摘要：义务教育“双减”政策对家校社教育职能的规定和调整，很大程度上影响着人们对义务教育协同育人的思考和建构。从存在论、价值论和实践论等不同维度看，义务教育协同育人正面临着“存在之惑”“价值之疑”和“实践之难”。首先，“学校回归教育主阵地”，家庭、社会的教育地位如何确证；其次，“学业外溢”是教育常态，家庭、社会的减负作用如何保证；最后，家校社教育行动离散，满足“双减”的协同育人如何可能。基于对义务教育“双减”、家校社教育、协同育人本质的深度思考，可进一步确证：“学校回归教育主阵地”是家校社协同育人的根本前提，“双减”背景下家庭和社会是构建教育意义的关键。因而“双减”背景下义务教育协同育人实践是必要的，也是可能的，其路径包括：以“学生全面发展”整合家校社协同育人的理念；在高质量学校教育建设中明确家校社教育使命；推进制度化家校社协同育人的建设和认同。
关键词：“双减”政策；义务教育；家校社协同育人
为进一步有效应对长期以来我国义务教育学生学业压力大、家庭教育负担重等严峻问题，2021年7月24日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”），指出要“强化学校教育主阵地作用，深化校外培训机构治理”，使“学校课后服务基本满足学生需要，学生学习更好回归校园”[1]。随着“双减”政策的全面推进和实施，“让学校回归教育主阵地”的教育实践备受关注。“双减”政策落地总体充满广泛期许，一些学校高呼让教育回归本质[2]、回归本真[3]、回归本位[4]……很大程度上“双减”政策以求最大限度为学生学习松绑、减压，促进学生全面健康发展。具体来看，“双减”对学校、家庭和社会的教育职能均有调整，尤其是扩大学校教育职能，更大程度发挥学校教育作用。然而从家校社协同育人的惯习看，学校希望家庭和社会在协同育人中做得更多，甚至学校教育向二者作出教育权的让渡。因而，“双减”改革势必会冲击或影响家庭和社会的教育积极性和作用力，影响义务教育家校社协同育人的效果和信心，进而引发人们对家校社协同育人必要性和可能性的新困惑，该困惑又将影响义务教育“双减”的实施及效果，对此，有必要对这些困惑作出及时的澄清和应对。
一、“双减”背景下义务教育协同育人的困惑
家校社协同育人的内核和基本单元是家庭与学校[5]，家校合作内涵的扩张进而才引入社会的教育作用，其前提在于作为社会教育的主要方面——校外培训机构对家庭教育代理权的分担。因而义务教育协同育人是指义务教育阶段家庭、学校和社会（尤指校外培训机构）在相互协调、通力合作、同向而行中发挥育人合力。“双减”政策实质上对家庭、学校和社会的教育权作出约束性规定，对此分别从存在论、价值论和实践论维度看，家校社协同育人却都存在着极大的困惑，使新时代家校社协同育人实践体系的构建面临重重困境。
（一）存在之惑：“学校回归教育主阵地”，家庭、社会的教育地位如何确证
“双减”政策提出了要着力开展“全面压减作业总量和时长，提升学校课后服务水平，全面规范校外培训行为，确保学生在校内学足学好”等重点工作，以“强化学校教育主阵地作用，深化校外培训机构治理”。双减工作实施以来，在校外学科类培训机构治理和学校课后服务增长上都不断达成预期。如上海义务教育学科类培训机构压减21.73%，北京实现线下学科类无证机构压减率98%。[6]郑州市教育局公布数据显示，全市2843个有证培训机构全部暂停，无证培训机构全部取缔[7]。
客观上“双减”政策在很大程度上实现减负，促进“学校回归教育主阵地”，使义务教育的目标和重心转向学校教育提质，甚至开启新一轮学校教育提质工程的研究。“学校回归教育主阵地”，意味着义务教育的重心转向学校，未来教育提质和改革的重点将更加聚焦学校。但从家校社协同育人来看，原本家庭、学校和社会共同分担对学生的教育权力，即在教育目标、教育内容、教育方法、教育时空占有、教育影响等层面倡导共同起作用，甚至更多地发挥家庭和社会的作用力。然而，“学校回归教育主阵地”正是重申和扩大学校的教育权力。学科教育回归学校即扩大学校教育在内容、方式等层面的占有，学校提供课后服务即扩大学校教育在时空上的占有等，最终将表现为对教育权的绝对占有。对此，作为利益攸关方的家庭，可能出现两种极端选择：第一，绝对信任学校，干脆“统统交给学校”；第二，对学校持不信任态度，动用一切家庭和社会可用资源给孩子“加餐”。在第一种选择下，也就意味着家庭以及基于家庭的社会教育选择都在不断地给学校教育让步，即把教育权绝对让渡给学校，学校包办和替代协同育人。这样家庭和社会对孩子的教育期待、教育影响逐渐弱化，它们在协同育人体系中究竟还有何种话语身份？难道站一旁看着就可以？如果是这样，家庭、社会的教育存在还有何必要？对此，家庭和社会的教育责任、教育分担、教育使命愈加模糊。
（二）价值之疑：“学业外溢”是教育常态，家庭、社会的减负作用如何保证
“双减”意味着对各个层面的教育实践做“减法”：第一，对校外学科培训做减法；第二，对校内作业任务做减法。本质上“双减”希望学校教育发挥促进学生全面发展的功能，家庭和社会协同推进全社会教育减负。然而，长期以来家庭教育、社会教育都起着学业增负的作用，并且这种状况不容易扭转。在考试压力、升学压力持续增强的教育大形势下，面对子女学科学习的困境，不少家庭只好求助校外补习班，校外学科培训是家庭教育的重要替代者。一项有关近4万户家庭的调查显示，“2017年，有38%的中小学生在过去12个月参加过校外补习。”[8]
“双减”同时要求家庭教育、社会教育作出适应、支持减负，要求共同抵制学科类培训所带来的学业负担，然而当前教育仍需直面以学业竞争为主的升学机制。在这样激烈的教育竞争形势下，面对做教育“减法”的回归教育主阵地的学校，一些家庭势必又会萌生对学校的不信任态度，动用一切家庭和社会可用资源给孩子“加餐”。“双减”背景下倘若学校教育不能匹配升学竞争，家长不得不担忧与孩子升学休戚相关的学业问题。如“不少家长陷入矛盾，一方面期待减负但又担心落后”[7]。现实中家庭、社会的教育选择与合作仍然会是对学生学业持续做“加法”，继续加重学生的学业负担，毕竟学生长期以来的学业负担一直来自外溢性的压力，即“‘学校课堂’向‘校外课堂’的外溢，‘课业’与‘作业’的‘双外溢’”[9]，长期以来，学业外溢是家庭和社会以达成优异学业为目的的教育共识，这一状态并不容易改变。“双减”背景下家长对孩子的升学忧虑或许将比以往任何时候都要强烈，家庭将继续维持甚至加剧学生的学业外溢，这样家庭和社会教育在功能上如何能够保证减负的真正实现？又如何能够实现全社会教育减负？
（三）实践之难：家校社教育行动离散，满足“双减”的协同育人如何可能
总体上关于义务教育家校合作的研究成果非常多，然而聚焦义务教育家校社协同育人的研究成果不是太多，中国特色家校社协同育人实践模式的构建则更少。既有研究，一方面，论述家校社协同育人政策流变、必要性或个别实践。如论证家校社协同育人的价值、意义和原则，或某所学校如何开展家校社协同育人工作，相比之下后者更多。另一方面，开展基于交叠影响阈的家校社理论和实践探究：如吴重涵、薛慧娟翻译，乔伊丝·L.爱普斯坦（Joyce L.Epstein）等著作的《学校、家庭和社区合作伙伴：行动手册》，唐汉卫基于爱普斯坦的理论观点提出“基于交叠影响阈理论建构中小学协同育人实践体系”[10]，产生了一定的理论影响；在实践层面，吴重涵等人基于十年家校合作实验，提出制度化家校合作的实践路径。从家校合作到家校社协同育人，其焦点问题始终是家庭、学校或社会的责任和边界问题，然而目前任何一种理论或模式都很难给出明确的答案。总体上家校社协同育人研究不仅需要在理论上作进一步澄清和补充，还需要在实践中进一步明晰和检视。
“双减”背景下家校社应当以何种形式联合起来、如何发挥教育合力，不仅是义务教育协同育人的老问题，而且是新时代义务教育协同育人的新挑战。作为新挑战，尤其表现为家校社教育行动缺乏协同的基础。“双减”形势下学校追求高质量的全面发展教育，地位式微的家庭教育以培养兴趣为借口打发孩子闲暇时间，社会培训机构喊着发展特长的口号持续追逐经济利益。首先，“双减”背景下学校要在减负的前提下办“高质量教育”，办促进学生全面发展的教育，然而受应试教育模式的长期影响，学校全面发展教育的路径需要在破与立之间进行长期的探究，对此，学校教育尚自顾不暇，又如何去引领校外教育。其次，家庭和社会教育权的弱化，短期内家庭教育将陷入选择困惑，甚至是“病急乱投医”。面对孩子更长的在家闲暇，当看到别人家孩子选择兴趣班便跟着去报名，甚至并不考虑这种兴趣班的选择是否合适，或者只是以培养兴趣为借口打发孩子闲暇时间。这样的家庭及社会教育选择实质上是漫无目的的，学校、家庭和社会的教育实践是离散的，不仅缺乏明确的责任边界更缺乏清晰坚实的合作基础，家校社谈何能够协同起作用、谈何能够发挥教育合力，家校社协同育人实践模式的构建愈发迷茫。
二、“双减”背景下义务教育协同育人困惑的澄明
表面上看，“双减”似乎阻挠义务教育协同育人工作，但实质上是对“双减”、对家校社教育、对“协同育人”本质的误解。
（一）起点回归：“学校回归教育主阵地”是家校社协同育人的根本前提
从本质层面反思家庭及社会教育，不难发现家庭教育、社会教育都不是以学业成绩为根本导向的教育，家庭教育不是学业辅导，社会教育更不是社会培训机构的培训活动，对家庭教育、社会教育地位的困惑关键在于误解了二者的本质。家庭教育活动的关键目的与孩子实在的社会生活、人生理想密切相关，家庭教育的核心在于“给予个体‘如何面对自我’的智慧，即建构个体灵魂的雏形或树立个体生活的最初立场，它不但使个体认识到‘我’是什么，如何认识和对待‘我’之外的一切，而且培养个体完善的心灵”[11]。社会教育在于让个体理解其崇高的期待，无论是从智识的角度，还是从身体和道德的角度，每个社会都树立了某种人的理想，人应该是什么的理想；从某种程度上说，这种理想对所有公民都是相同的。[12]社会教育并不只是辅导班教育，还包括由政府、公共团体或私人所设立的社会文化教育机构所实施的教育。[13]家庭、社会参与教育的重要起点在于帮助孩子确立一种更真实、更契合、更具有崇高价值的人生形象，并引导其努力成为他。然而，这种教育理想的确立根本上还需要学校首先遵循教育规律、回归教育本质。现实中考高分、录名校不仅是义务教育阶段学校教育的重点任务，还深刻影响着家庭的教育选择和社会的教育参与。改变这一现象首先需要从学校着手，需要纠正或改革学校的教育起点，确立符合教育本质规律的新起点，重新整合家校社协同育人。因而需要更大程度地关注和聚焦学校教育、办好学校教育，进而以学校教育影响家庭和社会对教育的参与和支持，从这个层面上来看，“学校回归教育主阵地”实质上也是“学校回归教育本质”。
从教育出发、从学校出发是重建家校社协同育人的根本前提。第一，学校教育回归教育本质是全部教育回归教育本质的重点和起点。毋庸置疑的是，学校教育承担着义务教育阶段学生全部教育的绝大部分任务，影响着全部义务教育的价值立场。学校教育倘若以一种有违教育本质的教育实践发挥作用，就不仅仅只是学校教育出了问题，同样会影响到校外教育实践，致使整个教育实践走偏。因而，学校教育是全部教育的关键，教育回归本质，学校教育是起点更是重点。第二，义务教育家校社协同育人，需要以学校为起点。“双减”背景下所关联的整个教育实践的改革和发展，都需要有计划、分步骤推进，家校社协同育人工作的改革更是如此。“双减”背景下家校社协同育人的首要问题便是“发起”的问题，即由谁来推动或主导家校社协同育人体系的建构，由谁去克服各种可能的阻力去建构有效的实践体系，未来又由谁去维护和推动新一轮的家校社协同育人机制改革等，毋庸置疑的是上述诸问题唯有学校有可能做好。一方面，较之整个教育实践而言家庭教育只立足个别孩子的成长因而是短期的、断裂的；另一方面，全部社会教育又不能从纯粹的教育需求来思考教育服务因而具有偶然性、依附性。唯学校既有家庭所不具有的教育实践的持续性，更具有社会所不具有的教育实践的独立性，义务教育家校社协同育人体系的建构必然要首先立足学校，从学校出发、以学校为主导，引领家庭和社会的教育。
（二）价值重申：“双减”背景下家庭和社会是构建教育意义的关键
杜威提出教育不是谋生的手段，而是与过富有成效和本身有意义的生活的过程相一致的，它所能提出的唯一最终价值正是生活的过程本身。[14]其他一切教育实践包括校内教育、校外教育都在于实现教育的最终价值，家庭教育、社会教育同样如此。然而学校教育并不擅长教育意义的直观彰显，很难实现对全部教育之生活意义的表达。正如杜威所说的学校中“让学生活动的余地是非常少的。儿童能用以从事建造、创造和积极探究的工厂、实验室、材料、工具甚至必要的空间大都是缺乏的”[15]。就家庭教育而言，洛克认为其实际价值高于学校教育，即“凡是家里请得起教师的人，则雇来的教师较之学校里的任何人必定能使其子举止更为优雅、更具阳刚之气，同时在什么是有价值、什么是合适的观念上，使其子更有分寸感”[16]。当前来看，虽不敢说家庭教师会比学校教师更优雅、更阳刚、更有教育智慧，可以看得出家庭教育对于孩子内在品质的影响是基础性和关键性的。社会教育同样重要，它对于学生成长的影响是全面、深刻的。因为“我们的观察力、记忆力和想象力并不自发地起作用，而是被当前社会职业所提出的要求发动的，我们倾向的主要结构就是由这些影响形成的……”[14]。杜威认为，“唯一的真正教育是通过对儿童能力的刺激而来的，这种刺激是儿童自己感觉到的社会情景的各种要求所引起的。”[15]因而，家庭和社会以开阔而真实的生活场景、以丰富多彩的情境教育构建教育的实在意义。
“双减”背景下，“必须发挥家庭教育的独特优势”“积极探索将校外教育优质资源纳入学校公共服务体系”[17]，因而“学校回归教育主阵地”同样还要充分依靠并挖掘家庭和社会的教育价值，除了上述的本体价值之外，还包括同时代的协同性、适应性。毕竟社会的发展并不意味着该社会包括教育在内的所有方面都发生着同步的变化[18]，事实上，学校教育的计划和实施较之于整个社会的发展存在一定的滞后性，因为学校教育需要有对观念、内容、技术等层面的适应期和实施期，换句话说，学校教育需要在相对不变的节奏中去培养能够应对多变社会环境的人，这显然是不容易的。对此，家庭和社会则能够给予很好的补充。第一，社会能够提供对“变”的直观感知和多元应对。置身于社会环境中的学生将以最迅速、最直观的方式感知社会之变，对于这种变化，其周遭的人都有可能作出不同的应对，这种境遇对于学生的教育影响既是潜移默化的也是全面的。第二，家庭能够提供对“变”的生活化理解和个体化应对。家庭生活的特殊性在于孩子对生活的深刻体验和感悟，社会变化所带来的家庭生活的变，对家庭成员的影响是深刻的，也将使孩子获得深刻的感触。家长面对生活环境变化的自觉应对以及对孩子的要求都具有个体特殊性，因而一定程度上是一种个体化指导，而这种指导却是学校和社会来不及去做的。
三、“双减”背景下义务教育协同育人的实践路径
综上，学生的成长和发展根本上离不开家校社的协同实践。“双减”背景下义务教育协同育人具有理论和现实的必要性，其可行性在于学校的推动，实践路径如下。
（一）理念整合：指向“学生全面发展”的家校社协同育人
“极端关心去培养心智而完全不管身体福利，用脑过久而四肢运动不够，不只扰乱功能而且引起畸形”[19]，该现象已是竞争性学业的重大风险，全部教育的关注点亟须从学业发展转向全面发展，即明确“学生全面发展”为根本取向的协同育人理念。面对异常的学业压力、学业竞争，不少中小学生的身心处于亚健康甚至不健康状态。数据显示中国中小学生睡眠普遍不足，四年级学生视力不良率36.5%，八年级学生达65.3%。[20]新课改以来从未停止对加强学生身心健康、追求全面发展的呼吁，但最大的问题始终是学生没有足够的时间和空间去追求学业之外的成长。“双减”政策为孩子向家校社争取了更多可用于学业之外的时间，这些时间的有效运用将为学生全面发展提供可能。
学生全面发展本质上也是人的全面发展，关于人的全面发展，马克思的基本主张是“把不同社会职能当作互相交替的活动方式”[21]，即能够胜任各种社会（劳动）职能的人。以学业成绩为关键旨趣、以考高分为核心目标的教育所培养的是能够胜任考试的人，这种教育的结果既不能保证满足胜任家庭和社会生活，更难以保证满足全面推进社会主义现代化建设。因而，追求学生全面发展首先需要摒弃高分即全面的思维，要更多地关注学生的自主学习、生活实践及劳动创造的能力。第一，以学生全面发展整合家校社的教育立场、教育宗旨。家庭、学校和社会的教育目标、教育标准是一致的，不盲目追求学生考高分的能力，而是从不同的空间和领域关注孩子自主学习习惯的养成、生活实践经验的积累以及劳动创造的兴趣和能力，追求学生的身心健康、能力全面。第二，以学生全面发展整合家校社的教育时间、教育实践。一致性的家校社育人理念不仅体现在目标观念上的统整，还体现在行动和实践意向上的统整。义务教育家校社教育实践尤其需要在时间上相互衔接，即学生学校教育的时间和校外教育的时间衔接起来，进而才能实现教育行动和教育影响的一致性，才能使家校社教育实践统整起来。
（二）学校引领：在高质量学校教育建设中明确家校社教育使命
“双减”背景下学校教育的关键使命是实现高质量学校教育的建设，但是高质量的学校教育并不仅仅是校园内的教育。因为学校教育中“尽管教学法研究促进了教与学之间的沟通，书本知识与实际生活之间的联系，而这种有限的进展，毕竟不足以改革教与学脱节、学与用脱节的基本事实”。[22]从现实看，家校社协同育人仍然是“双减”背景下高质量学校教育改革的重点工作，当务之急需充分整合家校社教育资源，明确家校社的教育职责和功能，建构家校社教育的有效协同。家校社协同育人的关键是三方的分工与合作，然而迫切的分工意识使不少研究者聚焦各方在育人内容上的分工忽视了合作，如学校负责学业、家庭负责生活、社会负责实践等，诸如此类的分工实质上并未建立一种协同。但倘若只谈合作，在各个层面的教育工作上各方都参与、都发力，反而又会使各方不清楚究竟该做什么。事实上，家校社在育人上的分工与合作根本上还应指向其相互之间的作用关系，即家校社分别如何起作用来实现协同。
第一，需要明确并发挥义务教育学校在协同育人中的主导作用、协调作用和带动作用。遵循为了“学生全面发展”的育人理念，学校教育主动推进各方的育人实践，引领各方的育人实践方向，引导各方理解并践行该理念。学校要建构和谐的育人生态，尤其包括学校－家庭－社会、教师－家长－他人等教育合作关系网，创造条件建立和谐的育人实践。学校还要通过积极带动来激发家庭和社会对教育的参与度，保持家校社三方对教育的全面参与、有效参与，进而做到协同推进、同向而行。第二，需要明确并发挥家庭在协同育人中的监督作用、支持作用和强化作用。学校需要调动家庭的力量使之配合、支持和监督学校教育，进而强化教育的效果。家庭既要能够从一般性的角度理解“学生全面发展”的本质，还要从个体化、个性化的角度提供“学生全面发展”的家庭教育选项，使教育的效果彰显个性特质。第三，需要明确并发挥社会在协同育人中的开拓作用、补充作用和深化作用。社会不仅仅是辅导机构的有偿性教育服务，还包括宏观社会背景下的政治、经济、文化等要素，各方社会力量除了以一种制度环境积极作用于学校教育，还作为一种潜在的教育资源等待引入教育。作为一种制度环境需要不断地推进制度正义。作为一种潜在的教育资源需要在学校或家庭的积极作用下发挥教育的作用，使之开拓家庭和学校教育的视野，从更广阔的视角看“学生全面发展”，补充家庭教育和社会教育的先天短板，推进深化对学生的全面发展教育。
（三）制度加持：推进制度化家校社协同育人的建设和认同
从家校社合作实践体系的一般建构来看，家校社的推进是一个制度化的历史过程[5]，换句话说，制度化家校社协同育人是其发展演变必然的历史进程。因而，推进制度化家校社协同育人实践体系的建设有其内在的必要性。“制度化的前提是存在行动跨界，早期是通过个人影响来维持跨界行动，中期是通过组织影响来维持，意义和行动不稳定是制度化早期和中期的一个基本特征。在制度化的高级阶段，文化的普遍认同足以抵制和弥补强制力的丧失。”[5]目前，我国义务教育家校社协同育人的发展尚处于通过个人影响或组织影响来发挥作用的阶段，即主要通过有影响力的校领导来推动、通过家长学校等组织来推动。毋庸置疑的是以学校为中心所开展的家校社协同育人的组织建设是必不可少的，在此基础上还需要深化对协同育人的组织认同和制度认同，建设家校社协同育人的制度文化认同。
第一，在共识理念的引领下推进义务教育家校社协同育人的制度建设。义务教育家校社有效协同的推进，家校社各方在协同育人中作用的发挥需要通过制度的不断建设和完善来保持各方的责任意识和行动意识。对此，需要明确制度建设的目标立场，即需要围绕“促进学生全面发展”这一共识进行实践制度和实践保障制度的双向建设。通过实践制度的建设明确家－校－社之间的作用关系以及如何具体起作用，通过实践保障制度的建设既更大程度地唤起和保持家－校－社的责任意识和行动意识，也尽可能地从现有条件中为协同育人提供外部支持。第二，丰盈义务教育家校社协同育人的制度文化助推制度文化认同的达成。制度建设不是对多方的约束或对另类的戕害，而是促进普遍与特殊的有机共存，本质上是对普遍正义和个体幸福的维护和加持。义务教育家校社协同育人的制度建设并非是编制冰冷的条框，需要不断地融入人文和情感，尤其通过对地域文化和学校文化的充分挖掘和整合，以彰显制度的人文关怀和情感共鸣。
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责任编辑：王琳
