摘 要：学习本质观随社会变迁持续演进。古代学习以道德规范习得和集体价值认同为核心；近现代侧重科学知识传授与职业技能准备，呈现单向度社会化的局限；当代则逐步迈向整合性社会化实践。项目式学习的独特性体现为三大特征的整合：聚焦真实问题、合作学习实践、项目成果可视化，这也使其与其他学习方式形成主要分野。项目式学习的本质在于实现实践社会化、认知社会化与自我社会化的有机统一。项目式学习方式的“知识情景性”“合作参与性”“产品可视化”特征实现了个体经验与现实世界的交融，达成从个体性到社会性的有机整合和自然过渡。

关键词：项目式学习；学习本质；学习观；社会化理论

项目式学习是让学生通过对复杂、真实问题的探究，精心设计项目作品、规划和实施项目任务，让学生掌握所需知识和技能的教学方法。“项目”是这种学习方式的载体与成果，学生通常以小组合作的形式，在真实情景中围绕劣构问题展开探究活动，整个学习过程可以视为完成一个“项目”的过程。当前学界对项目式学习本质的认识存在实践层面的偏差和理论阐释的局限。一方面，项目式学习常被简化为“以作品完成为导向”的活动设计，在实践中呈现出“为了项目而项目”的形式化倾向，导致实践中更关注成果展示，却忽视知识整合与素养培养的过程本质；另一方面，这种学习方式所强调的“产品导向”特质，反而加剧了大众对其学习结果的误读，项目式学习被视为更重“结果”，而非“过程”。本文以社会化理论为分析框架，纵向梳理学习观内涵从古至今的嬗变

脉络，聚焦于项目式学习的本质特征，围绕该学习方式的“合作学习的社会实践性”“问题情景的认知转化性”以及“现实伦理的个体发展性”展开论述，旨在回应社会发展与教育转型之间的复杂互动关系，为深化项目式学习理论与实践提供新的研究视角。

一、传统学习本质观回溯：历史嬗变与实践局限

学习本质观受社会制度、文化积淀和研究方法影响，在不同历史时期和社会阶段呈现不同的意识形态。

（一）古代学习本质观：围绕道德规范习得与集体价值认同的社会化

古典主义学习本质研究根植于古代哲学传统，东西方教育思想家通过自然类比的方法来探索人类学习的本质。在古典哲学思想中，无论是东方的儒家心性论还是西方的德性伦理，均将心性修养与道德完善视为学习的本质，并赋予学习与“人格”“天性”“道德”改良的内在一致性。从古典主义视角看，东西方古典学习思想将学习理解为德性塑造。儒家思想视学习本质为“修身立德”，孔子把学习跟自我的成长与发展相联系，将德行视为通识教育的核心。孔子将学习与自我成长发展相联结，强调学习的本质在于心性修养与德行养成。苏格拉底提出“德性可教”的命题，认为学习的本质在于启发真理，倡导通过对话或提问的“产婆术”，引导学生发掘心中真理。他对真理的追求基于“知识即美德”的理念，试图通过道德教化挽救公民社会的德性堕落。

古典学习的本质内涵是特定社会背景与时代特征的现实写照。“宗法血缘制度”“家国同构”体制架构与专制政治是我国古代的社会组织背景。在古代中国，“品德”是维系宗法制度的精神纽带；在古代西方，“道德”则服务于城邦发展的现实需求。因此，古典学习本质观的内涵蕴含教化自我的价值导向。对美好品质的追求既是古代社会背景下学习哲学的核心反映，也是古典学习中提升德性境界的价值取向的体现，古代学习的根本属性在于实现道德伦理的内化。古代学习本质观探讨了学习与德性修养的内在关联，强调通过学习达成自我完善与身心改良，这一过程实现了人的价值理性与社会发展的平衡，古代学习从根本上认同了修身是成就个体与社会的基础前提。

从社会化理论出发，古典学习本质观潜隐的社会化意涵体现为个体对道德规范习得与集体价值的认同。涂尔干（Émile Durkheim）提出了“教育是社会化的过程”，强调教育在于使年轻一代系统地社会化；还强调“社会事实”作为独立于个体的客观存在，个体在社会化中需要接受“社会事实”的规范。教育是实现社会控制的重要途径之一，教育可以通过自身的强制力和纪律精神将高尚的道德观念“灌输”给每一个社会成员，并让他们逐渐内化它。但这种“灌输”并非简单的知识传递，而是借助教育的权威性与重复性，促使个体将外在的道德规范内化为自身的行为准则，从而实现从“生物人”到“社会人”的转变。然而，不同于涂尔干理论中相对被动的“灌输—接受”模式，古典学习本质观对社会化的阐释，强调了个体在认同与内化过程中的主动建构性。

（二）近现代学习本质观：聚焦科学知识学习与职业角色准备的社会化

19世纪末20世纪初，欧美国家纷纷步入以工业化、城市化、现代化为特征的社会转型期。以美国为例，美国传统教育深受赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）教育思想影响，且形式主义盛行，导致学校生活封闭化、课程内容古典化、教学模式机械化，与社会变革需求严重脱节。这种脱节直接弱化了传统学校教育的社会化功能。因此，社会对教育如何适配工业化与城市化需求的关注与日俱增，由此开启了近现代教育范式转换与理论重建。近现代不同教育流派关于学习本质的认识并不统一，甚至在核心观点上彼此对立，如，传统主义与进步主义的理论交锋。近现代学习行为逐渐聚焦知识对个体融入社会生产活动及价值创造的效能，这构成了近现代与古典学习观的重要分野。人类知识原则在19世纪发生重大转折，实证主义与科学主义渗透人类的认识论，哲学与人文话语正在逐渐退出知识核心领域，形成主观思想与精密实证的科学知识相对立的格局。科学主义思潮与功利取向思想便直接映射于教育实践与理论建构中，以科学主义为精神内核的实证主义教育将学习内容限定于科学知识，现实主义教育强调儿童的学习需要为获取满足世俗社会相应职业需求作准备。

进入近现代，科学知识与社会权力、社会融入形成相互印证的关系，使其顺理成章成为各种现代教育目的的重要手段和重要标志。这一转变具体影响了学习行为的两个层面：一方面，科学知识被确立为重要的学习目标；另一方面，工业社会最大的社会经济特征就是规模化的机器生产。在此背景下，教育功能从传统的德行塑造转向“为职业发展作准备”。这种效率导向、规模化的社会特征映射到教育领域，使学习本质呈现出“技术理性”的色彩。由此，近现代学习本质观便脱离了古典学习哲学以自我改良为核心的发展脉络。

从社会化理论出发，近现代学习本质观潜隐的社会化内涵强调个体对科学知识的学习与职业角色的准备。帕森斯（Talcott Parsons）提出的结构功能主义理论将社会看作由相互关联的结构组成的系统，社会系统的存续以各个结构的功能性作用为前提，社会的整体稳定依靠各组成部分的功能发挥。该理论框架将社会化重新定义为维系社会结构稳定的功能机制，其微观层面内涵表现为：个体发展纳入社会整体，即个体通过家庭、学校等机构，逐步内化社会角色规范与价值体系，进而实现从“自然人”到“社会人”的转变；宏观层面内涵表现为：社会子系统的整合功能，即社会化机制确保社会子系统间的功能互补。学校教育对科学知识传授和职业技能培养的重视，本质上是通过知识社会化与职业社会化的路径，将个体纳入社会分工体系，从而满足劳动力市场的供需平衡需求，进而实现社会结构的存续与再生产。

（三）当代学习本质观：从单向社会化到整合诉求的实践转型

当代学校教育长期受到功利主义牵引，甚至以牺牲过程为代价来换取直接性的教学结果，导致教学异化为功能性的存在，教学过程变成了对客观主义知识的纯粹占有。学校教育演化为构筑未来生活的单一手段或工具，致使社会大众过度关注教学的结果而非过程。当代学习教育往往缺乏对学生本位的自我塑造、价值发展和伦理关照；学校中的研究与活动变为对既定结论的印证，学生仅仅在机械重复验证已有答案，习得的知识与学生生活体验、内心需求脱节，部分探究活动甚至背离伦理原则和客观规律。这种教育

现实导致个体社会化呈现单向度特征，表现为个体知识结构的社会化，自我意义的发展被忽视、被遮蔽，进而从根本上割裂了学习的理性塑造与价值根基。

当功利主义教育的弊端日益凸显，现代以来的学校教育研究与实践开始呈现从“教师中心”到“学生本位”的范式转型，如，现代三大教学范式的革新：以“自主探究”为核心理念的发现学习范式，以“分层进阶”为实施逻辑的掌握学习范式，以及以“意义理解与迁移应用”为目标导向的范例教学体系。当代教育改革面临着三个层面的转型：其一是学习过程从“被动接受”转向“主动建构”，其二是培养目标从“知识记忆”更迭为“素养培养”，其三是学习场域从“封闭课堂”拓展至“开放现实”。这种转型的深层动因，正是为了回应个体社会化需求与学生个性化发展的双重诉求。

杜威（John Dewey）的教育思想以实用主义哲学为根基，他提出的“做中学”的教学实践路径试图重建个体自然经验与社会经验的同构性，以消解传统教育中“儿童—社会”“知识—实践”的二元对立，但杜威的理论体系未能解决自然经验向社会经验的转化难题，导致其教育的社会化功能悬置。但杜威的教育思想为现代教育范式转型奠定了重要基础：“以儿童为中心”的主体论理念打破了赫尔巴特传统教育的教师权威，“打破学科界限”的课程观理念推动了知识整合与跨学科实践，“解决实际问题”的方法论思想重塑了学习的价值导向。以此为基石，当代教学实践衍生出活动课程、探究式学习、问题式学习、跨学科学习等一系列实践方式，这些实践本质上都是对杜威“经验改造”理论的继承与发展，致力于在个体社会化过程中实现知识、实践与自我的整合。

二、项目式学习本质观：实践、认知与自我的社会化整合

项目式学习的历史前身设计教学法于五四运动传入中国，在教育界迅速得以推广，此后经历了大起大落直至销声匿迹，直至21世纪以“项目式学习”的现代形态重新登场，延续了教育改革的历史脉络。1990-2010年期间，由于传统课程结构和单一教学方式愈发难以满足社会经济的发展需求，带有项目式学习要素的课程活动开始兴起；2010年至今，随着素养研究的深入，项目式学习作为一种综合学习方式和课程形态，受到广泛关注。

从教学视角而言，项目式学习主张“项目”是一个源自现实世界的主题任务。因此，在实践中易模糊其与传统课题作业的边界；课题作业多为单科教材知识的巩固练习，而项目式学习则是以源自现实世界的主题任务为中心。从学习视角而言，项目式学习旨在让学生通过设计真实的产品促使学生长时间地参与项目，并通过小组合作与自主学习等方式开展探究与调查，在问题解决、应对挑战的过程中实现知识意义建构并发展高阶思维技能。因此，项目式学习本身含有众多方式要素，在实践中易被异化或简化为小组合作学习、主题式学习、探究性学习和问题式学习。小组合作学习与其区别在于：小组合作学习多为课堂中教学阶段的讨论、协商任务，而项目式学习是以“解决实际问题”为目标，其中学生合作周期可能较长。主题式学习是指通过广泛主题的探究展开的学习体验，是不拘囿于某一学科领域来整合运作的教学模式；不同于主题知识建构，项目式学习更加聚焦具体问题的解决。探究性学习与问题式学习与其关系为：问题式学习和项目式学习是探究学习的两种具体实践模式，问题式学习常被视为项目式学习的重要组成部分；前者侧重于“过程”，而后者强调最终形成的“产品”。综上，项目式学习的独特性体现为三大特征的整合：“聚焦真实问题”“合作学习实践”“项目成果可视化”，这些特征使其与其他学习方式形成主要分野。

项目式学习作为一种与现实世界交互统一的学习方式，其本质在于打破学校与社会的经验壁垒，通过联结抽象符号的经验世界和真实具体的现实世界，实现学习过程中情景认知、社会协作与价值共识的协同演进。一方面，现在的项目式学习最初原型为艺术性职业的训练，因此，项目式学习本身带有社会职业的渊源属性；另一方面，项目式学习的实践方式能够诱发学生的学习动机，并提供问题解决的可能性。当然，项目式学习不仅仅是对学生学习天性的挖掘，更重要的是对理性与道德的塑造，优秀的项目学习可以揭示学生的认知能力与情感、道德和审美价值观之间的相互联系。学生可以在真实问题情景中引发现实思考，在观念冲突中形成道德判断和价值体系。项目式学习的独特价值在于：它既继承了古典学习观“德性发展”的内涵，又超越了近现代学习观单向度社会化的局限。项目式学习的本质在于实践社会化、认知社会化以及自我社会化的整合。

（一）实践社会化维度：自主建构与社会参与的辩证统一

米德（George Herbert Mead）的符号互动理论为社会化理论开创了微观互动视角。一方面，米德强调心灵必然以社会关系和社会互动的模式为前提条件；另一方面，米德认为：“个体也只有以各种社会关系和社会互动为基础，只有借助于他在一个有组织的环境中与其他个体进行的经验性相互作用（experiential transactions），才能作为一个对象而进入到自己的经验之中，从而获得自我意识。”米德从微观互动视角，既强调了社会与个体心灵、个体自我之间存在内生性和有机性的关联，又展现了社会化是动态的意义建构过程，而非被动接受的过程。

项目式学习方式为个体社会化中自主建构与社会参与的辩证发展提供了实践例证。学生在项目式学习中成为学习的主角和决策者。学生在项目学习中自主权和管理权都得到了提升，学生需要自己观察、思考、讨论、争议、运用证据、实验、决策，获得分析现象、解决问题的方案。教师成为任务发放者和建议者，学生在每一个环节中都可能经历失败后的反思和方案重构的认知活动。学习过程由学生实践组成，而不是师生的知识传递，学习过程的自主权、学习管理权、责任主体都向学生迁移。项目式学习方式具有驱稚化的特征，传统教学方式往往认为教育学生需要避免成人经验的影响，而项目式学习则需要学生像一名成年人一样进行决策、管理行为、为方案辩护、为产品负责。在不同的项目驱动问题中，项目式学习具有身份代入的特征，学生需要扮演或假设情景需要的社会身份，以便后续的探究。在探究中，学生需要扮演“学科专家”“领域专家”的身份，像研究者一样经历科学探究历程。项目式学习过程中存在学生个体性与社会性发展的张力，其学习过程内生性地驱动社会化发展，但这种发展并非源于知识授受或社会规则的外部牵引，而是通过学生自主建构在实践中自然生长出社会意识。

（二）认知社会化维度：知识结构与实践情境的深度融合

皮亚杰（Jean Piaget）发生认识论指出，个体心理的发生发展是主体在不断成熟的基础上与客体相互作用的过程，通过获得个体经验与社会经验使图式不断协调、建构，从而逐步形成由低级到高级的心理图式（认知结构）。该理论不仅强调认知发展作为社会化的基础，更揭示了个体在情景中建构知识时，认知结构迭代过程与社会化过程的内在一致性。这种一致性在项目式学习中体现为知识结构与实践情境的深度融合，项目式学习通过“真实问题情景—实践认知建构”的方式路径，既使学生在学习中进行情景性探索，又将个体认知嵌入社会实践框架，推动学生的认知社会化。

项目式学习弱化了自然和科学的边界与疏离，项目式学习始终以问题背景进行知识引入，肯定了知识不是独立于情景的存在。项目式学习方式改变了以知识传递为主的传统课堂，它是一种包含知识、行动和态度的“学习实践”，其主要目的在于锻炼和培养学生在复杂情景中知识迁移的能力，在学习过程中学生需要达到知、行、思合一。项目式学习以形成概念为知识目标，其中的概念是一种跨越时间、文化和情景的心理建构，它能概括一系列样例的共性特征。学生想要构建概念，就需要与知识背后的意义进行对话，其中的知识原则被赋予了个体思考和认知的空间，这种知识原则追求思想解放和心智飞扬，概念的意义与理解渗透在学生的实践活动中。项目式学习重新整合了学生知识学习和社会实践，学生需要切身体验，具身体悟知识深层的人文话语和科学立场，这是一场习得与反思并存的学习体验，也是一次动手动脑、整合技能、革新态度的学习行动。

（三）自我社会化维度：认同建构与价值内化的协同发展

弗洛伊德（Sigmund Freud）心理动力论中描述了个体受潜意识欲望控制的本我，受意识控制的自我以及形成道德判断的超我三者的概念。弗洛伊德为个体社会化提供了情感与心理分析的视角，他认为社会化是个体通过“超我”对“本我”的控制、内化社会规范的过程。项目式学习同样呼应“自我”向“超我”的转化，却以更具自发性的路径实现了价值内化。项目式学习将学生内心世界的丰裕与知识应用意义作为学习的价值依托，强调通过“道而弗牵，开而弗达，强而弗抑”的引导逻辑，构建了不同于弗洛伊德所述“压抑—内化”的社会化路径。

传统教学碎片化知识的传授方式和“以练代学”的学习形式无法发展学生的现实关怀，细节化的传授破坏了学生形成价值观大图景。道德与思想灌输违背了心智成长原则，学生理性和精神的发展应该是自然的，学生只有在具有生命立场的学习中才能发展引发伦理命题的自我反思，以价值观为灵魂的项目式学习需要学生的思想与自我回归学习过程，让学生在现实和现象中思考其中的科学立场和生命立场，在反思和追问中建构科学与理性认知。项目式学习的精神内核不在于价值观投喂与灌输，而是追求学生思想建设、形成个体意志，这是基于个体与现实的统一，从而实现本我、自我以及向超我的转化。

三、遵循项目式学习本质：基于整合的社会化学习设计

我们并不想让项目式学习本质的教育理念变成虚无主义，当下我们应该思考如何设计整合的社会化的项目式学习？现实中的项目式学习如何遵循项目式学习本质精神？

（一）思维解放中的自主求索

项目式学习强调突破传统思维定式，释放学生认知的多元性，激发发展的潜能性。区别于传统教育形式下象征性的思考引导，项目式学习倡导打破成人化的思维范式与观念霸权，为学生构建开放性探究空间。儿童具备天然的发散性和突破性的思维特质，学生潜质可以在真实情景与问题驱动下得到释放，使他们能够基于个人兴趣选择研究方向，在持续对话与反思中探索事物本质。这种学习模式不仅消解了传统教育对思维广度与深度的限制，更能赋予学生思考的主动权。美国HTH中学经典传承项目“圣地亚哥海湾实地考察”清晰地诠释了项目式学习的解放思维原则。该项目需要基于实地考察，综合生物、历史、文学、微积分等各项学科让学生作出关于圣地亚哥海湾的分析报告。项目学习中，有的学生投入了大量的时间精力去考察海湾的潮间带和区域生物多样性，以此来评估生物的生存环境与人类活动对海湾的影响。

学生必须根据天体运动和潮汐规律来安排野外考察的时间，因为只有在退潮的时候才能看到那些生物。考察时，一些学生会拿着一个由白色PVC管制成的一平方米大小的方形装置，蹲在被潮水冲刷过的沙地上，数他们在PVC管横断面上找到的帽贝和藤壶。他们会使用激光水准仪和一根杆子来测量潮汐的高度，还建了一个数据库来记录潮汐高度的坐标，绘制出了每平方米发现的生物数量。一些学生则在水边翻动岩石或追踪滨鸟的足迹。还有一些学生则坐在远处，拿着笔记本写写画画，以描绘他们面前的海景。

项目教师不会对学生的研究方向提出规范性要求。有的学生通过阅读科学杂志去寻找类似的研究，学习相关研究方法；有的学生寻求相关组织的支持，他们会到圣地亚哥历史学会去寻找研究资源；有的学生从历史变迁角度去探究海湾随着时间推移，如何从西班牙殖民地发展成现在的模样；有的学生参与了大学和研究机构的项目，加入了水质健康指标和大型无脊椎动物的研究调查中。传统学校的教学往往是知识先行的，项目式学习中知识教学与教师功能起到了认知支架的作用，项目式学习不完全由学生自学完成，学生会在不同的课堂中学习如何解决当前的困境。

在生物课上，学生们研究不同动物群的器官系统的进化。他们将生态与海湾研究结合起来，通过观察动物的器官系统来了解动物的进化和生理特征。在阅读和写作课上，学生阅读并评论了二十多本博物学家指南，找出他们认为有趣且适合做野外指南的要素。在数学课上，学生使用傅里叶分析来设计海湾考察行程，确保能赶上海湾的低潮期。在历史课上，学生们阅读了约翰•斯坦贝克（John Steinbeck）的《科特斯海航行日志》，并从中获得灵感。

项目式学习空间与活动的开放性特质赋予学生智慧发展的可能性，项目式学习设计需要观照学生思维和思考的广度，需要给学生提供探索、思考与理解的空间。在项目式学习设计中，需以学生思维发展为突破点，着力培养其形成兼具意义性、深刻性与创新性的思考能力。

（二）人文浸润中的精神涵育

项目式学习需要兼顾学习的科学性和人文性。从作业到作品的转型需要价值与意义寄托其中，这种内涵跨越规定了项目式学习的思想关怀。项目式学习确实需要追求哲理、思辨、科学、艺术的和谐统一。项目式学习本身的开放性为学习思想建设提供了可能性，我们应该对具有思想之美、自然之美与反思之美的现象进行项目式学习设计，跨学科的魅力就在于异质领域融合下思想与观念产生的奇妙联结。随着圣地亚哥海湾项目研究深入，学生通过实地考察的现状分析，能够进一步提出兼具历史纵深与人文关怀的研究命题。

“是什么导致海湾在短时间内产生巨大变化？”人类在历史中寻找答案，学生由此认识到人类的原始社会、农业社会和工业革命对自然环境的影响，发现人类工具的使用会危害自然生命。学生基于结论产生更深层的反思：“人类如何更好地使用工具？”“自然原则是什么？”

无论是写海绵或鹈鹕，还是写海狮或经常出没于此海湾的无家可归的人类，学生作者们都用深思熟虑的眼光看待圣地亚哥军事、工业、旅游和自然的相互依存和可持续发展性。……这些年轻的作者有一个明确的公共目标：唤醒圣地亚哥，让它意识到海湾的潜在破坏，因为城市的自然生活、工业和商业之间的平衡变得越来越不稳定。这也让我们对身边的环境有更深的责任意识。

我们追求发展学生的人文精神，就必须让学习内容与学生产生情感共鸣和精神联结。客观知识需求与日俱增导致人类精神世界贫瘠，项目式学习是扭转教学情感剥离现状的契机，基于真实的、即时的、现象的学习内容正是教学中思想与价值的载体。我们想要培养学生健全的人格与个性，就需要让学生跨越科学世界与人文精神的壁垒，以人文精神作为项目式学习设计的切入点，以此保证学习过程中个体、社会以及自然精神的协调发展。

（三）主体性建构中的自我认知

古典学习本质观始终强调学习需追求自我完善，东西方先圣将品质、品格作为学习的核心主题，这一理念所奠定的哲学价值根基，是对人类理想形象的刻画。同样，项目式学习需要考虑“学生应该成为什么样的人”的问题。国际文凭组织设计的国际教育课程体系（International Baccalaureate Programme，以下简称IB课程）中的项目式学习具有课程形态，其目标导向清晰勾勒出学习者的十大形象（见表1）（表1略）。

2013年版的IB课程目标描述中，所有的表述用“我们”代替了“他们”，这种语境意义是自我建构意义的学习理念。项目式学习设计需要以学生的自我塑造为根本，学生实践活动需要践行教育宗旨的精神导向，让学生在学习中认识自己从而塑造自己。国际文凭组织一脉相承的理念传统就是注重学生自我的培养，2010年国际文凭小学项目（Primary Years Programme，PYP）的超学科探究计划以“我们是谁”为主题设计了项目式学习整体课程框架，这些主题指向人类、世界与宇宙中的普适性和根本性议题，期望通过学科整合的方式塑造学生包容的、关怀的世界观。国际文凭组织基于社会—建构主义教育理念衍生出IB课程项目式学习目标导向，其中所勾勒的学习者形象具有自我价值观、世界观与公民意识协调统一的精神内核。

从古代道德内化、近代知识与职业社会化，到当代的社会化整合诉求，学习本质观的流变始终呼应着社会发展对人的塑造需求。项目式学习以“实践—认知—自我”的社会化整合本质，突破了传统学习中三者割裂的局限。这种本质观不仅延续了古代学习思想的哲学内核，更以“面向未来的素养整合”回应了当代社会对学习者的要求。项目式学习重塑了人—社会、知识—实践的关系，成为激活个体多维度社会化潜能、重构学习本质的实践路径。整体把握项目式学习本质需要看到实践、认知与自我社会化整合的层面，只有这样我们才能更准确地应用项目式学习。

（本文参考文献略）

An Analysis of the Essential View of Project-based Learning: From the Perspective of the Relationship between Human and Society

JinZhiyuan ZhangZhihan

Abstract: The concept of learning nature has evolved alongside social changes. In ancient times, learning was centered on the acquisition of moral norms and collective value identification; in modern and contemporary periods, it focused on the imparting of scientific knowledge and vocational skill preparation, demonstrating the limitation of one-dimensional socialization; the contemporary era, it has gradually moved toward integrative socialization practices. The uniqueness of project-based learning is embodied in the integration of three characteristics: focus on real-world problems, cooperative learning practices, and visualization of project outcomes, which also constitutes its main distinction from other contemporary learning approaches. The essence of project-based learning lies in the organic integration of practical socialization, cognitive socialization, and self-socialization. The characteristics of project-based learning, such as knowledge situationality, cooperative participation, and product visualization realize the integration of individual experience and the real world, achieving an organic integration and natural transition from individuality to sociality.

Key words: project-based learning; learning nature; learning perspectives; socialization theory

初审：普清筠

复审：孙振东

终审：蒋立松