摘 要：全面贯彻“双减”政策是一项需要多主体协同参与的系统工程，高考考试内容改革是其中的重要以环。为推动“双减”政策落地，高考地理考试内容改革应以引导深度学习、推动情境教学、强化标准参照评价为目标定位。围绕考查内容选取、基于标准划分学业水平等级、情境化试题设计3个关键问题，通过构建多维一体的表现性考查目标、研制彰显真实认知过程的能力标准、设计复杂多样的情境化试题达成以考试内容改革助力“双减”政策落地的目标。

关键词：“双减”政策；高考地理；考试内容改革

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称《意见》），就有效减轻义务教育阶段学生过重的作业负担和校外培训负担（以下简称“双减”）作出重要部署^[1]。全面贯彻落实“双减”政策是一项需要多主体协同参与的系统工程，除了要强化学校育人主体地位、深化校外培训机构治理外，还要积极推进高考考试内容改革，充分发挥高考立德树人、引导教学、服务选才的核心功能。本文以高考地理学科为例，探讨“双减”政策背景下考试内容改革的目标定位与关键问题，借鉴国外相关经验提出可行实践路径，以期为“双减”政策的全面落实提供高考视角。

一、“双减”政策背景下高考地理考试内容改革的目标定位

《意见》围绕“如何学”“如何教”“如何评”提出30项具体措施，不仅确立了“双减”政策背景下教育主管部门、校外培训机构、学校及教师等相关责任主体的工作规范，也从引导深度学习、推动情境教学、强化标准参照评价等方面明确了高考考试内容改革的目标定位。

（一）引导深度学习，促进学生地理核心素养发展

减轻作业负担、提升作业质量是落实“双减”政策的重要着力点。《意见》强调，一方面要全面减轻学生过重作业负担，压减作业总量和时长，克服机械、无效作业，另一方面要系统设计符合年龄特点和学习规律、体现素质教育导向的基础性作业。从本质上看，作业的“减负提质”指向学生学习方式的转变，即从机械重复的浅层学习，转向以促进核心素养发展为主的深度学习。深度学习是一种高阶思维活动，要求学生在真实情境中整合应用“少而精”的地理大概念与关键能力解决问题，形成对地理学科本质的深刻理解^[2]。相较于注重地理知识识记与技能习得的浅层学习，深度学习不但可以有效控制学习内容的深度与广度，精简冗余知识，减轻学生学业负担，同时也可以帮助学生洞悉学科知识的结构体系及其构建过程，提升学生地理思维品质，促进学生地理核心素养发展。因此，引领学习方式向深度学习转变是高考地理考试内容改革的重要目标。

（二）推动情境教学，激励教师提升课堂教学质量

提升教学质量是落实“双减”政策的基本保障。《意见》指出，通过优化课堂教学方式，提高教育教学质量，促进学生在校学习效率。随着基础教育地理课程改革的不断深化，核心素养成为课程、教学和评价的共同“基因”，而情境教学被认为是促进学生核心素养发展的有效方式。《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《地理课程标准》）明确提出，要依托贴近学生生活实际和社会现实的地理情境，在解决问题的过程中强化学生的思维训练，以达到培养学生地理核心素养的课程目标^[3]。因此，“双减”政策背景下，推动情境教学的普及，激励教师在教学中创设各种源于现实生活、贴近学生经验的真实情境，帮助学生解决富有挑战性的真实任务，不仅是提升课堂教学质量的关键一环，也是高考地理考试内容改革不可忽视的目标。

（三）强化标准参照评价，克服唯分数教育评价倾向

长期以来，原始总分排序是我国中考和高考的主要录取指标。这种“分分计较”的总分录取模式尽管看上去体现程序公平，但实质上无法保证事实公平，不能全面衡量学生的地理学业成就水平；更为严重的是，由于命题没有遵循统一的参照标准，中小学考试中的偏题、怪题、超过课程标准的难题数量日益增多，“题海战术”现象愈演愈烈，成为加重学生作业负担和校外培训负担的直接原因。

为克服唯分数的应试教育倾向，《意见》提出既要坚持以学定考，进一步提升命题质量，也要积极完善基于学业水平考试成绩、结合综合素质评价的考试招生录取模式，依据不同科目特点，完善考试方式和成绩呈现方式。这一要求突出了标准参照评价的重要性，与新一轮高考改革的基本导向高度一致。2014年，教育部发布《关于普通高中学业水平考试的实施意见》，提出计入高校招生录取总成绩的高中学业水平考试3个科目的成绩以等级呈现，其他科目一般以“合格、不合格”呈现^[4]。2019年，国务院办公厅印发《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》（以下简称《指导意见》），进一步要求“学业水平选择性考试与高等学校招生全国统一考试命题要以普通高中课程标准和高校人才选拔要求为依据”“命题要符合相应学业质量标准，体现不同考试功能”^[5]。在“双减”政策背景下，强化高考地理考试内容与《地理课程标准》的一致性，不仅可以将考生所具有的学业水平与标准相比较，对考生成绩作出绝对评价，明确分数所代表的地理知识能力水平，更好地发挥地理考试评价的鉴定与诊断功能，改变以往录取中“录分不录人”的情况，还可以引导教师以地理学业水平标准为依据命制试题，提升命题规范性，走出当前广为诟病的机械刷题困局，向育人为先的正确评价取向回归。

二、“双减”政策背景下高考地理考试内容改革的关键问题

随着新一轮高考改革的持续深化，近年来我国高考地理考试内容改革取得显著成绩：命题理念从“知识立意”“能力立意”逐步转变为“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”^[6]；考试效果得到广泛社会认可，高考地理试题的情境素材选择受到好评，选考地理的考生数量也位居各学科前列。在“双减”新形势下，以引导深度学习、推进情境教学、强化标准参照评价为目标定位，围绕考查内容选取、基于标准划分学业水平等级、试题情境设计3个关键问题，高考地理考试内容改革仍需要更多的探索和积累。

（一）考查内容选取

从高考地理考查内容选取来看，主要有2个变化：首先，选取依据由考试大纲转变为课程标准。高考恢复以来，考试大纲一直是发布考试时长、考试内容、试卷结构、题型比例等关键信息的重要平台，在满足一线地理教学与复习备考迫切需求的同时，也在一定程度上动摇了课程标准在地理教育教学中的核心地位，出现教考“两张皮”^[7]。为了缓解长期以来的教考矛盾，《指导意见》要求实施普通高中新课程的省份不再制定考试大纲，取而代之的是以课程标准为命题依据。其次，构建由核心价值、学科素养、关键能力、必备知识组成的“四层”考查内容体系，突破了由知识与能力构成的二维内容框架。

在上述变化基础上，基于“双减”政策的高考地理考查内容选取应以促进深度学习为目标，在核心价值与学科素养框架下，基于课程标准精选适宜的必备知识与关键能力进行考查。其一，考查内容应促进学生对地理大概念的理解。地理大概念是对学科知识内容的结构化整合，需要持久且不断重复的螺旋上升的理解过程，是学生进行深度学习的重要前提。这就要求命题者在选取考查内容时必须有针对性地筛选出能够促进大概念理解的单元知识；否则，如果选取的考查内容过于宽泛且结构松散，将会导致考点信息量大且深度不足，无法达成减轻学生负担的目的。其二，考查内容应整合必备知识与关键能力。深度学习的另一前提是“知行合一”，即在地理实践活动中灵活运用学科知识，这就要求考查内容必须重点关注考生整合应用必备知识与关键能力的多维学习表现。倘若以割裂的知识点或技能点作为考查单位，学习方式将止步于知识的孤立获取或技能的反复训练，难以走出浅层学习的桎梏。

（二）基于标准划分学业水平等级

高考地理目前有学业水平合格性考试与学业水平选择性考试。合格性考试是一种典型的标准参照考试，其考查内容为课程标准规定的必修内容，主要目的是考查高中毕业生是否达到课程标准所规定的基本学业要求。选择性考试兼具标准参照性和常模参照性2种测量属性，其考查内容为课程标准规定的必修与选修内容，承担鉴定、监测与选拔3种功能。理论上，两者的考查内容与难度设计都应以国家课程标准的学业质量标准为依据；但实际上，学业质量标准是一种规范性的内容标准，是对学业成就水平的总体刻画，描述较为宏观，无法直接对命题、评分及等级分数划定和使用作出操作性指导^[8]。因此，基于标准参照的学业水平等级划分在2类考试中的实质作用并未得到充分彰显。一方面，由于合格性考试事关考生能否获得高中毕业证书，不少省市通过降低考试难度、控制合格分数线等方式，使其考试试题对大多数考生而言过于简单，不能真实反映学业质量水平标准的等级要求；另一方面，为方便高校招生录取，选择性考试仍采用常模参照方法呈现成绩，即以考生百分位为基本依据进行等级赋分^[9]，这种方式虽在一定程度上缓解了原始分录取的弊端，但与合格性考试类似，考生的成绩等级与学业质量标准的水平等级之间，并不存在测量学意义上的对应关系。

为落实“双减”政策，除了要进一步完善常模参照的等级赋分机制，更要推进基于标准的学业水平等级划分，将地理学业能力标准的制定放在突出位置。不同于作为学校教学依据的内容标准，能力标准主要服务于考试，描述参加某特定考试的考生所需具备的能力^[10]。“双减”政策背景下能力标准应具备如下2方面特征：其一，彰显学业能力的真实进阶过程。在参照课程标准和高校人才选拔要求的基础上，能力标准要由浅入深、循序渐进地描述学生地理学业能力的进阶过程，克服以往离散且不连续的陈述方式。此外，还要从理论与经验层面广泛收集证据材料，充分论证学习认知过程的合理性，确保试题任务设计与分数结果解释和使用的科学性。其二，细致描述学生学业表现特征及试题任务特征。一方面，详细刻画学生在不同学业水平上的外显表现，为解释分数结果和评判学生作答反应提供依据；另一方面，明确说明引发学生表现的相关任务特征，帮助命题人员利用这些特征，实现试题编写的规范化、透明化和流程化，从根源上确保试题与标准的一致性。

（三）情境化试题设计

以情境为载体实现综合考查，是当前高考考试内容改革的亮点。情境化试题围绕问题或任务构建活动场域，一般由情境素材、任务、问题、目的4个要素构成^[11]，其基本思路是通过考生与情境素材之间的互动，完成相关任务，解决现实问题，实现考查目的。

为落实“双减”目标，帮助教师提升情境教学质量，亟须命制高品质情境化试题。随着情境化试题在试卷中的比重逐年增加，其质量问题也相继显露。一是情境素材泛化。一方面，少数试题在形式上“穿靴戴帽”，情境材料与考查目的之间缺乏实质关联，没有发挥情境材料的引导功能，反而增加了考生的作答时间，提高了情境材料的误导风险；另一方面，少数试题的情境材料线索过于明显，考生无须应用相关地理知识与能力便能正确作答。上述泛化倾向无疑降低了试题的效度。二是情境任务窄化。受测验形式、考试时长等因素的限制，单项选择题与简答题是目前高考地理考试中2种主要的情境任务类型。尽管这2类任务相对客观、计分方便，但难以生成并记录考生解决地理情境问题的过程性数据，在一定程度上制约了高考对学生地理核心素养的全面考查。三是情境问题显化。从问题解决过程来看，情境问题的呈现方式是影响考查目的能否实现的关键要素。现实情境中的问题大多属于劣构问题，通常缺乏明确的问题目标；但是目前的情境化试题一般以明确的方式设问或者层层设问，指向具体概念的理解或技能的掌握。这种显化的设问缩减了问题空间，使得原本要求考生从情境材料中发现和提炼的劣构问题，简化成为目标明确的良构问题，失去观察学生地理核心素养表现的机会^[12]。

三、“双减”政策背景下高考地理考试内容改革的实践路径

立足于“双减”政策背景下高考地理考试内容改革的目标导向与关键问题，借鉴国外有关经验，本文尝试从3个方面提出实践路径。

（一）突出整合性，构建多维一体的表现性考查目标

“双减”政策下高考地理考试内容选取以实现深度学习为目标，突出整合性，从大量零散的知识内容中抽离出来，站在学科结构的高度审视知识体系，并将其与关键能力有机结合，构建多维一体的表现性考查目标。

第一，从地理大概念出发选取必备知识。高考地理知识考查范围较为广泛，不仅包括《地理课程标准》规定的高中必修和选择性必修内容，还涉及地球与地图、世界地理、中国地理等基础知识。为从繁多的课程内容中精选地理必备知识促进深度学习，有必要将大概念理解作为学习结果，循着地理核心素养→地理大概念→持久性理解→必备知识的路径展开逆向设计。依据《地理课程标准》，命题人员首先可以通过专家咨询、文献综述等方法，确定地理大概念的基本类型与内涵，以概念、主题、问题等形式对其进行表述；接着明确每个地理大概念包括的持久性理解，这些理解是学生通过课程主题内容的学习、探索和应用形成的长期收获与持久印象，是主要的课程与评价目标，反映学生应达成的学业成就；最后澄清促进持久性理解的主题单元知识，明确知识的考查范围与深度。以美国AP人文地理考试为例，命题团队将“格局与空间组织”“影响与相互作用”“空间过程与空间变化”3个大概念作为目标，构建了3层次地理知识体系^[13]，其中“格局与空间组织”的知识结构体系见图1。这种逆向设计有助于围绕地理大概念系统化地选取和组织考查知识，进而实现精简内容、深化理解、促进迁移的“双减”目标。

图1 美国AP人文地理考试3层次知识结构体系（节选）^[13]

第二，完善地理关键能力的构成要素。纵观国内外地理课程或考试方案，对关键能力的内涵定义存在共性，普遍认为关键能力是学生高质量地认识、分析、解决地理问题所必须具备的能力，但对能力要素的界定却不尽相同。通过比较国内外课程标准或考试方案（表1），可为关键能力构成要素的完善提供如下启示：一是重视学科性。地理关键能力实质上是地理学家的问题解决技能在教学层面上的反映。高考地理考试内容可恰当补充空间关系分析、尺度分析、地理信息表征和交流等体现地理学科性的能力要素。二是突出实践性。“日常实践”转向是当前全球基础教育的重要趋势，强调实践性有助于弥补以往地理考试中所“失声”的部分能力要素^[14]，如建立和应用模型、基于证据进行辩论、交流和反思等，进而更加深入考查学生批判性地“消费”地理科学信息的潜质。

表1 国内外课程标准或考试方案对地理关键能力要素的界定

第三，整合构建表现性考查目标。不同于将知识与能力要求分开表述的内容目标，表现性目标是对学生所知与所能的操作性定义。命题人员应当充分考虑知识与能力的匹配性，整合描述学生知道什么和能做什么。以美国《新一代科学教育标准》的一则表现目标为例，通过整合知识（“地球物质与系统”“板块构造理论及大尺度系统相互作用”）与能力（“建立和应用模型”），该表现目标要求学生“建立模型说明地球表层与内部过程在不同时空尺度上对地表和海底形态的塑造”^[15]。可见，在表现目标中，知识内容与能力要素被整合转化为可测量的、有操作性的、多维一体的外显行为，为实现“知行合一”的考查提供了更为完整的细节信息。

（二）提升有效性，研制彰显真实认知过程的能力标准

随着“双减”政策下规范考试命题、优化招生录取机制、破解分数焦虑的需求越发迫切，高考地理考试内容改革亟须提升学业水平等级划分的有效性，研制彰显真实认知过程的能力标准。

第一，开发地理学科认知模型。传统能力标准的研制通常采用布鲁姆教育目标分类学来划分认知水平。尽管这一目标分类框架具有应用广泛、实用性强等优点，但也存在分类机理不明、认知整体性被分割等显著不足^[16]，很难全面客观地揭示学生真实的地理学科认知过程，从而在一定程度上削弱了能力标准的有效性，使其难以引导试题命制与分数解释。随着认知心理学与心理测量理论的不断发展和交叉融合，以建构为核心的评价方式将认知模型作为测验设计的基石与核心。在教育成就评估中，认知模型通过对考生在特定领域标准化测验中的问题解决过程进行理论表征^[17]，能解释和预测考生学业表现，明确引发学业表现的试题任务特征。

开发有效的地理学科认知模型，首先要求命题人员以《地理课程标准》中的学业质量标准为基础，重新思考考查目标的认知机制，澄清地理认知过程的理论基础；然后界定进阶变量，确定学生知识和能力的发展维度；继而根据进阶变量的特征编写学业水平描述语，阐述学生在不同成就水平应达成的知识理解程度与能力掌握情况，以及相关任务特征。以美国ACT考试的图形素养认知模型为例，命题团队以认知负荷理论为基础，认为复杂图形问题的解决需要消耗更多认知资源以应用更为精熟的技能，据此界定认知步骤与图形复杂性2个进阶变量^[18]。依据认知步骤数划分3个认知水平，依据图形的轴线数量、变量数量、数据密度、数据水平、图形总数等属性划分4个图形复杂水平，整合两者划定5个学业水平等级（表2），并编写了相应学业水平的描述语。

表2 美国ACT考试图形素养水平等级的界定^[18]

第二，收集多样证据检验地理学科认知模型的效度。不同于传统意义上指向试题与测验的效度验证，以建构为核心的评价方式将认知模型的效度检验摆在首要位置。根据Keehner等的划分^[19]，认知模型的效度证据主要包括2类：一类是在考生完成试题任务后收集的“离线”证据，如考生分数、试题难度，其分析方法有题目难度建模、认知心理测量建模、实验法等；另一类是在考生完成试题任务中收集的“在线”证据，这类证据大多是具有连续性与动态性的时间序列数据，能更好地反映考生的认知过程，如口语报告、眼部追踪、脑电波以及功能性磁共振成像（fMRI）等。已有研究表明，每类效度证据只能捕捉地理认知的一个或多个侧面，如Golledge等使用认知实验法证实了学生对地理空间概念的理解存在年级差异，并将地理空间概念的复杂性划分为5个水平^[20]，Lobben等则利用fMRI证实了个体对地理空间概念的理解与其时间感知、空间感知和属性识别的大脑功能激活直接相关^[21]。因此，只有综合运用2类证据，充分检验和论证地理学科认知模型，才能不断为地理学业能力标准的研制积累实证证据，由决策制定模式转向证据驱动模式^[22]，避免闭门造车，找准学生地理学业发展的重点与难点，构建彰显学生真实地理认知过程的能力标准，促进“双减”政策的顺利落地。

第三，建立定性与定量相结合的度量系统。在构建认知模型的基础上，能力标准的研制还要求命题人员以认知模型为命题与评分依据，收集考生预测数据，基于项目反应理论，确定各水平的预期反应概率，划定分数切点，创建与学业水平等级连接的等级分数，建立定性描述与定量划分互相补充的度量系统。借助此度量系统，不仅可以使得学生达到相应的标准就能获得相应等级与分数，避免等级赋分的偏差及其导致的不正常博弈行为，有效鉴定学生地理学业水平，评价学校教学质量是否达到国家课程标准，还能诊断学生在地理学业上的优势与不足，关注到学生不同特点和个性差异，便于因材施教。

（三）注重规范性，设计复杂多样的情境化试题

推动情境教学的普及，让学生享受优质的校内教育，破解“剧场效应”，才能将“双减”政策落实到底。为此，高考地理命题必须注重规范性，通过设计复杂多样的情境化试题，引领情境教学的规范化、常态化和高效度。

第一，利用叙事结构组织情境材料。作为一类为学科抽象概念构建现实意义的特殊文本，情境材料的文字描述必然蕴含潜在叙事结构，Fulkerson等将其划分为描述列举、总结概括、调查探究、案例说明、时空序列、因果关系6类（表3）^[23]。以综合思维的评价为例，命题人员需要利用“案例说明”“时空序列”“因果关系”等叙事结构撰写情境材料，说明某区域地理要素的典型特征、时空分布、相互作用，为引发考生在地方综合、时空综合、要素综合上的能力表现提供有意义的背景。合理使用这些叙事结构组织情境材料，既可以帮助命题人员构思观点、收集材料，也可以优化情境材料的叙述方式，使其与考查目的相一致，克服泛化问题。

表3 叙事结构的6种类型^[23]

第二，尝试将绘图与地理写作作为情境任务。相较于单项选择题与简答题，绘图与地理写作借助文字、图像、表格等多模态化的表征形式，可以在标准化测验中收集考生的过程性表现数据，为实现高阶能力的考查提供契机。具体而言：绘图任务要求考生通过绘制或填充图像、表格、地图和模型来解决相关问题，可以有效考查考生建立和应用模型解释人地系统、提取和表征地理数据等能力；地理写作任务要求考生将日常语言与地理学科语言进行有意义联结，将内在表征具体化为外在表征，能够有效考查考生对学科大概念的理解、基于证据进行辩论等能力。

第三，重视开放性设问。问题生成是人们解决真实地理问题的初始阶段和关键环节，其认知过程会受设问方式的影响^[24]。从表4呈现的2种典型设问方式来看，封闭式设问一般存在明确问题目标，如分析区位条件，考生直接应用已有的区位分析知识即可解答，使真实情境中相对隐晦的问题解决过程显化为直接的模式套用；开放性设问更接近真实劣构问题的提问方式，考生需要识别情境的关键信息，如区位、气候、地形、经济条件、生态环境效益等，整合应用已有学科知识、观点与能力生成问题和提出假设。因此，重视开放性设问，寓问于“景”，充分考虑设问的指向和对问题空间大小的影响，激发学生主动发现并解决问题的热情，为学生提供充分展示其分析、解决问题的平台，真正实现促进学生地理核心素养发展的育人目标。

表4 2种设问方式的比较^[25]

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Examination Content Reformof the Geography Test of Gaokaoin the Context of Double-Reduction Policy: Objectives, Key Issues and Practice Approaches

YAOZeyang, DUANYushan

Abstract: The comprehensive implementation of the double-reduction policy is a systematic project that requires the participation of multiple subjects, and content reform of the geography test of Gaokao is an important part of it. For the implementation of the double-reduction policy, the content reform of the geography test of Gaokao should be oriented towards serving as a stepping stone to deep learning, promoting situational teaching, and strengthening criterion-referenced evaluation. Based on the above objectives, there are three key issues: examination content selection, standard-referenced academic level grading, and contextualized item design. The goal of examination content reform is to help implement the double-reduction policy by constructing a performance-based multi-dimensional test, developing performance criteria that demonstrate the authentic cognitive process and designing sophisticated and contextualized test papers.

Keywords:double-reduction policy; the geography test of Gaokao; examination content reform

责任编辑：王琳