摘要：乡村教育振兴的关键是教师的专业发展，个体教师的专业发展重在实践经验的积极改进与自主发展能力的精心培育，以新疆库车乡村教师培训项目为载体，以行动研究的方式探寻借助培训有效促使民族地区个体教师素养提升的变革经验。项目研究证实“以循证素养统整培训目标、以循证研究重构培训课程、以循证实践重塑培训生态，建构‘1+1+N’培训支持系统、循证式培训课程、线上线下融合式培训范式可以有效助力民族地区乡村教师的内生力养成”。
关键词：循证；民族地区；乡村教师；培训研究
乡村教师是乡村教育振兴、乡村振兴的关键要素，这个群体的专业发展是乡村振兴大战略下亟须解决的重要时代课题。培育乡土情怀、科学改造乡土教育经验是帮助个体乡村教师实现专业发展的必然选择，然而当前乡村教师的培训多囿于理论学习、经验观摩、名师送教等形式，这些多样化的培训并未有效促进乡村教师的专业发展。这些培训将乡村教师的成长视为经验的累积和整合，多聚焦于教育理论和实践经验的传递，缺乏对这些外来信息与乡村教师个体实践融合机制的探索，培训并没有帮助乡村教师实现对自我实践的认知，他们的实践经验依旧停留于感性认知阶段；个体乡村教师对外来信息的学习、利用依旧仅凭自我感受，他们实践经验的更新缺乏可自知、自控的科学有效机制；乡村教师在培训中表现出对典型局部经验的盲从，对教育技术、方法的热衷，对教育理论的忽视，对独立思辨能力培育的漠不关心。另外，现有培训呈现出同质化、高频化、城市化的倾向，缺乏对乡土文化、乡村育人问题、乡土课程开发等领域的真切关注，缺乏对优秀实践者行动缘由、依据的追溯、行动逻辑的解剖以及对外在理论具化为个体实践经验的持续、有效指导。基于上述认知，我们在民族地区乡村教师培训中基于云端技术践行了循证式培训模式，力图持续指导个体教师积极改造自我实践经验、形成外在多元信息支持下的专业自主发展能力，其中，“云技术”是帮助民族乡村教师与东部优秀教师实现跨地域、跨时空经验交互与支持的媒介，“循证”既指培训是借助已有经验和证据开展的交往活动，又指乡村教师个体经验的改造是多元信息和多方力量支持下的专业活动。
一、循证式教师培训的实践意蕴
循证实践源自循证医学，后在社会和管理科学等领域得到推广运用，倡导围绕实践问题，综合专业智慧和已有研究证据并结合实践对象特质确立实践干预方案[1][2]，裴淼等人结合相关研究成果阐释了循证教师教育的内涵，并对应然的运行机制进行了初步的建构。他们认为，循证教师教育始于真实的实践问题，通过选择最佳证据、可能干预方案并记录、分析多元实施数据来论证方案的有效性，形成新的证据或政策文本[2]。宋萑等人在教育博士培养项目中探索了循证式培养模式。他们认为，教育博士培养应该以循证实践重构培养环境，以循证素养统领培养目标，以循证设计重塑培养课程，并建构了涵盖课程设置和学习设计的实施路径[3]。纵观相关文献可知，循证实践在教师教育领域还处于探索阶段，虽然还未形成普适性的实践模式，但就实践特质而言，“整合专业智慧和已有研究证据解决实践问题并提升循证实践能力”已经成为共识。另外，个体教师的自我实践智慧是其解决实践问题、解释实践行为的内隐逻辑，教育理论、他者经验等都是以外来信息的面貌，通过与自我实践智慧的交互而作用于实践行为的，这个过程遵循“去情境化与再情境化”[4]的话语表征机制。综上，循证式教师培训旨在帮助参训教师形成循证实践能力，借助培训环境中的交互性、支持性学习帮助参训教师基于研究证据和自我实践智慧改进实践行为，进而提升自我即时教育决策、实践智慧更新的科学性和有效性。在具体实践中，首先，培训需要帮助参训教师提升实践中发现并提出问题的能力，以及在更大的文化语境中审视、评估问题的能力；其次，培训需要帮助参训教师培育证据意识以及结合文化语境和实践情境找寻、评估、应用证据的能力；最后，培训需要帮助参训教师养成循证实践的习惯以及借助采集、分析数据和集体审议等专业活动论证行动结果并生产新证据的能力。教师培训还应借助网络技术构建“能持续辅助教师循证实践能力提升”的支持系统。在问题解决前，培训机构可以辅助个体教师“查证据、立方案、预设计”，这是一个不断夯实已有证据、实践智慧和实践问题间关系的过程；在问题解决中，培训机构可以辅助个体教师“检验行动预设、建构新实践经验”，这是一个个体实践智慧以及行动预案主导、其他多方资源协同参与的反思性实践活动；在问题解决后，培训机构可以辅助个体教师凝练、升华循证实践中的研究认知和实践经验，丰富拓展个人经验库和证据库，提升自我实践思辨力和研究力。
二、民族地区循证式乡村教师培训模式的构建与实践
乡村教师是落实乡村振兴战略的重要人力资源，对于民族地区而言更是如此。无论是从国家还是民族地区都将乡村教师队伍建设摆在首要位置，当前民族地区乡村教师队伍建设的主要问题已经从师资数量补足、待遇改善、教育帮扶等转向乡村教师内生能力发展问题上来[5]。只有专业发展的成就感与幸福感，才能让教师终身致力于乡村教育[6]，然而现实境况却是乡村教师仅凭自我经验自主式成长道路并不顺畅[7]，因而探寻作为乡村教师培训模式、机制方面的变革成为促使其实现自主发展的重要途径。下文以本地区开展的东西部教育扶智项目为载体，阐述民族地区乡村教师循证式培训的理念与模式，以及帮助他们提升自我循证实践能力的实践策略。
（一）循证式教师培训的关键要素
民族地区乡村教师是一个具有乡土特质的群体，乡土性是其专业素养中最底色的素养，他们不仅要熟悉民族地区乡村儿童的生活世界，还要熟知民族地区乡村儿童的生活经验、认知特色，能够在国家课程与儿童发展之间建构适切的乡土课程、成长支架。教师是以知识传授和师生交往的方式促使儿童进阶式成长的，在这个过程中，教师的自我实践经验起到绝对主导作用，各类国家政策、教育理念、先进经验是以促使个体教师的经验变革的方式来间接发挥作用的，这些外来信息有时甚至受到个体教师自我经验的阻抗作用而无法落地。而教师培训是一种支持性学习手段，它是国家政策、教育理念、地域文化、先进经验等外来信息与个体教师实践进行深度交互的媒介，它通过建构富含多维视角、多方人士的信息交互场来促使参训教师透视自我的行为惯习、审视自我的实践逻辑、确证自我的行动价值、建构自我的哲学之思，在各种教育理论、他者经验的辅助下实现对教育本质的探寻。循证式教师培训旨在帮助参训教师形成基于实践智慧、已有证据来科学开展教育实践活动的能力，它在培训目标、培训课程、培训生态等方面实现了重新建构。
1.以循证素养统整培训目标
根据循证实践、教育实践的特质可知，教师的循证素养应该包括“在教育实践中发现问题、提出问题的能力，在文化背景下审视分析问题的能力，在已有研究、典型经验中找寻证据的能力，基于实践经验、已有证据建构行动方案的能力，在教育活动中进行反思性实践的能力，对自我实践经验进行显性化的能力，基于实践研究、群体审议等活动确证行为价值并生产新证据的能力”。基于此，民族地区乡村教师循证式培训在目标上需要指向参训教师的循证素养的提升，不能停留于对政策、理念、经验的简单传递，而应通过进阶式的培训课程设计帮助参训教师提升对民族地区乡土文化、乡土世界、乡村儿童的认知，提升他们对自我实践经验的省知能力以及对他者实践本原的认知能力，形成基于实践经验、已有证据开展自我教育实践的行动素养，培育自我实践与政策、理念和他者经验的良性互动机制。
2.以循证研究重构培训课程
循证研究遵循“界定问题—寻找证据、明言经验—建构行动方案—教育实践—反思认知—集体审议—生产新证据”的实践范式，因而作为个体教师在教育实践中要开展循证研究需要从“发现和提出问题的意识、评估和审视问题的能力、寻找和使用证据的意识及能力、实践改进的科学能力、参与集体协商和建构新证据的能力”等多维度提升自我素养。由此可见，循证式教师培训在课程设计与实施上要遵循循证研究开展所需的各项能力来重构，在课程设计上培训应包括“通识课程（文化、教育理念、政策）、研究课程（循证研究的方法、策略、模式）、案例研讨课程（循证实践案例、优秀个案）、实践养成课程（主持课题、开展循证式实践研究）”等模块，这些模块化的课程都围绕个体开展循证实践的主线设置，通过群体经验的交互来辅助个体实践问题的循证解决和循证实践能力的养成；在课程实施上培训应遵循循证研究的范式，通过课题驱动、项目学习、案例学习等方式帮助民族地区乡村教师培育自我基于民族文化、已有经验开展循证实践的意识和能力，教师培训者要为他们提供学习循证研究的知识体系、开展循证实践的辅助支架以及科学有效的专业指导。
3.以循证实践重塑培训生态
在民族地区乡村教师的培训中，参训教师借助培训课程以边缘参与的方式，习得与循证实践的相关知识；通过案例式研讨，获得对其他优秀教师开展循证实践经验的深度认知；通过开展项目式循证实践活动，培育个性化的循证研究能力；通过扎根自我工作场域，循序渐进地提升自我带着研究视野和最佳实践证据开展教学实践的经验性知识；通过网络技术支持下的集体审议活动，发展自我审视现实问题、设计干预方案、建构新证据的能力。综上可见，循证实践对于民族地区乡村教师培训生态的重构体现在培训各要素都要围绕着民族地区乡村教师的实践问题循证解决能力的提升，培训课程、培训师资、培训平台都是为个体教师的实践问题的循证解决服务，培训课程需按从通识课程到实践力养成课程的进阶路径实施，培训师资需要围绕循证实践的基础知识、经验透视、项目化开展、实践支持等维度提供智力帮扶，培训平台需要具备跨时空、线上线下融合、多方资源协同等特质科学、持续地支持参训教师的成长。
（二）循证式培训的实践
通过对民族地区乡村教师循证式培训关键要素的分析，下文从培训组织模式以及培训进阶课程两个维度对区域实践经验进行阐述。
1.民族地区乡村教师“1+1+N”培训支持系统
东西教育扶智项目是东部地区帮助民族地区乡村教师能力提升以及乡村教育振兴的重要举措，作为异地师资培训项目面临“经验的乡土性与普适性的矛盾、培训短时性与实践改进持续性的矛盾、信息多元性与经验个性化的矛盾”，为了消融这些现实问题，在区域实践中，我们建构了“1（东部教师培训中心）+1（民族教师培训中心）+N（民族乡村骨干工作站）”的培训支持体系，助力民族地区个体乡村教师循证实践能力的提升。
东部教师培训中心是教育发达地区师资与培训资源的统筹中心，是民族地区乡村教师培训项目的设计与实施的承担者，其职责旨在对民族地区乡村教师的培训需求、培训现状形成客观分析，结合东部乡村教师培训的经验与研究认知、民族地区的培训需求建构个性化的培训方案，沿着循证实践的主线架构系统化的培训课程和符合成人学习特质、时代特质的线上线下融合式学习生境，并为民族地区乡村教师的循证实践能力养成提供持续性的智力帮扶和资源支持；民族教师培训中心是东西教育扶智项目的本土化辅助培训机构，是对民族地区组织培训诉求、乡村教师个性化诉求进行精准刻画的重要参与者，是东部教师培训中心提供的培训课程进行本土化转化以及促进个体乡村教师积极改进自我实践行为、持续性凝练自我教育经验和培训成果物化的保障中心；民族乡村骨干工作站是民族地区乡村教师学习循证实践相关知识的集聚中心，是个体乡村教师开展循证实践的本土化智库，N指代工作站的数量将依据民族地区乡村教师进行聚集学习的便利性而针对性设置，工作站的主持人不仅要熟练掌握开展循证实践的策略知识，具备将培训课程进行本土化转化的能力，还要具备策划实施培训课程的能力，东部教师培训中心需要对工作站主持人进行循证实践以及培训者能力专项提升培训。1（东部教师培训中心）+1（民族教师培训中心）是民族地区乡村教师培训的保障单位，是循证式培训课程与资源的建构者，N（民族乡村骨干工作站）是乡村教师本土化成长的摇篮，在这里作为个体的教师在多方资源的支持以及乡村骨干协同下精进自我的循证实践能力。如新疆库车学科教师能力提升培训就是在本地师训中心与当地师训中心的协商共议下建构方案并实施的，在全员培训之前，我们先与当地师训中心一起精心遴选了一支培训者队伍，并结合循证式培训的特质以及培训课程的展开需要对这些培训者进行了专项的能力提升培训，内容涉及“成人学习的特质、开展循证研究的知识、辅导个体开展循证实践的知识、帮助个体经验外显的知识”等，之后的全员进阶培训则在培训课程支持、本土培训者帮扶下有序地开展。
2.民族地区乡村教师循证式培训课程
循证式培训在培训设计、实施、评价上将围绕民族地区乡村教师循证实践意识的培育、自主循证实践能力的养成开展，在具体实操层面将教、学、实践统一整合于教育实践问题的解决上，课程的内容、资源、活动、结果都是为问题的解决提供证据，为个体乡村教师经验精进提供有效的智力帮扶。培训课程依据个体循证实践能力提升的规律分为A、B、C等三阶（见图1）。
图1 民族地区循证式培训课程
A阶课程是循证式培训的基础课程，此阶段的培训重在帮助民族地区乡村教师掌握“关于循证研究方法的知识、关于开展循证实践的知识、关于自我实践经验浮现的知识、关于外在信息与个体经验交互规律的知识、关于审视实践问题的背景性知识（如国家政策、社会文化、优秀经验等方面的系统知识）”等。在这一阶段，民族地区乡村教师要结合课程的学习、自我的实践历程来建构实践问题，并将这些问题放置到“时代、社会、民族、文化”的大背景下进行审视与分析，并结合专业文献的梳理、阅读实现对问题的深度省知，这个过程既是个体民族教师对自我实践经验的自省过程，也是借助学术知识对自我实践经验进行改造的过程，他们的经验性认知和理论性认知得到了深度的对话和整合。
B阶课程是循证式培训的进阶课程，此阶段培训重在通过课程方式帮助个体教师丰富开展循证实践的方法与策略、提升独自开展循证实践的能力，包括“优秀循证实践案例研讨、循证实践项目化研究、循证研究主题论坛”等维度，其中，优秀循证实践案例研讨是通过对优秀教师循证实践本原经验剖析的方式帮助参训教师浸润式提升开展循证实践的隐性知识；循证实践项目化研究是个体学员以具体实践问题的解决为载体，项目化参与“遴选实践问题—寻找证据—建构方案—实践改进—审议证据—生产新证据”的循证实践全程，进而获得开展循证实践的行动性知识；循证研究主题论坛是通过培训专家、民族地区乡村教师协同共议的方式针对循证研究全过程各阶段展开的深度交流，这既是参与活动各方内隐知识外显的过程，也是个体开展循证研究认知成果梳理、行为模式省知、证据交互的过程。
C阶课程是循证式培训的阶段性终阶课程，此阶段培训重在通过参训教师实践场域真实问题的循证解决过程来帮助个体教师持续性地改进自我的实践经验，建构自我经验的理论表述和哲学之思，提升循证实践意识和能力，这个过程是个体教师将A、B阶课程所获在自我实践场域反复运用并建构个性化实践逻辑的过程，东部、民族教师培训中心需要为民族地区乡村教师的个性化实践提供虚实融合的持续性支持，东部专家可以借助云端技术为个性化实践把脉问诊、指点迷津，乡村骨干工作站可以按需为乡村教师提供系列化的、课程化的群体学习机会与机制。
3.循证式培训学习生态的建构
循证式培训以服务个体民族乡村教师的动态成长为核心，是一个为参训教师开展专业实践活动赋能的过程。这就决定了循证式培训需要提供共性课程、个性课程以及持续系统化设计的动态服务，需要为个体专业实践提供持续性的智力帮扶；这就要求培训服务提供方要建构符合民族地区乡村教师学习诉求、文化特质并能动态生长的培训服务体系，包括建设“循证实践资源库、培训交互平台、培训专家库、乡村教师骨干工作站”，积极探索民族地区乡村教师的“培训实施机制、培训资源动态生长机制、循证实践研究机制”。循证式培训是参训教师的个性化成长空间，通过案例学习、项目化实践帮助参训教师在培训中累积有反思的教育经历，通过专家对话、群体共议等专业活动支持个体教师将自我经验凝练成公共经验甚至是实践理论。
三、民族地区乡村教师循证式培训的实践思考
（一）循证实践是民族地区乡村教师专业成长的必然选择
民族地区个体乡村教师的专业成长以其自身实践经验的丰富、解决问题能力的显著提升为标志，但是他们自身的“亲历性经验并不能独立支持其专业发展”，这种经验如不进行有效的科学改造往往会成为一种行动惯习，阻碍他们与外界信息的交互，久而久之，使个体教师的实践陷入封闭的境地。在对其经验进行改造的过程中，如果单单依靠观摩优秀教师的实践经验或者教育理论的片段学习也是不够的。优秀教师输出的实践经验更多的是关于如何行动的知识，而缺乏对其背后的实践逻辑的深度揭示，在观摩过程中，乡村教师往往钟情于优秀教师的局部经验以及方法策略性知识；在抽象教育理论的学习过程中，个体教师往往是用自我的本土话语来理解理论所表述的变革意义，在工作场域中进行再情景化时存在意义衰变或扭曲的困境。也就是说，民族地区乡村教师的专业成长需要理论与经验的双向深度交互，需要有效机制来科学地更新自我的实践经验，因此循证实践自然成为他们专业成长的必然选择，循证实践倡导问题解决过程要基于专业智慧和已有的最佳实践证据作出行动决策，开展循证实践的完整过程包括“提炼实践问题—分析实践问题—寻找证据—建构方案—实践改进—审议证据—生产新证据”。这既是个体开展教育实践的科学范式，也是个体经验与外在信息（他者经验、教育理论、研究成果）进行深度交互的有效机制，通过不断地开展循证实践研究，个体乡村教师可以不断地累积自我反思的教育经历、积极变革自我的实践经验、建构自我行动的哲学之思，进而保证其决策的科学性。
（二）本土化的培训课程是民族地区乡村教师培训的关键
乡土性是我国乡村教师队伍的底色[8]，民族地区乡村教师培训的主要任务就是为当地培育一支既熟悉本乡本土又可以借助外在支持有效更新自我知识体系的教师队伍。首先，个体教师要熟悉当地的乡土生活、熟悉乡村儿童的生活经验，能够体认乡村儿童的情感需求，在乡村儿童的成长中形成有效的示范，能够在国家课程与儿童生活之间建构合理的沟通桥梁并基于当地特色建构教学资源、设计教学活动，能够基于乡村儿童的认知建构有效的问题解决方案，并积极创设帮助儿童全面成长的生境。乡村教师在当地文化中“积淀下来的经过合法检验的经验与智慧”[8]是其解释育人与教学现象、解决实践问题、建构行动方案的内隐逻辑，是在自我工作场域理解、转化和重构教育理论、教育政策、他者经验等变革性话语的本土解释体系。也就是说，以培训方式提供的外在帮扶需要进行本土化适配，需要与民族地区乡村教师的本土经验进行深度联结。与此同时，培训还要帮助个体乡村教师改进自我实践经验，并形成有效的经验更新机制，帮助他们在遭遇实践问题时更有效地决策，不断地优化自己行动的程序性知识，帮助他们能科学地探寻自我实践的意义，形成合理的身份认同。
（三）机构支持下的线上线下融合式、循证式培训是民族地区乡村教师培训的最优路径
优秀教育经验传承、自我教育实践和教师培训是民族地区乡村教师专业发展的主要路径，但是无论哪种路径，身处其中的个体教师都是以自我经验为解释框架进行自发式学习，缺乏对学习对象的本原性思考，外来信息无法与本地文化、个体经验有效的融合，而且变革性话语在个体教师解读过程中也容易产生意义流变，因而培训机构需要建构可以适时研讨、跨地域协同的培训交互平台以及易检索、可动态更新的循证资源库。只有这样，各方人士才能不受时空限制地进入乡土课堂，进入民族地区乡村教师的教学生活，才能对乡村教师建构的新经验进行集体审议以确认这些经验的价值性、普适性、可变革性等。跨区域的教育帮扶项目要想取得真正的实效，需要东西部培训机构在民族地区教师队伍建设现状、培训诉求、培训方案制订与实施、培训评价、资源库建设、个体教师指导等方面深度协作，如我们建构的“1+1+N”循证式培训模式，东部教师培训中心是前瞻性、科学性培训服务的提供者，是民族地区乡村教师培训需求的满足者，是乡村骨干工作站主持人的培训者，是个体乡村教师开展循证实践的资源服务方、研究帮扶方、个性经验外显与物化的支持者；民族教师培训中心是本土化培训服务的提供者，是促进民族地区乡村教师共建共治共享具有民族特色的实践证据资源库的协调中心，是培训课程与民族地区本土文化、本土经验有效交互的催化剂，是民族地区乡村教师的诉求、组织诉求与东部培训服务联结的纽带；乡村骨干工作站可为民族地区乡村教师提供近乡咨询服务、实践策略支持、循证研究服务等，是培训课程所传递信息与个体乡村教师实践经验有效交互的本土示范者、指导者，他们需要接受培训机构的专项培训者培训，与东部专家通过线上线下协同助力民族地区的乡村教师持续改进自我的实践行为，丰富实践经验。
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PracticalResearch onRural Teachers’ Evidence－based Training in Ethnic Areas
——Based on the Training ofRural Teachers in Kuqa Xinjiang
LIU Qing-kun
Abstract: The teachers’ professional development was the key to the rural education revitalization. The key for individual teachers’professional development is to improve practical experience and to carefully nurture the ability of independent development. In this study,with the help of Kuqa rural teacher training project in Xinjiang,and in the way of action research,this paper explores the reform experience of effectively promoting the quality of individual teachers in ethnic minority areas with the help of training. The project research proved that ”integrating training objectives with evidence－based literacy,reconstructing training courses with evidence－based research,reshaping training ecology with evidence－based practice,and constructing ‘1+1+N’ training support system,evidence－based training courses and online and offline integrated training paradigm”could effectively help the rural teachers develop their endogenous power in ethnic areas.
Key words: Evidence－based; Ethnic areas; Rural teachers; Training research
责任编辑：杨舒晗
