摘 要：我国少数民族地区中学生理科教育质量总体偏低，严重影响了民族地区基础教育的发展。数学作为理科中最重要的基础学科，其质量高低直接影响其他理科的学业成就。为探讨成就目标和自我效能感对藏族中学生数学成绩的影响机制，采用问卷法对西藏1072名藏族中学生进行调查。结果发现：（1）藏族中学生的掌握趋近目标、自我效能感均与数学成绩呈显著正相关，掌握回避、成绩回避与数学成绩显著负相关；（2）成就目标、自我效能感均能正向预测藏族中学生数学成绩，掌握趋近、成绩回避、成绩趋近与自我效能感均可解释数学成绩的部分变异；（3）自我效能感在藏族中学生成就目标与其数学成绩之间起部分中介作用。研究结论进一步印证了成就目标对数学成绩的预测作用，为自我效能感理论提供了新的证据支持。
关键词：藏族中学生；成就目标；自我效能感；数学成绩
一、引言
个体因素是影响中学生学业表现的重要因素之一。在诸多重要因素中，动机因其具有激励和维持学生学习行为的作用，一直受到学界的广泛关注。成就目标（Goal orientation theory）是德韦克（Dweck）从社会认知角度提出的动机理论，是学业成绩的重要预测因素之一。[1]德韦克等把成就目标分为掌握目标和成绩目标。[2][3]早期颇多研究证实，掌握目标有助于学业成绩提升；但成绩目标对学业成绩的影响结论不一，有消极影响、积极影响或无影响。20世纪末，艾略特（Elliot）等又提出了三分结构[4]，把成绩目标进一步分为趋近目标与回避目标。在上述基础上，艾略特和平崔克（Pintrich）进一步将掌握目标划分成掌握趋近目标和掌握回避目标。至此，形成了掌握、成绩、趋近、回避四维目标定向理论。它们的评判依据不同，掌握目标侧重以“自身知识的掌握状况”、成绩目标主要以“同伴或同学成绩”、趋近目标侧重以“获得”、回避目标侧重以“不失去”为评价标准。[5]这样的四分法使相关研究结论更精准，预测力也更强。国内外诸多研究证实，掌握目标对学生学业成绩变量有正向预测作用，而回避目标则往往负向预测学业成绩变量。保利克（Paulick）和瓦特曼（Watermann）对德国小学高年级学生的交叉滞后分析发现，掌握接近目标对学业成绩的预测是正向的，成绩接近目标对学业成绩预测是负向的。[6]我国学者蒋京川、刘华山认为，掌握目标和成绩接近目标有助于学业成绩，成绩回避目标不利于取得良好成绩。[7]近年来更多研究发现，积极的掌握目标作用并不意味着一定是消极的成绩目标作用。虽然成就目标对学生成绩有显著的预测和影响，但其影响机制是复杂的，可能还受学业情绪、认知策略、教师期望、同伴关系、学习投入等其他因素的制约和影响。[8]，[9]
此外，学业自我效能感也是影响学生学习的重要非智力因素。自我效能感是人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念。自我效能感在多大程度上预测学业成就?马尔顿（Multon）认为，学业自我效能感可解释学业成绩14%的变异。[10]约翰（John）研究发现，学生13周前的自我效能感水平仍可以解释其现在11.5%的学业成绩变异。[11]自我效能感对学业成绩的预测并不是直接的，而是通过努力程度、学业目标、学习策略等变量间接影响，且是复杂的。近年来，学界更多探讨自我效能感与其他非智力因素对学业成绩的共同预测作用。有研究认为自我效能感直接影响个体未来的成就状况。[12]亦有研究认为，学业自我效能感是成就目标对学习成绩影响中的重要中介因素。[13]
已有研究对不同教育阶段学生的成就目标状况及其与自我效能感对学业成绩的预测作用进行了诸多探讨，却鲜有涉及藏族中小学生群体。我国西部地区中小学理科成绩普遍偏低，地处我国边疆、高海拔的西藏，该问题更为突出。就中学阶段而言，集中表现为学生数学成绩偏低。2015—2018年西藏全区初中毕业生数学成绩平均分均在50分以下；高中阶段数学成绩亦如此，2019年全区在校生高考数学平均分为42.94分。[14]鉴于此，本研究通过调查探寻藏族中学生成就目标、自我效能感与数学成绩的内在关系及其影响机制。
二、研究方法
（一）研究对象
本研究采取分层抽样的方法，选取拉萨市江苏中学、北京实验中学、日喀则第一高级中学的1200名学生为样本进行了问卷调查，样本覆盖了初一至高三共六个年级的藏族中学生。其中男生470人，女生602人；初一218人，初二210人，初三130人，高一210人，高二122人，高三182人；乡镇872人，县城148人，市区52人。剔除无效问卷，最终回收有效问卷1072份。
（二）研究工具
《中学生成就目标量表》采用刘惠军、郭得俊编制的成就目标量表。该量表分为4个维度，29个题目，其中4个维度分别为“掌握趋近”“成绩趋近”“掌握回避”“成绩回避”。采用5点计分（1=完全不符合，5=完全符合）。得分越高，成就目标越高。本研究中，该量表Cronbach’sα系数为0.852，4个因子Cronbach’sα系数分别为0.783，0.727，0.882和0.753。
《中学生自我效能感量表》采用平崔克（Pintrich）和德格罗特（Degroot）编制，梁宇颂、周宗奎修订的成就目标量表。量表有学习能力自我效能感、学习行为自我效能感2个维度。采用5点计分，得分越高，自我效能感水平越高。本研究中，量表重测Cronbach’sα系数为0.925，2个因子重测Cronbach’sα系数分别为0.882和0.816。
本研究中的数学成绩取样于2019—2020学年第二学期拉萨、日喀则的期中、期末两次学生数学考试的成绩，并进行Z分数标准转化，将两者标准分的平均分数作为其数学学业成绩。
（三）统计方法
运用SPSS25.0对数据进行描述统计和相关分析，使用AMOS建立中介模型对藏族中学生的数学成就目标、数学自我效能感对数学成绩的影响路径进行分析。
三、调查结果
（一）成就目标和自我效能感的水平
藏族中学生“成就目标”处于中等偏下水平（M=3.37，SD=0.68）。反映在各维度上，“掌握回避”“掌握趋近”“成绩趋近”“成绩回避”得分由高到低分别为3.77、3.61、3.33、2.78，前三者均处于中等水平，成绩回避目标水平偏低；学业自我效能感处于中等水平（M=3.52，SD=0.53），反映在各维度上，“学习能力自我效能感”（M=3.58，SD=0.42）“学习行为自我效能感”（M=3.47，SD=0.37）均处于中等水平。
（二）成就目标、学业自我效能感与数学成绩相关分析
对藏族中学生成就目标、学业自我效能感与数学成绩的相关分析显示，成就目标与自我效能感显著相关（r=0.43，p<0 .01）。其中，掌握趋近、成绩趋近、掌握回避分别与学习能力自我效能感、学习行为自我效能感显著正相关（r="0.49，p<0.01）（r=0.49，p<0.01）（r=0.20，p<0.01）（r=0.25，p<0.01）（r=0.23，p<0.01）（r=0.29，p<0.01），成绩回避与学习能力自我效能感、学习行为自我效能感均无显著相关性；成就目标与数学成绩显著相关（r=0.18，p<0.01）。其中，掌握趋近与数学成绩显著正相关（r=0.12，p<0.01），掌握回避、成绩回避均与数学成绩负相关（但不显著），成绩趋近与数学成绩无显著相关性；自我效能感与数学成绩显著正相关（r=0.25，p<0.01），学习能力自我效能感、学习行为自我效能感分别与数学成绩显著正相关（r=0.25，p<0.01）（r=0.19，p<0.01）（见表1）。
表1 藏族中学生成就目标、自我效能感与数学成绩之间的相关性（n=1072）
注：*p<0 .05，**p<0.01，***p<0.00。
（三）成就目标、学业自我效能感与数学成绩的中介模型分析
为进一步探究三者关系，以成就目标为预测变量、学业自我效能感为中介变量、数学成绩为结果变量，结果显示，χ2/df=9.874，NFI=0.829，RFI=0.782，IFI=0.844，CFI=0.842，TLI=0.793，RMSEA=0.076，表明模型各项指标比较理想（见图1）。从标准化路径系数看，成就目标、自我效能感与数学成绩的路径系数分别为0.41、0.81和0.53，表明成就目标通过学业自我效能感这一中介变量对数学成绩产生影响，二者可以共同解释其57%的变异量（β=0.57，P<0 .001）。用bootstrap法计算学习自我效能感在成就目标与数学成绩之间的中介效应，发现95%的置信区间中不包含数字0（llci="0.2964，ULCI=0.4236），中介效应显著，表明成就目标是通过学习自我效能感这一变量影响数学成绩。控制中介变量效应后，成就目标对数学成绩的影响仍很显著（P=0.000），区间（LLCI=0.5137，ULCI=0.7122）不包含0。所以，在成就目标对数学成绩的影响中，学业自我效能感中介效应为2.9%，起部分中介作用。
图1 学业自我效能感的中介效应路径
四、讨论
（一）藏族中学生成就目标水平及其与学业成绩关系
本研究发现，藏族中学生成就目标水平总体偏低。其中“掌握回避目标”最高，表明藏族中学生在数学如何避免不能理解、不能掌握的数学知识。“成绩回避”目标水平最低，表明藏族中学生不害怕不利评价，也不易因此而产生焦虑。本研究还发现，掌握趋近对藏族中学生数学成绩有显著正向预测作用，但其他三个目标均与数学成绩无相关，与部分研究一致。掌握目标在学习策略中具有积极作用，但是回避目标将导致消极结果。也有研究认为，虽然掌握回避目标与成绩回避目标具有消极性，但是掌握-回避目标并非负向预测成绩获得，且还促进了掌握接近目标和成绩接近目标的发展。亦有部分学者认为，并非所有的回避目标都是不利的，掌握—回避目标也可作为重要的调节方式，促进个体追求成就，避免失败。[15]但格鲁特（DeGroot）和布卢蒙费尔（Blumenfeld）研究发现，目标定向与学习成绩的关系并不是直接的，它可能通过学习策略等中介因素影响学习成绩。[16]对已有结论，需要进行重复验证和跨文化研究。本研究还发现，掌握趋近、成绩回避、成绩趋近可共同解释数学成绩29.3%的变异，结论支持了用回避目标和趋近目标作为成绩定向划分方向的研究假设。目标定向对学业的影响是复杂的。
此外，已有研究证实，同辈群体学业表现的异质性越高，个体的学业成绩越好；且同辈群体还有“比较压力”效应，同辈能力越强，本人感知的压力越大。[17]藏族中学生数学成绩普遍较低，学业表现同质性很高。个体将自己的数学成绩与同班同学进行比较时，感知压力小，不易产生消极情绪，这将有助于其自我效能感的提升。但是，大量研究证实，掌握回避目标与逃避求助行为正相关。藏族中学生的掌握回避目标较高，可以预测其逃避求助行为频率也较高，这将不利于数学成绩的提升。
（二）藏族中学生学业自我效能感水平及其与学业成绩关系
藏族中学生学业自我效能感处于中等水平，学习能力自我效能感、学习行为自我效能感均与数学成绩显著正相关，自我效能感可解释数学成绩30.6%的变异。这与以往多数研究结论一致。多数研究证实，自我效能感对学业成绩有直接影响，且达到了显著水平。[18]，[19]学业自我效能感之所以能够决定和预测学业成绩，是因为在学业上有高自我效能感的学生，在面对挑战性学习任务时有更多的动机卷入，会投入更多，在学业情景中有更积极的态度和情感。李航（2017）认为，写作自我效能感可以通过提升学生面对写作任务时的投入、动机和坚持性改善其写作行为，从而使写作成绩显著进步。[20]也有研究表明，从学业自我效能感对中学生学业成绩的影响机制上看，它是作为其他因素的中介作用存在。如陈兰清（2020）认为，中学生的自我效能感对学业成绩的影响是通过学习策略的中介作用。[21]因此，我们可以认为学业自我效能感在一定程度上决定或者预测学业成就，但这种决定和预测的关系是复杂的。如个体的情绪状态、学业领域的经验以及学习活动所需要的资源等都会不同程度影响自我效能的预测力。[22]怎样有效提升藏族中学生的自我效能感?王翠、张大均（2001）通过“成功体验、引导积极归因、榜样示范、积极评价、期望、学习策略、目标设置”等实验培养初二学生数学自我效能感并发现效果显著。[23]
（三）成就目标、学业自我效能感与数学成绩的关系
自我效能感对学业成就的预测与影响力不同，也许与这种复杂关系在不同情境中的表现有关。因此，将自我效能感作为第三变量纳入成就目标与学业成绩关系中进行考察，有助于更深刻地揭示成就目标对学业成绩的作用机制。本研究发现，在成就目标对数学成绩的影响中，学业自我效能感起部分中介作用，中介效应为42.9%。这与李朝霞（2014）[24]和孙素英、林崇德（2010）[25]等的研究结论一致。研究结论进一步印证了成就目标对数学成绩的预测作用，揭示了藏族中学生成就目标能够通过学业自我效能感来影响数学成绩。也为自我效能感理论提供了新的证据支持。研究发现提示，教师应给予藏族中学生充分的情感支持和鼓励，进而提升其学习自我效能感。
此外，少数民族大学生语言障碍也影响其学业自我效能感和学业成绩。教师“词不达意”[26]是少数民族理科成绩差的问题之一。汉语掌握越好，少数民族大学生学业自我效能感，学习策略水平和学业成就得分越高。[27]
五、对策与建议
（一）通过积极评价、实验教学、促进汉语掌握等途径提升学业自我效能感
数学自我效能感影响着个体对数学学习任务的选择、努力付出及在困难条件下对数学学习的坚持性，数学自我效能感在学生数学学习自我调节中处于中心地位。因此，探寻其提升策略尤为重要。可通过积极引导与评价的方式提升藏族中学生数学自我效能感。通过实验教学提升其数学学习亲身体验、激发探索欲望和学习动机，使其在亲历操作、观察、讨论、交流、归纳、猜想、分析和整理的过程中发现数学、体验数学、理解数学、运用数学。增加了学生的亲身感受、成功体验，有助于激发学生探索兴趣和欲望，有助于数学自我效能感提升。此外，藏语和汉语的语言表述逻辑有所不同，藏族中学生在数学学习过程中经历藏汉互译的过程，一定程度上影响了藏族中学生的数学知识的理解。因此，加强提升藏族中学生汉语掌握水平将有助于提升藏族中学生的数学理解能力，有助于其数学自我效能感的提升。
（二）通过增加自我评价、深度学习等途径提升藏族中学生掌握目标
成就目标在藏族中学生学业成就中起着显著预测作用，提示教师应有意识地激发学生的成就目标，并使学生形成科学合理的动机模式。就藏族中学生而言，其“成绩回避”目标水平低，不害怕不利评价，也不易产生焦虑，且掌握回避目标相对较高，这将不利于数学成绩的提升。因此，学校、家长及藏族中学生应提高在自我参照标准上的评价，使其将注意力集中在掌握知识本身上。随着年级的升高，数学知识的难度越大，越需要学生进行深度学习和理解，更要求学生积极主动地、批判性地学习，并能将已有的知识迁移到新的情境中。然而，藏族中学生在数学学习中深层加工策略和自我管理策略欠缺，不能有效促进其高阶思维的发展。在教学实践中，教师应超越具体知识和技能的教学，深入思维的层面，由具体的教学方法和策略过渡到一般性的思维策略与思维品质的提升，促进学生深度学习，进而提升其掌握目标。
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The Influence of Tibetan Middle School Students’ Achievement Goals on Mathematics Performance：The Mediating Role of Self-efficacy
XING Jun-li, DOU Chang-jiang
Abstract:The quality of science education for middle school students in ethnic minority areas in China is generally low, especially in Tibet, which affects the development of basic education in ethnic minority areas. As the most important basic subject in science, the quality of mathematics directly affects the academic achievement of other science subjects. In order to explore the influence of achievement goal and self-efficacy on Tibetan middle school students’ math achievement and its mechanism, 1072 Tibetan middle school students in Tibet were investigated by questionnaire. The results showed that: (1) Tibetan middle school students’ learning approach goal and self-efficacy were significantly positively correlated with their math scores, both master avoidance and achievement avoidance are negatively correlated with mathematics achievement; (2)Achievement goal and self-efficacy can positively predict the math achievement of Tibetan middle school students, and mastery approach, achievement avoidance, achievement approach and self-efficacy can explain part of the variation of math achievement; (3) Self-efficacy plays a partially mediating role in the relationship between Tibetan middle school students’ achievement goals and their math scores. The conclusion of this study further confirms the predictive effect of achievement goals on math achievement, and also provides new evidence support for the self-efficacy theory.
Key words:Tibetan middle school students; achievement goal; self-efficacy; mathematics performance
责任编辑：王琳
