，开设了系列ESL课程（English as a Second Language）。一些地方政府在ESL课程的基础上又开发了“两代人ESL计划”（Two-generation ESL Program），在对儿童进行英语教育的同时，为其父母/监护人提供ESL培训课程，并提供相关教育咨询服务。[8]
二、我国少数民族学前儿童国家通用语言干预政策的发展历程
新中国成立以来，国家出台了一系列有利于民族语言发展的教育政策，充分保障了少数民族儿童学习母语的权力。在相当长的历史时期，相关政策法规并未对少数民族学前儿童的国家通用语言教育提出明确要求。进入21世纪，推广国家通用语言被提升到国家发展战略的高度。2000年《中华人民共和国国家通用语言文字法》[9]颁布，正式确立了普通话和规范汉字作为国家通用语言文字的法律地位，相关政策的出台开始体现国家通用语言文字的教育要求。2012年，教育部、国家语委联合印发《国家中长期语言文字事业改革和发展规划纲要（2012—2020）》，确定的发展目标为“2020年普通话在全国范围内基本普及，全国范围内的语言交际障碍基本消除。”并要求“加快民族地区国家通用语言文字的推广与普及。”[10]
本文就新中国成立以来国务院、教育部、国家语委、国家民委等出台的学前儿童国家通用语言教育政策进行统计梳理，选取青海省教育厅语言文字工作处编写的《国家通用语言文字工作政策法规汇编》和杨莉君主编的《学前教育政策法规汇编》为基本文本，并利用百度搜索引擎，在中华人民共和国中央人民政府网站，教育部、国家语委、国家民委等官方网站进行搜索，共收集少数民族学前儿童国家通用语言教育政策11项。
从政策出台的时间与数量看，一是政策出台时间较晚，二是总体数量不多。最早针对学前儿童提出的国家通用语言教育政策是从21世纪初开始的，以2001年教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》为政策起点，2001—2014年间共出台6项，2015—2020年共出台5项，呈快速增长的趋势。从政策来源看，主要来自国务院、教育部和国家语委三部门。其中，2项由国务院发布，2项由国务院和教育部共同发布，1项由国务院、教育部和国家语委共同发布，2项由国家语委、教育部共同发布，4项由教育部单独发布。
2001年教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》在“教育内容与要求”的语言部分规定“能听懂和会说普通话”[11]，其中未对少数民族地区幼儿园做出特别说明。2012年教育部制定的《3—6岁儿童学习与发展指南》明确5—6岁儿童的语言发展目标为：“会说本民族或本地区的语言和普通话，少数民族聚居区幼儿基本会说普通话。”[12]2015年国务院颁布的《国务院关于加快发展民族教育的决定》中提出：“要坚定不移推行国家通用语言文字教育，确保少数民族学生基本掌握和使用国家通用语言文字。……建立健全从学前到中小学各阶段有效衔接。”[13]该项政策的出台反映了我国少数民族语言文字教育政策的一次重大转型，也是少数民族学前儿童国家通用语言教育政策发展历程中的一次重大突破。
促进少数民族学前儿童国家通用语言教育政策快速向前推进的是我国大规模实施的脱贫攻坚工程。2018年1月15日，针对少数民族地区国家通用语言教育相对薄弱的状况，教育部、国务院扶贫办联合印发《深度贫困地区教育脱贫攻坚实施方案（2018—2020）》，要求面向“三区三州”实施推普脱贫攻坚行动。方案指出：“在学前和义务教育阶段全面推广国家通用语言文字授课，确保少数民族学生基本掌握和使用国家通用语言文字。”[14]为进一步加强民族地区学前儿童的国家通用语言普及工作，2018年7月30日，国务院扶贫办会同教育部办公厅联合下发《关于开展“学前学会普通话”行动的通知》，针对民族地区九省（自治区）（内蒙古、广西、四川、贵州、云南、西藏、甘肃、青海、新疆）提出学前儿童普及普通话的要求。目标要求为“通过3年左右的努力，实现具有正常学习能力的3—6岁少数民族儿童在接受义务教育前能够使用国家通用语言进行沟通交流，形成国家通用语言思维习惯。”[15]该项政策作为我国首个专门针对少数民族学前儿童的国家通用语言干预政策，是继2015年之后政策上的又一次重大突破。
从政策的发展历程可以看到，2015年以前更加强调民汉双语教育，2015年后则更加强调国家通用语言教育。以2018年为重要时间节点，少数民族学前儿童的国家通用语言教育实现了从推广教育到普及教育的重大政策转型。
三、我国少数民族学前儿童国家通用语言教育的探索实践
进入21世纪，伴随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》等政策的出台，国家开始把发展学前教育摆在更加重要的位置，儿童早期发展被更多纳入国家发展规划中，并上升为国家发展战略。民族地区学前教育的快速发展，为开展少数民族学前儿童的国家通用语言教育提供了良好的基础条件和语言环境保障。
（一）国家综合性公共投资干预实践：学前教育三年行动计划
2010年国务院发布《关于当前发展学前教育的若干意见》要求：“统筹规划，实施‘学前教育三年行动计划’”[16]（以下简称“三年行动计划”）。2011—2013年为第一个“三年行动计划”，主要解决全国性的“入园难”问题。截至2013年第一个“三年行动计划”结束，全国共有幼儿园19.86万所，比2010年增长了32%；全国学前三年毛入园率达到67.5%，比2010年增加了10.9%。[15]基于第一个“三年行动计划”的良好发展态势，2014—2016年、2017—2019年相继组织实施第二期、第三期的“三年行动计划”，在全国范围内基本建成覆盖城乡的学前教育公共服务网络。截至2018年底，全国幼儿园数量比2010年增加77.3%，全国学前三年毛入园率达到81.7%，比2010年提高25.1%。西藏、甘肃、青海、云南、内蒙古等5个民族省份（自治区）学前三年毛入园率比2010年提高40%多。[17]其发展速度前所未有。
九年三期“三年行动计划”的顺利实施，有力推动了学前教育的快速发展。截至2020年，全国学前三年毛入园率达到85.2%。[18]同一时期《国家中长期语言文字事业改革和发展规划纲要（2012—2020）》和《国家语言文字事业“十三五”发展规划》等一系列国家通用语言文字政策的出台，为民族地区国家通用语言的推广与普及提供了政策保障，使用国家通用语言进行教育教学的幼儿园数量也在逐年增多。以青海省玉树藏族自治州为例，2009年全州只有4所幼儿园，在园幼儿657人，学前三年毛入园率仅为2.5%，其中以国家通用语言教育为主的幼儿园1所，占幼儿园总数的25%。通过三期“三年行动计划”的有效实施，到2020年，全州幼儿园总数增加到158所，在园幼儿23553人，学前三年毛入园率达到82.8%，其中以国家通用语言教育为主的幼儿园123所，占幼儿园总数的78%。尤其是近三年来，以国家通用语言教育为主的幼儿园数量快速增长，见图1。
图1 青海省玉树藏族自治州使用国家通用语言教学的幼儿园数量增长情况统计
（二）地方综合性公共投资干预实践：“一村一幼”教育扶贫计划
“一村一幼”教育扶贫计划是2015年四川省在大小凉山彝族地区启动实施的教育扶贫项目，以国家通用语言为主要教学语言，以提升农村学前教育质量为主要目标。
四川省凉山彝族自治州地处大山深处的乌蒙山区，由于历史的原因，教育发展相对落后，尤其是农村学前教育的发展严重滞后，成为凉山教育体系中最突出的短板。据2014年的统计，凉山州学前三年毛入园率为50.73%，仅有3所公办村级幼儿园。2015年四川省委、省政府在大小凉山彝区启动实施“一村一幼”计划，以村为单位兴建幼教点，普及以双语教育为主的学前教育。截至2017年底，全州村级幼教点共有3059个，入园幼儿达11.7万余人，学前三年毛入园率达到35%。在园舍建设方面，充分利用村小学闲置校舍、改造村委会活动室等富余公共资源设立村级早教点；师资队伍建设方面，每村选派2名幼儿教师（辅导员），并对辅导员进行相应的培训；资金投入方面，建立起较为合理的省、州、县三级财政共同分担机制。[19]“一村一幼”计划突破了场地、师资、资金等瓶颈，在学前教育制度建设、基础设施建设、师资队伍建设、经费投入保障等方面进行创新实践，是民族地区普及学前教育的创新之举，以双语学习为主的教育实践为儿童入学奠定良好的国家通用语言基础，也为其后的专项干预实践提供了重要支持。
（三）社会综合干预实践：西部地区“儿童早期发展干预项目”
“儿童早期发展干预项目”是2007年中国发展研究基金会在西部贫困地区开展的，旨在促进当地儿童健康成长的综合性干预实验项目。项目覆盖青海、新疆、云南、贵州等10个省（区）的20个县（市），其中的“山村幼儿园”计划、“家访示范项目”等，对促进西部贫困地区儿童的语言发展和国家通用语言的普及起到了积极作用。
1.“山村幼儿园”计划
“山村幼儿园”计划是面向西部贫困地区3—5岁儿童开展的早期教育干预项目。主要是针对西部山区居住分散、儿童入园路途遥远等问题，以村为单位设置“早教点”，为适龄儿童提供免费学前教育。儿童在本村入园学习，教师则通过“走教”方式在不同的早教点进行流动教学。以青海省乐都区为例，项目从2007开始实施，凡10个孩子以上的村庄就设立一个早教点。截至2011年，全县早教点达140多个，招募“走教”教师近百名，基本实现了“一村一幼”。通过五年的项目实施，全县3128名学前儿童每周都有机会接受免费的学前教育，大大改善了教育条件。[20]
自2009年起，“山村幼儿园”项目已推广至8省（区）17个县，有近4万贫困农村儿童受益。该项目的跟踪研究与第三方评估结果显示，项目儿童在语言、认知和社会性等方面均显著好于散居儿童。
2.家访示范项目
在开展“山村幼儿园”计划的同时，中国发展研究基金会同步开展了“家访示范项目”，包括对孕妇和婴幼儿实施营养干预，开展家访和养育指导。以青海省海东市乐都区（2013年乐都撤县设区）为例，自2009年项目实施以来，已发展成为制度化、规模化的家庭养育干预体系。目前乐都区共招聘育婴辅导员84人，乡镇督导员14人，对10个项目乡镇、169个行政村的1519名适龄儿童进行滚动式家访，对包括国家通用语言教育在内的学前儿童家庭教育给予全面指导，同时建立起过程性督导制度，及时沟通解决家访中存在的问题。[21]
“家访示范项目”在一定程度上填补了我国儿童早期家庭教育干预实践的空白，也为国家通用语言教育的家庭干预提供了良好的示范与参考。
（四）国家通用语言专项干预实践：“学前学会普通话”试点行动
为贯彻落实《关于开展“学前学会普通话”行动的通知》精神，探索民族地区学前儿童推普路径，2018年国务院扶贫办、教育部会同四川省委省政府在四川省凉山州启动“学前学会普通话”行动试点工作（以下简称“试点行动”）。
凉山州为我国最大的彝族聚居区，长期以来彝族儿童一直使用母语交流，上小学后才开始接触汉语，语言障碍严重影响了儿童的学习成绩，也因此容易产生厌学情绪。[22]“试点行动”确立了“听懂、会说、敢说、会用”的目标，力争通过3年时间，实现具有正常学习能力的3—6岁学前儿童（含7岁未接受义务教育儿童）能够使用国家通用语言进行沟通交流。“试点行动”专门组织专家编写了一套融入民族特色、操作性强的国家通用语言教材；为解决师资问题，专门聘请了双语教学辅导员，并对辅导员进行相关培训，以强化普通话教学；在实践教学中，通过游戏、儿歌、故事等多种形式教孩子学说普通话。按照“先行试点、总结优化、全面推广”的实施步骤，试点工作率先在凉山州17县（市）2724个村级幼教点实施，2019年7月起在该州幼儿园（幼教点）全面实施，覆盖17县（市）3895个幼儿园（幼教点），惠及26.96万名学前儿童。[23]
通过2年的试点实验，凉山州学前儿童的普通话水平有了明显提升。经测评，当年进入小学的儿童普通话合格率达到99.23%，后由第三方对试点儿童进入小学一年级后的语言发展水平进行抽样测评，合格率为99.03%。[24]“学前学会普通话”试点行动，有效解决了少数民族学前儿童从母语向国家通用语言过渡的教育干预问题，促进了幼儿园和小学的有机衔接。“试点行动”所取得的成果，是对“一村一幼”计划的进一步拓展与提升，为民族地区推广“学前学会普通话”行动探索了一条切实可行的路径，对其他民族地区学前儿童的推普实践提供了有益参考和借鉴。
四、当前我国少数民族学前儿童国家通用语言教育政策与实践特征解析
通过以上对我国少数民族学前儿童国家通用语言教育政策与实践的回顾与梳理，对当前的政策与实践做如下分析。
（一）现状与特征：处于政策转型期与实践探索期
通过我国少数民族学前儿童国家通用语言教育政策的发展历程可以看到，新中国成立以来的相当长历史时期，并未对少数民族学前儿童提出明确的国家通用语言学习要求，进入21世纪，才逐渐在相关政策中体现国家通用语言教育要求，而针对少数民族学前儿童明确提出国家通用语言教育要求和教育目标，是2018年脱贫攻坚背景下出台的《关于开展“学前学会普通话”行动的通知》[25]，该项政策的出台使我国少数民族学前儿童的国家通用语言教育政策有了历史性突破，也标志着当前正处于一个较大的政策转型期。
从对少数民族学前儿童国家通用语言教育的干预实践来看，无论是政府实施的公共投资项目还是社会机构的教育干预项目，主要以综合性干预为主，专门的教育干预十分有限，直到2018年，基于“行动通知”开展的“行动试点”实验开启了专门的普及性干预实践。我们也应看到，该“行动试点”取得的良好实验效果是在四川凉山州“一村一幼”计划实施的基础上取得的。目前在我国西部民族省份，只有四川和广西基本实现“一村一幼”，其他省份由于各方面条件限制，学前教育尚未完全普及，部分适龄儿童仍未能进入幼儿园接受正规学前教育，散居在家的儿童由于家庭的民族语环境很难接触到国家通用语言，且目前还不具备大规模家庭干预的现实条件，基于各民族地区实际的普及性实践探索尚处于起步阶段。
（二）困难与问题：缺乏足够的社会支持和相关保障
首先是缺乏足够的社会支持。由于一些民族地区长期使用民族语言，对于当前学前儿童国家通用语言教育政策的转型与变革尚未完全适应，广大干部群众还存在诸多疑虑和认识上的不足，导致政策的实施相对滞后甚至有所保留。一些地方政府和教育管理部门没有按国家相关政策要求对幼儿园做出相应的规范要求，致使一些偏远民族地区的幼儿园仍以民族语教学为主，相关政策没有得到有效落实。对于少数民族家庭而言，一些家长担心孩子学习普通话会影响本民族语言的传承，在家里多用民族语与孩子交流，甚至限制孩子收看普通话版的电视节目。从社会、幼儿园到家庭，尚未营造出国家通用语言学习与应用的良好氛围。
其次是由政策转型带来的一系列保障不足问题较为突出。一是相关法律法规保障不足。在我国当前关于民族地区语言教育的政策法规中，存在教育政策与法规之间、法规与法规之间不相协调的问题。突出表现为法规严重滞后于政策，各法规之间的要求不相统一。例如1984年颁布的《中华人民共和国民族区域自治法》（2001年修正）、1989年颁布的《幼儿园工作规程（试行）》（1996年修正），均规定少数民族地区幼儿园可使用本民族通用语言进行教学，至今仍未做出必要的修正或补充，给政策的执行带来了一定困难。二是资金保障不足。虽然近年来各级政府对学前教育的财政投入大幅增长，但因学前教育发展过快，尤其是西部民族地区受地理条件和经济发展水平制约，地方财政收入有限，很难有充足的经费投入。三是合格的师资保障不足。民族地区，尤其是乡、村一级的幼儿园教师合格率普遍偏低、普通话不达标等问题较为突出，部分偏远民族地区幼儿园教师的普通话达标率严重偏低。
五、思考与建议
通过以上对我国少数民族学前儿童国家通用语言教育政策与实践的分析，思考与建议如下。
（一）凝聚共识：加强对利益相关各方的政策干预，为少数民族学前儿童国家通用语言教育提供良好的社会基础和教育支持
一是加强对民族地区各级政府、教育管理部门、幼儿园和家长的政策干预力度。广泛宣传相关政策，使各利益方深刻认识到国家通用语言教育对儿童入学准备和对国家发展的意义，积极支持本地区的学前推普活动。二是在实践层面，指导并要求基层政府和教育管理部门对本地区幼儿园的国家通用语言教育进行整体规划，制定具体实施方案，并落实到每一所幼儿园。四川省凉山州的“一村一幼”计划即是一个良好典范，从2015年开始实施便提出以“学习普通话”为基本目标，从四川省委省政府到凉山州地方各级政府在思想认识上具有战略前瞻性和广泛的一致性，使“一村一幼”计划顺利实施并为2018年的“学前学会普通话”试点行动奠定了良好的群众基础。
（二）政策保障：健全多元保障机制，为少数民族学前儿童国家通用语言教育提供充分的制度保障
一是加强相关法律法规保障。在当前大力推广国家通用语言的时代背景下，各立法机构需要对相关法律法规适时进行修正，为政策实施提供必要的法律保障，打消人们在政策认识上的疑虑和执行上的摇摆不定。二是提供必要的资金保障。基于民族地区的社会经济发展状况，在政策层面需要中央财政投入向西部民族地区有更大的倾斜，同时建立起合理的国家和地方财政分担机制；在实践层面，各民族地区应广泛借鉴凉山州“一村一幼”计划和“学前学会普通话”行动试点的成功经验，统筹社会资源，多渠道筹措资金，多方寻求支持与合作，共同解决资金、师资和技术不足等问题。三是提高幼儿教师准入标准。强化教师招聘中的普通话等级要求，加强对现有不达标教师的普通话培训，尽快实现普通话达标。
（三）机制探索：建立多方协调的干预机制，为少数民族学前儿童提供普惠、全纳的国家通用语言干预服务
一是进一步普及民族地区的学前教育，提高学前儿童入园率。幼儿园有正式的语言教育课程和良好的语言交流环境，便于统一实施和统一管理。二是加强对学前儿童家庭的教育干预与服务。广泛动员家长参与学前儿童推普活动。向广大家长宣传相关政策法规，普及国家通用语言教育知识并进行必要的教育干预和方法指导，以有效改善家长的教养行为，为儿童创造良好的家庭语言环境。在具体干预措施上，广泛借鉴国内外的相关实践经验，如美国的“两代人ESL计划”，中国发展研究基金会的“家访示范项目”等。三是要充分发挥基层社区组织的协调与管理职能。基层社区应成为学前推普活动的主要参与者与管理者，一方面应承担家庭推普的指导工作，另一方面应积极协调各方，建立起幼儿园、家庭、社区统筹协调的干预机制。
结语
少数民族学前儿童的国家通用语言教育不仅关系到个体进入小学后的语言适应和学习准备，同时也关系到民族地区的经济发展与文化繁荣。“学前学会普通话”是新时代对民族地区学前教育提出的新要求，也是民族地区经济可持续发展的重要基础和人才保证。在当前的政策转型期和实践探索期，应进一步加强对利益相关方的政策干预与实践指导，提高民族地区各级干部、教育管理人员的政策水平和广大教师、家长的思想认识，凝聚共识，形成教育合力；进一步完善相关法律法规，建立健全资金投入保障机制、合格师资准入机制，争取社会各界的资金与技术支持，建立起政府主导、多方参与、全程干预、普惠全纳的学前儿童国家通用语言干预体系，为少数民族儿童入学和未来发展奠定良好的国家通用语言基础。
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National Common Language Education for Preschool Minority Children in China：Policy Intervention and Practical Thinking
LIRui-hua, XU Fu. CHEN Ting-li
Abstract: Implement the national universal language education for ethnic minority preschool children, so that they can use the national universal language for communication before receiving compulsory education, form the national universal language thinking habits, and lay a good language foundation for enrollment.From the theory of early childhood language intervention and intervention practice, through the review and summary of national universal language education policies and practice, the process and effect of relevant policies, and analyzes the policy and practical characteristics of national minority children, a national universal language intervention system for preschool minority children will be established with the joint participation of kindergartens, families and society as soon as possible.
Key words: preschool children from ethnic minorities; national common language education; language intervention
责任编辑：王琳
