摘要：民族地区学前教育高质量发展是实现民族地区教育现代化的重要基点，也是激发民族地区内发动力的触点。从政策和理论视角出发以教育理念、资源供给、师资队伍、课程建设、监测体系五方面析出民族地区学前教育高质量发展的应然特征，可为民族地区经济社会发展注入新的活力。进入新时代，我国民族地区学前教育高质量发展进程加速，但同时也存在着观念、资金、师资、课程、监管方面的困境。突围以上困境，需由粗放式的基本普及转向内涵式的高质量发展，其实践路向包括:尊重不同民族的文化，促进民族间文化认同；加大学前教育财政投入，合理配置资源；加强师资队伍建设，提高教师专业化水平；构建优质课程体系，着力推动国家通用语言文字教育发展；提供高质量的学前教育监测体系等。
关键词：民族地区；学前教育；高质量发展；特征；路向
民族地区学前教育不仅具有基础教育之基的身份还具有民族教育崛起的重要功能。[1]进入新时代，我国学前教育发展的目标已由粗放式的基本普及转向内涵式的高质量发展，[2]从“能够有效解决影响少数民族儿童发展的重要问题”演变为民族地区学前教育高质量发展的应有之义。[3]在“幼有所育、学有所教”的基础教育发展精神的引领下，民族地区学前教育发展已取得阶段性的成就，但民族地区由于其自然条件、经济基础薄弱叠加历史传统、文化习俗等因素的影响，在学前教育质量提升过程中存在一系列突出的问题。总结民族地区学前教育高质量发展的特征，回应学前教育发展的时代呼声，探寻民族地区学前教育高质量发展的实践路向，对促进民族地区学前教育高质量发展意义重大。
一、民族地区学前教育高质量发展的应然特征
联合国儿童基金会质量研究专家海伦·佩恩曾指出应把学前教育中的质量作为动词而不是名词，“学前教育质量”是一个不断寻求完善并提高的过程，在这一过程中需要学前教育工作者与家长的共同努力。[4]基于《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》对学前教育指导思想、优化布局、办园行为、资源供给、师资队伍建设、课程开展方式、质量评估检测等众多方面作出的具体要求，[5]结合民族地区经济欠发达、教育基础薄弱、文化多元等特殊性可将民族地区学前教育高质量发展的应然特征归纳为教育理念优、资源供给保障优、师资队伍优、课程建设优、监测体系优的“五优”特征。
（一）教育理念优
习近平总书记指出:“理念是行动的先导，一定的发展实践都是由一定的发展理念来引领的。”[6]民族地区学前教育的高质量发展实践是由适宜的教育理念引领的。准确把握学前教育的本质属性是民族地区学前教育高质量发展的基础条件。学前教育地位重大，“关系亿万儿童健康成长，关系社会和谐稳定，关系党和国家事业未来”，[7]这意味着学前教育是一项社会公益事业，理应由国家带头协同多方力量推进学前教育普及普惠安全优质发展。虽然民族地区学前教育事业普及水平已有大幅度提升，但仍然存在相当一部分地区普惠性资源不足、保教质量不高等问题，很大程度上源于学前教育的理念存在偏差。民族地区学前教育高质量发展需要兼顾普惠性与优质性:一方面要求保障民族地区适龄幼儿受教育的机会，增加幼儿园的数量和在园幼儿的数量，主要是由政府的教育理念决定的；另一方面要求实现学前教育的价值，即保障学前教育质量，落实促进幼儿发展的目的，主要是由教师和家长的教育理念决定的。先进的教育理念是促进民族地区学前教育高质量发展的基本前提。学前教育整体育人质量的高低取决于政府、教师以及家长的教育理念所引导的教育活动，将儿童看作“心灵里什么也没有的某种东西、孤弱的和无活力的某种东西、缺乏精神指导的某种东西”，[8]势必会压抑儿童全面个性发展。
（二）资源供给保障优
2021年政府工作报告将“进一步提高学前教育入园率，完善普惠性学前教育保障机制”作为本年度教育重点工作。[9]学龄前阶段是儿童身心发展的关键期，在此阶段培养心智、激发能力可以起到事半功倍的效果，直接影响到儿童未来的发展限度。但近年来存在“没园上”“园难上”“园质差”等诸多问题，严重影响到广大人民群众的切身利益。特别是民族地区，欠发达的标签一直存在，因贫困、距离等因素被迫放弃入园的家庭仍然存在，急需加强资源供给以保障适龄儿童顺利入园、安心保学。民族地区学前教育要实现高质量发展必须要聚焦群众“有园上”“园好上”“上好园”切身需求，为此需要优质的资源供给保障体系，确保民族地区学前教育朝普惠、优质、安全、均衡方向迈进。优质的资源供给保障体系是民族地区学前教育高质量发展的应有之义。民族地区优质学前教育资源供给一方面应满足基本需求，即满足幼儿学习、游戏、生活的需要，具备基本的教学设备以及图书，具备数量丰富且种类多样的玩具以及户外游戏设施，具备洗手间、睡眠室等基础设施；同时应着眼于民族地区的特殊性，推动学前教育本土化改良，如幼儿园布局规划建设要考虑民族地区人口相对分散的情况，可提供流动幼儿园、季节班、校车接送等服务保障措施；考虑民族地区文化因素，创设有利于传承本土优秀民族文化的校园环境等。
（三）师资队伍优
学前教育教学的主体力量是幼儿教师，他们是幼儿的重要他人，在幼儿园中不仅承担着教育职能还承担着保育职能。因此，幼儿教师保育和教育的质量直接影响着幼儿的身心发展，很大程度上决定了学前教育的质量水平。习近平总书记曾明确提出“好老师是民族的希望，要建设一支宏大的高素质专业化教师队伍”“教师是立教之本，是兴教之源”。[10]一系列教育实践表明，建设一批优质的学前教育师资队伍仍是如今我国民族地区学前教育高质量发展的突破口。[11]同时，一系列科学研究也表明，幼儿教师对幼儿的影响是持久性的，将会伴随幼儿一生，具有高准备水平、高教学质量、优质师生互动能力的教师更易使幼儿朝向积极的方向发展。[12]然而，民族地区独特的文化、风俗以及自然与经济状况都制约了师资队伍的建设。学前教师数量短缺、教师素质不达标、教师留任意愿较弱等问题日益凸显。因此，建设一批数量充足且结构合理、素质优良且充满活力的学前教育师资队伍是推进民族地区学前教育高质量发展的根本保障，新时代背景下，民族地区学前教育师资队伍建设应着重关注专业发展与支持条件两方面。
（四）课程建设优
幼儿园课程是一种以满足幼儿个体需求，增进其有益经验为目的，将幼儿园中的保育与教育以及社会化连接起来的无形资产。[13]课程资源对幼儿活动起到决定作用，课程资源的适宜性与丰富性将直接影响幼儿在活动中获得的经验质量，最终影响幼儿的身心发展。幼儿园课程资源的选择应遵循一定的逻辑，应符合幼儿不同的年龄阶段，满足不同幼儿的个体需要，既体现多样性又体现层次性。幼儿发展是幼儿园课程建设与实施的最终落脚点。在《3-6岁儿童学习和发展指南》精神的引领下，我国幼儿园课程以尊重幼儿身心发展规律为前提，充分挖掘原生态的课程资源，使幼儿园课程趋向本土化发展。[14]民族地区的幼儿园课程只有充分利用了本民族、本地区的优秀课程资源，才能最大化发挥民族文化的优势，实现民族地区幼儿身心全面发展。因此，民族地区应将课程建设作为其学前教育质量提升的重要措施，本着一致性与平衡性的原则，优化、整合各民族文化与现代学前教育主流文化，缩小学前教育理论与实践之间的界限，促进理论与实践之间的对话与合作，将民族地区学前教育工作者的注意力引向本土化的幼儿园课程改革之中，开发并实施具有民族特色的幼儿园课程，稳固构建起民族地区学前教育高质量发展目标实现的重要载体。
（五）监测体系优
监测体系是推动学前教育质量提升进程的重要引擎，是解决民族地区学前教育由“有学上”转化为“上好学”质量发展内生逻辑的问题起点与价值旨归。[15]优质的监测体系是建立在常规化、科学化的质量监测和分析研究基础之上。[16]第一，优质的监测体系提供的数据可以为了解民族地区学前教育质量发展的现状提供依据，并与发展目标形成对比，进而缓解民族地区区域间、城乡间学前教育质量发展不平衡的现象，促进各民族、各地区学前教育公平发展；第二，优质的监测体系可以为民族地区幼儿教师提供与其他幼儿教师取长补短的平台，对于监督、规范教师教育行为具有重要意义，进而缓解幼儿园教学“小学化”的现象；第三，优质的监测体系可以为市、省甚至国家制定政策提供依据，如2011年全国各省依据该省学前教育质量监测系统提供的数据制定了“学前教育三年行动计划”，三年行动计划的制定并实施有效解决了各省学前教育阶段存在的问题；第四，优质的监测体系利于保障民族地区民众对于该地区学前教育质量的知情权，引导民众形成科学的教育质量观，同时帮助家长选择更适合孩子的幼儿园。我国民族众多，居住分散，学前教育监测系统不可避免地会受到更多因素影响。因此，亟需建立针对不同民族、不同地域的优质的学前教育监测体系。
二、民族地区学前教育高质量发展的现实困境
《中国教育现代化2035》将“普及有质量的学前教育”作为2035年主要发展目标，[17]但当前普及有质量的学前教育还面临诸多困境，民族地区学前教育高质量发展落地困难，深入探寻困境才能从根源上解决民族地区学前教育高质量的羁绊。
（一）民众学前教育观念存在偏差
我国少数民族主要分布在东北、西北和西南地区，呈现出大杂居、小聚居的特点。这一独特的居住分布特点使部分民族地区形成了鲜明的具有排他性和封闭性的地域文化。另外，民族地区地方政府由于教育资源的短缺，加之现代学前教育发展的理念不强，往往就会让学前教育发展让位于义务教育的高质量发展。民族地区自上而下整体的学前教育发展意识淡薄，政府民众都存在认识上的偏差，势必将会阻碍民族地区学前教育高质量发展的进程。
（二）政府财政投入总量不足，资源分配不均
党的十九大进一步对优先发展教育事业进行了部署，虽然国家对学前教育的重视程度不断增加，但是学前教育并未提升到优先发展的高度，使政府对民族地区学前教育的财政投入总量不够且教育资源分配不均。第一，我国学前教育财政投入的体制决定了地方政府对该地区学前教育经费负主要责任，由于学前教育尚未纳入义务教育体系中，国家对于学前教育的投入远远低于对其它阶段教育的投入，国家政策的倾斜、各地的援助以及少数民族人民的艰苦奋斗是民族地区学前教育发展的主要资金来源。2020年我国教育经费总投入为53014亿元，其中学前教育经费的投入仅为4203亿元，远远低于义务教育（24295亿元）、高中教育（8428亿元）、高等教育（13999亿元）。[18]从2019年各省份经费使用情况来看，青海、西藏、甘肃三省民族地区教育经费分别为2640308.8万元、2562958.4万元、2346977.7万元，分别仅占全国教育经费（461429979.9万元）的0.57、0.56、0.51，①民族地区底子薄弱，需要更大比例的教育经费才能达成较好的教育效果，民族地区教育经费的投入仍有待提高。部分民族地区在学前教育经费不足的情况下，为了响应国家号召，完成国家预期的公办幼儿园以及普惠性幼儿园的数量要求，出现了强制性转型现象，[19]这给占民族地区学前教育类型将近一半的民办幼儿园以沉重打击。第二，目前，我国没有明确规定民族地区学前教育财政经费的投入比，以至于民族地区省政府在经费划分方面存在问题，导致教育资源配置不均。学前教育经势，许多农牧区以及高海拔贫困地区得不到稳定资金的保障。如湘西少数民族地区由于城乡学前教育财政性教育经费投入的差距较大，使该地区农村幼儿园人均公共财政预算教育费支出低于全省1239元的标准，[20]严重阻碍了该地区学前教育的普及和发展。
（三）幼儿教师缺口大，专业水平较低
受民族地区地理环境、经济发展状况等因素的影响，学前教育专业毕业生选择前往民族地区工作的概率较低，致使民族地区教师增补困难，数量短缺。另外，幼儿教师的工资待遇较低，尤其是农村地区和农牧区，再加上工作压力较大、培训机会少且质量低等因素影响，民族地区幼儿教师流失严重。[21]虽然民族地区幼儿园的数量近几年来呈递增趋势，学前教育规模也不断扩大，但学前教育师资的补充速度较低，幼儿教师缺口较大的问题日益突出。以青海、甘肃、宁夏民族地区三省为例，2019年三省民族地区师幼比分别为1∶16.12，1∶16.95，1∶16.98，②远远超出国家规定的1∶5到1∶7的要求，严重阻碍了民族地区学前教育高质量发展进程。
表1 2019年四省份专任教师各学历层次数量及比例
民族地区学前教育的师资主要来源于特岗计划、定向培养与免费师范生等方式，教师的学历、职称、素质等各方面普遍较低。[22]根据表1可以看出青海、甘肃、宁夏三个民族地区研究生和本科学历的专任教师占比明显少于东部地区（天津），专科学历和高中学历的专任教师占比较多。筛选假设理论认为文凭反映了一个人固有的能力，民族地区专任教师学历层次较低反映出教师专业水平较低的问题。对黔东南台江县62所幼儿园的调查中发现，该县幼儿教师多为无幼儿教师资格证的转岗教师，62所幼儿园共有教职工481人，持有教师资格证的仅有281人。[23]民族地区无论是公办还是民办、乡村还是城市幼儿园，幼儿教师缺口大，专业水平低的现象较为普遍，制约了学前教育质量的进一步提升。
（四）优质课程资源开发滞后，国家通用语言文字教育有待强化
一方面，受历史、地理等因素影响，民族地区课程体系建设还不够完善，民族性课程资源的开发不够。根据调查显示，民族地区幼儿园的课程仍以沿用发达地区幼儿园的通用教材为主，幼儿园课程中文化交流交融还未实现，[24]许多优秀的民族文化在幼儿园的教材以及教学活动中的体现不够，以2020年云南民族地区某县域内幼儿园苗族文化课程开展情况为例，每星期都会有苗族文化课程的频率仅为5.97，一学期只有一次的占比高达57.85，开设频率明显偏低，优秀民族文化在幼儿园课程中未得到应有的体现。[25]另一方面，铸牢中华民族共同体意识与实现中华民族伟大复兴都需要建立在学习并掌握国家通用语言文字教育的基础上。国家通用语言文字教育对提升民族地区学前教育的质量尤为重要，因为国家通用语言文字教育不仅可以培养幼儿对语言符号结构的敏感性，对幼儿的社会性具有促进作用，还利于为幼儿长大后发扬、创新民族文化，适应多元文化社会奠定基础。[26]此外，民族地区幼儿园的课程评价机制中涉及到规范国家通用语言文字教育的内容还不够精准，国家通用语言文字教育缺乏持续指导，影响民族地区学前教育质量的提升。在2021年对安多藏区一公立幼儿园国家通用语言课程实施的调研中发现，语言课上的评价比较笼统、零散，过于注重幼儿学习语言的结果评价（语言知识和技能），缺少对幼儿语言情感、教师自身语言课程建设能力、语言活动材料等方面的评价，缺乏适宜的评价量表，无法进行翔实的评价，需要进一步细化国家通用语言文字教育的评价标准，完善评价机制。[27]
（五）幼儿园基础设施不达标，小学化现象突出
《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》颁布并实施后，中央加大了对西部民族地区学前教育政策、资金等方面的支持，随后一系列相关文件和三期学前教育行动计划出台，虽然这些政策涉及到了包括办园、卫生等在内多方面的质量标准和评估方法，但我国至今还未形成针对西部民族地区学前教育的系统的质量标准体系，致使西部民族地区幼儿园基础设施建设规划混乱，达标程度难以检验。以民族地区青海、甘肃、宁夏三省为例，2019年三省活动室面积分别为221601.72m2、690402.35m2、352098.72m2，睡眠室面积分别为71807.87m2、360846.21m2、154707.09m2，保健室面积分别为6199.81m2、37455.27m2、11336.62m2。④如图1所示，青海和宁夏与东部地区（天津）之间三类基础设施建筑面积差距较大，同为民族地区的甘肃学前教育基础设施建设远远优于青海和宁夏，应注意到民族地区兄弟省份间基础设施建设存在不平衡状况，反映出民族地区学前教育基础设施建设要求落实程度不一的问题。由此看来民族地区较多幼儿园的基础设施远低于国家最低要求，无法满足基本的教学要求，难以支撑幼儿身心健康发展。
图1 2019年四省份幼儿园基础设施建筑面积（m2）
此外，民族地区幼儿园小学化现象十分突出，主要表现在教学内容、教学组织形式和作息时间上。第一，由于多数民族地区信息闭塞、优质教育资源缺乏，少数民族学生在东部发达城市工作的几率较低，为了迎和家长提高幼儿成绩，便于将来找到好工作的需求，部分公办、民办幼儿园在教学内容上倾向于认、读、书写与计算，甚至部分幼儿园涉及到了100以内的加减法，在家庭作业的布置上也倾向于小学标准；第二，游戏是幼儿最喜爱活动，然而部分幼儿园达不到教育部规定的每天2小时的标准甚至没有游戏活动，教学组织形式以班级授课制为主；第三，根据已有研究显示，32的农村幼儿园作息与小学一样，在如厕、进餐等方面违反了幼儿的身体发展规律，[28]对幼儿的身体、心理等产生了众多消极影响。幼儿园小学化是民族地区学前教育高质量发展的攻坚难点，迫切需要高质量的监测督导体系进一步规范民族地区幼儿园办园行为，提升保教质量。
三、民族地区学前教育高质量发展的突围路向
（一）尊重不同民族文化，促进民族间文化认同
在学前教育中，家长扮演着无法替代的角色，家长的观念直接影响着学前教育的开展。民族地区广大民众对于现代学前教育观念的认识影响着民族地区学前教育的质量。民族地区学前教育的高质量发展既不能损害国家利益也不能干涉不同民族民众的文化以及信仰自由。要想使民众树立科学的学前教育观念，实现民族地区学前教育的高质量发展，各民族地区政府必须深入分析并把握现代学前教育发展特征，与各民族群众建立密切联系，从民族文化、生活习惯以及信仰等各个方面了解民众对学前教育的认识和需求，客观地分析其现状背后存在的问题，制定出符合不同民族实际情况的不同措施，并加大宣传与执行力度，协调现代学前教育观念的普及。另外，民族地区地方政府以及幼儿园必须重视儿童发展与民族文化的传承，既发挥学前教育对于幼儿全面发展的促进功能，又要发挥学前教育对铸牢中华民族共同体意识的传承功能。各民族师范院校也要注重培养具有跨文化交际能力的教师，从民族师范院校的认知、组织以及政府层面提高学生的沟通能力。[29]促进不同民族民众科学的学前教育观念的树立，弱化民族地区学前教育质量提升过程中来自民众观念的阻碍，为学前教育高质量发展奠定牢固的群众基础。
（二）加大学前教育财政投入，合理配置资源
首先，对于民族地区，各级政府应明确财政分担责任，多渠道增加学前教育的财政投入。第一，中央政府应设立民族地区学前教育发展专项资金，以民族地区学前教育发展现状设定资金的投入数量。中央学前教育重大项目以及有关学前教育推进工程要继续向民族地区倾斜，为民族地区的学前教育高质量发展保驾护航。第二，民族地区省级政府应制定完善的学前教育发展规划并以《学前教育法》征求意见稿为导向制定完善的学前教育政策法规，发挥政府的主导作用。第三，各县级政府应将学前教育的财政投入落实到县域内，保障所在县域内幼儿园高质量发展所需经费需求。为保障财政资源的合理配置，国家层面政策应明确规定经费的投入比例，对于民族地区的四级政府（中央、省、市、县）来说，学前教育经费的分担应按照义务教育资金投入比例的3∶4∶2∶1核定。[30]另一方面，学前教育生均经费最低标准与中央财政资助基准线的制定必不可少，二者应依据民族地区实际情况与该地区幼儿园的建设标准制定，实现拨款公式化，促进学前教育财政投入的均衡化。[31]对于民族地区普惠性幼儿园，政府应加大学前教育财政支出的力度，建立明确的公办幼儿园生均财政拨款制度，进一步将普惠性民办幼儿园的补贴落实到位，增加普惠性幼儿园的普及率。
（三）加强师资队伍建设，提高教师专业化水平
为缓解民族地区幼儿教师缺口大，专业水平较低，小学化严重的问题，民族地区地方政府应加强幼儿教师队伍建设，提高教师专业化水平，培养一批真正“进得来、留得住、用得上”的幼儿教师队伍。首先，应从幼儿教师培养的源头即各级师范院校入手。第一，各级师范院校应扩大民族地区免费定向学前教育专业师范生的培养规模，为民族地区幼儿园提供优质的师资供给，补齐农村学前教育发展的师资短板；第二，纵深推进民族地区师范院校与幼儿园间的顶岗支教实习，以顶岗支教为踏板吸引生源地少数民族师范生投身家乡学前教育发展事业；[32]第三，民族地区师范院校应加强对学生的教育信念教育，筑牢学生投身家乡教育发展的信念之基；第四，加强民族地区幼儿教师精准化培训。在三级培训（国培、省培、地培）的基础上加强培训的有效性和针对性。培训者应关注民族地区的学前教育基本情况，并适度增加具有该地特色的课程，形成能够满足民族地区教师专业成长需求的培训体系；[33]最后，积极赋予民族地区幼儿教师参与园所管理的权力，强化民族地区幼儿教师对幼儿园的参与式管理，引导他们对幼儿园的课程以及自身专业成长出谋划策，促进幼儿教师参与园所发展的常态化。
（四）构建优质课程体系，着力推进国家通用语言文字教育
一方面，民族地区幼儿园应充分挖掘本土资源，吸收不同民族优秀的传统文化，促进文化课程体系优质化。开发适合民族地区文化、民族地区幼儿的课程，立足中华传统优秀文化，将民族优秀文化与现代学前课程体系相融合，形成与民族地区幼儿相适应的课程体系。民族地区幼儿教师应创新教学方式，本着课程开发的理念，有针对性地开发民族地区优质幼儿课程，立足民族地区实际，设计并实施具有文化适宜性的幼儿游戏及幼儿园教育活动方案。[34]同时，民族地区幼儿教师应广泛收集当地具有特色的民间游戏和歌谣，并与当地的自然环境、风俗民情充分整合利用，通过音乐、语言、数学等活动丰富民族地区幼儿园的课程体系。民族地区幼儿园教材编订者应联合幼儿园教育研究者研发具有民族地域特色的幼儿园教材，使民族地区幼儿教师在组织教学活动与游戏时有章可循，形成一系列循环的、经济的、特色的民族地区学前教育课程。另一方面，因民族地区幼儿园推进国家通用语言文字教育存在认识和行动上的双重误区，认识误区在国家通用语言文字教育强势推进下已趋于澄清，但行动误区则更多的存在于民族地区幼儿教师的困惑中，针对民族地区幼儿教师对两种语言不会教的困惑，应以阅读与听讲故事为抓手，以幼儿最喜爱的游戏为主要活动形式，培养其语言能力，在幼儿各方面不断发展的过程中体会、理解、接纳、传承民族文化，建构易于民族地区幼儿掌握国家通用语言的发展体系。另外，对国家通用语言文字教育的评估和调控应纳入民族地区优质课程建设中，对民族地区幼儿的语言发展水平和语言教育标准要进一步明确，从实践引领的高度消解这一行动的误区。
（五）完善优化监测与督导，提供高质量的学前教育监测体系
加强对民族地区学前教育的监管，提供高质量的学前教育监测体系是推进标准化、规范化建园，提升民族地区学前教育质量的重要推手。第一，应促进国家层面学前教育质量监测机制的完善。在完备的监测与督导管理制度的基础上建设专门的民族地区学前教育质量监测与督导机构，培养一批专业的监测与督导队伍，加强国家对民族地区学前教育质量的干预及问责功能。第二，应建构完善的民族地区学前教育质量标准体系。民族地区与东部发达地区的学前教育在各方面均有很大差异，研发基于民族地区学前教育质量标准，具有良好信效度的监测、评估工具，为民族地区学前教育质量监测方案的实施提供科学的保障。各民族地区政府应根据制定的标准定期对区内各幼儿园的基础设施、师资、教学、卫生等方面进行评估，对不合标准的幼儿园责令整改，要求达标后才允许授予办园许可证，促进民族地区幼儿园基础设施及教学等各方面的规范化发展。第三，搭建民族地区学前教育数据平台，实现信息发布的常规化。相关部门应在“全国学前教育管理信息系统”的基础上，促进数据收集的目标框架和指标体系的优化，收集数据时由重视结果性的数据转向重视过程性的数据，数据平台提供的数据应保持公开透明，利用大数据信息精准施策提升民族地区学前教育质量。
2021年教育部等九部门联合发布《“十四五”学前教育发展提升行动计划》，“把学前教育普及普惠安全优质发展作为提高普惠性公共服务水平、推进共同富裕的重要任务”，[35]民族地区特别是“三区三州”将会成为此计划的攻坚难点，必须给予民族地区学前教育发展足够的重视。在“十四五”建设新时期，要立足新发展阶段，贯彻新发展理念，把握民族地区学前教育高质量发展的应然特征，明晰当前民族地区学前教育发展存在的现实困境，精准识别“应然”与“实然”之间差距，合力破解民族地区学前教育高质量发展难题，向着“普及普惠安全优质”奋力迈进，把人民群众“幼有所育”的美好期盼逐步转变为民族地区学前教育高质量发展的大美实践，筑牢民族地区教育现代化之基，不断增强民族地区内生发展动力。
注释：
①刘昌亚，李建聪.中国教育统计年鉴(2019)[M].北京：中国统计出版社，2020：558-560.
②刘昌亚，李建聪.中国教育统计年鉴(2019)[M].北京：中国统计出版社，2020：525+536.
③刘昌亚，李建聪.中国教育统计年鉴(2019)[M].北京：中国统计出版社，2020：536.
④刘昌亚，李建聪.中国教育统计年鉴(2019)[M].北京：中国统计出版社，2020：544.
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High Quality Development of Preschool Education in Ethnic Areas: Expected Characteristics, Development Dilemma and Break through Strategies
ZHANG Chun-hai, LI Xiao-hua, XIAO Ying-xin
Abstract：The high-quality development of preschool education is an important basis for realizing the modernization of education in ethnic areas, and it is also the touch point for stimulating the driving force in ethnic areas. From the top-level planning to the practical implementation, and from the perspective of policy and theory, the expected characteristics of high quality development of preschool education in ethnic areas are analyzed from the following five aspects: educational concept, resource supply, faculty, curriculum construction, and monitoring system. This can inject new vitality into economic and social development of ethnic areas. Entering the new era, the high-quality development of preschool education in ethnic minority areas of China is accelerating, but there are also dilemmas in concepts, funds, faculty, curriculum and supervision. To break through the dilemmas, there should be a shift from extensive basic popularization to connotative high quality development, with the practical orientation of respecting the cultures of different ethnic groups and promoting cultural identity among ethnic groups. There should also be an increase in the financial investment in preschool education and the rational allocation of resources. The construction of faculty should be strengthened, and the teacher professional level needs to be enhanced. A high-quality curriculum system should be constructed and the development of national standard language education should be promoted. Providing high quality preschool education monitoring system should be the focus of seeking break through.
Key words：ethnic areas; preschool education; high-quality development; characteristic; path
责任编辑：杨舒晗
