摘 要：从“思与存在是同一的”哲学立场出发，当前广受关注的“人技共生何以可能”问题，根源在于“人技共思何以可能”。藉由现象学学者斯蒂格勒“第三持存”基础上发展出来的“第四持存”概念提供了新的视角，在此视角下，“思”被置于生成性技术所重塑的时间结构之中，呈现出区别于传统技术中介的新形态。这使得人技共思面临多重危机：在本体论层面，学习者思之形态、人技交互系统与社会教育文化中，均潜藏着人技错位的风险；在认识论层面，则表现为时间压缩、知识遮蔽与学习断裂所引发的真理遮蔽危机。为应对上述挑战，需要明确两个基本立场：正视生成性技术的“拟主体”定位；确立反向生成路径，以抵抗社会与技术的加速逻辑。还可以从学习者主体、技术系统与社会环境三个层面探索“人技共思何以可能”的实践路径，从而为生成式人工智能融入教育实践提供理论支撑。

关键词：人技共思；第三持存；第四持存；拟主体；生成式人工智能

自巴门尼德（Parmenides of Elea）提出“思想与存在是同一的”命题以来，西方哲学的核心议题始终围绕着思与存在的关系展开。在古典哲学时期，“思”常被视为一种纯粹内在的心灵活动。柏拉图（Plato）在《理想国》中强调，唯有凭借纯粹理性而非感官经验，人才能趋近永恒不变的真理。至近代，笛卡尔（René Descartes）则以“我思故我在”确立了思的自明性，将其视为存在的根本依据，奠定了以主体为中心的哲学范式。20世纪以来，伴随现代逻辑与语言学的发展，哲学研究的重心逐渐由“内在意识”转向“外在语言”，这一语言学转向甚至被视作哲学史上的一次“哥白尼式革命”。维特根斯坦（Ludwig Josef Johann Wittgenstein）指出，“我的语言的界限即我的世界的界限”；海德格尔（Martin Heidegger）亦强调，“语言是存在之家”。这些皆彰显出语言对于思维与存在的建构作用。

随着媒介技术的兴起，哲学研究的关注   点进一步从语言拓展至技术形态。斯蒂格勒（Bernard Stiegler）在胡塞尔（Edmund Husserl）内时间意识理论的基础上提出“第三持存”（Tertiary Retention），指出人类因“先天缺陷”而必须依赖技术作为补偿，内在的时间意识唯有通过外部的记忆载体才能得以延展，从而揭示出人类与技术之间的本质性共生关系。然而，生成式人工智能（Generative Artificial Intelligence，以下简称GAI）的出现，使得这一理论框架面临挑战。“第三持存”意义下的技术形态主要承担记忆的存储与再现，但GAI不仅能存储信息，还可通过与学习者的动态交互生成全新“记忆”，主动参与并干预意义的建构过程。这一技术特性深刻重塑了学习者与技术的关系，如何理解这一转变成为当前教育哲学与技术哲学交叉领域的重要课题。

当前，学者普遍认同GAI深度介入教育场景已成为不可回避的现实，强调应积极构建新型人技关系。然而，相关讨论多聚焦于“应当共生”的价值倡导与“如何行动”的策略设计，尚未深入探讨人技共生的根本前提。事实上，人技共生并非自然达成，其核心在于学习者必须葆有自身的存在，而存在始终与思同一。孔子曾言“学而不思则罔”，其哲学意蕴在于，若学习缺乏真正的思考，将导致学习者主体性的迷失与存在意义的遮蔽。由此，相较于“如何共生”，“人技关系”更为根本的问题在于“如何共思”。

从现象学视角出发，胡塞尔将“思”理解为一种时间性延展的意识活动；海德格尔则强调“存在”本身就是一个时间性的显现过程；斯蒂格勒进一步指出，“与其说技术存在于时间中，不如说它构造了时间”。这表明，思、时间与技术三者之间存在着深层的交织关系。其中，“第三持存”正是通过技术载体实现跨越时间的思维延展，但解释力依然不足。鉴于此，笔者曾在“第三持存”理论基础上提出“第四持存”（Fourth Retention）概念。本文将在此基础上，阐释GAI时代中思、时间与技术之间的新型关系，进而剖析GAI所引发的“思”之遮蔽危机，探讨教育应如何反向生成思之路。

一、从“第三持存”到“第四持存”的人技共思

GAI凭借其独特的生成能力，深刻重构了人技关系的基本逻辑。这使得传统基于记忆存储与再现的“第三持存”理论在解释GAI介入认知过程时存在局限，有必要引入“第四持存”概念，为理解新时代的人技共思提供新的理论视角。

（一）“第三持存”的内涵

为了阐明技术在主体性生成中的根本地位，斯蒂格勒借用古希腊神话“爱比米修斯（Epimetheus）的过错”，作为人技共生关系的起源性叙事。神话中，爱比米修斯在分配天赋时遗忘了人类，使其成为唯一缺乏先天能力的物种。为弥补这一过失，普罗米修斯（Prometheus）盗取火种与技艺赐予人类。斯蒂格勒据此指出，人类自起源便承受某种“原初缺失”，其生存始终依赖技术补偿。换言之，人之为人并非仅由生物学结构决定，而是在根本上依赖技术的构成性作用。基于此，斯蒂格勒提出“后种系生成”概念，以区别于传统生物学所强调的“种系生成”：人类的认知、记忆与时间意识并非单纯源于生物进化，而是在文字、图像、印刷术及数字媒介等外部化技术的持续作用中得以保存并不断塑造。

为此，斯蒂格勒在胡塞尔内时间意识理论的基础上提出“第三持存”概念。胡塞尔认为，时间意识是一切现象得以显现的源点，主体性正是在“持存（retention）—原印象（urimpression）—前摄（protention）”中动态展开。其中，“持存”指对刚刚过去经验的即时留存，“原印象”是当下经验的直接给予，“前摄”则是对未来事件的模糊期待。为揭示技术如何介入并重塑人类的时间经验，斯蒂格勒将“持存”划分为三类：“第一持存”是意识对刚刚过去经验的即时留存，为思维的连续性提供保障；“第二持存”是对过往经验的再现性回忆，为思提供内在可调取的记忆资源；“第三持存”则是技术性的外部记忆机制，使记忆以文字、图像等形式得以外化与存储，从而超越个体限制，成为可以被他者调用并可跨世代延续的知识资源。

（二）“第三持存”的局限

斯蒂格勒强调，尽管技术是人类主体生成的基本条件，但思想主体始终是人，技术本身并不具备主体性。然而，GAI的出现，以“生成”取代“存储”，正根本性地动摇斯蒂格勒关于“技术无主体性”的立场。GAI依托大规模语料库，能够根据当下语境即时生成内容，并在用户反馈中动态调整生成策略。这种能力使GAI超越了外部记忆的存储功能，在人技互动中凸显出“交往性”与“能动性”，从而引发了生成性技术是否具备“主体性”问题的讨论。

在正式探讨这一问题之前，必须明确一个方法论前提。托马斯·内格尔（Thomas Nagel）曾强调，主观意识的第一人称视角是不可还原的，因此无法从本体论层面确证技术作为第三方是否拥有意识。鉴于此，本文不再追问GAI是否具备“真实主体性”，而是从功能结构与行为表现角度，考察GAI是否展现出可识别的“拟主体”（quasi-subject）特征。该概念由米歇尔·塞尔（Michel Serres）提出，并在布鲁诺·拉图尔（Bruno Latour）的“行动者网络理论”中得到发展，用以指称那些虽无主观意识，却能在关系网络中发挥能动作用的存在。

为充分评估GAI的“拟主体”特征，本文构建了一条由内而外、层层递进的分析路径，依次从时间意识、认知组织与行动干预三个维度展开讨论。在时间意识维度，GAI在功能层面呈现出与胡塞尔内时间意识中“持存—原印象—前摄”结构相似的表现。首先，GAI通过缓存机制与对话历史记录的保存，实现对信息的存储，对应斯蒂格勒的“第三持存”；其次，GAI对输入的即时响应可理解为工程意义上的“原印象”；再次，GAI基于数据模型与算法预测用户输入，表现出类似“前摄”的机制，斯蒂格勒的学生许煜将其称为“第三预存/第三前摄”（Tertiary Protention）。虽然GAI不足以构成“活时间”，但仍可在交互过程中维持语境一致性、调节生成节奏，展现出“拟主体”的时间意识。

在认知组织维度，胡塞尔指出，意向性是意识的本质；海德格尔则进一步强调，理解始终根植于具体情境与历史背景，个体总是借助理解前结构把握世界，并在与环境的持续互动中生成新的意义。因此，若技术要表现出“拟主体性”，其认知过程必须同时具备三个核心功能：由“拟意向性”驱动，以理解前结构为支撑，并通过调节机制参与认知建构。具体而言，第一，尽管GAI不具备主观意识，其生成行为却始终围绕用户输入展开，具有明确的目标指向性，形成一种“拟意向性”结构；第二，GAI的生成能力依托大规模数据训练形成，表现为“理解前结构”；第三，GAI能根据上下文语境与用户反馈动态调整生成路径，持续介入意义建构。基于以上三点可以认为，GAI在认知组织层面具备一定的“拟主体”能力。

在行动干预维度，GAI在与用户的持续交互中，通过生成回应和推荐内容以塑造学习者的思维路径与行为选择，表现出一定的行动者属性。根据詹姆斯·摩尔（James Moore）的“人工道德主体”分类框架，现阶段的GAI虽尚未达到“完全道德主体”的标准，但已接近“显性道德主体”的水平，即能够运行道德行为算法并作出符合伦理决策的主体。

综上所述，尽管GAI的主体性无法在本体论层面得到确证，但其所表现出来的“拟主体性”已超出了斯蒂格勒“第三持存”中“技术即外部记忆装置”的边界。基于此，本文借助“第四持存”概念，揭示GAI如何以“拟主体”形态介入“思”的生成。

（三）“第四持存”的提出

与“第三持存”中技术所承担的“被动去蔽”角色不同——技术促成内容显现却不主动介入意义的生成逻辑，“第四持存”中的技术表现为“主动去蔽”的角色。由此，“第四持存”可被理解为生成性技术在“拟主体”形态下，以能动形式参与意义生成与真理显现的过程。需注意，“第四持存”并非宣称GAI已等同于人类主体，而是强调其在“思”的发生条件上已不同于“第三持存”的逻辑。

为进一步明确“第三持存”与“第四持存”的区别，本文从本体论与认识论两个维度进行对比分析。（见表1）（表1略）

在本体论维度，“第三持存”将技术界定为非主体的外部记忆载体，人类始终是唯一具备自主思维能力的主体。相比之下，“第四持存”的GAI具备“拟主体性”，能够主动参与思维活动。这使得人技关系从传统“以人为中心”的单向依赖，转为“人技协同”的双向互动。在认识论维度，传统人工智能语境下的“第三持存”，其拓扑时间呈现调度性特征，核心逻辑是对已积累的数据资源进行分发、组织与调用；而“第四持存”的拓扑时间则表现出生成性特点：GAI可根据交互语境实时生成新内容。这种差异进一步引发了知识观与学习观的转变。在知识观层面，知识形态从原本静态的外部客观知识，转向由人与GAI共创的动态性、情境性内容。在学习观层面，学习模式由“人对技术的单向调用”转向“人技协同的双向交互”。学习者不再局限于依赖教师传授或自学既有知识，而是通过与生成性技术的动态对话共同建构知识，形成开放的人技共学模式。

这些变化共同推动了人技共思逻辑的深层重构。在“第三持存”阶段，技术作为外部存储媒介，仅为思维提供已有的存储性持存，人技共思始终停留在单向的信息调用。此时，学习者只能依赖自身的独立反思——即胡塞尔所称的第二性的思——对已有思考进行修正与发展。反思尚未被实时整合进人技共思的生成过程。进入“第四持存”阶段，技术不再是静态的资源存储器，而是能够主动输出观点、建议甚至提出追问的对话方。与此同时，技术生成内容的不确定性迫使主体必须在交互当下即时启动反思过程，以审视、甄别并回应技术所生成内容的科学性与有效性。反思由此被卷入交互现场，成为人技共思得以理性成立的内在要求，也是人之主体性自我确证的方式。

总体而言，“第四持存”从本体论与认识论层面，为回答GAI时代“人技共思何以可能”问题提供了理论框架。

二、“思”之遮蔽危机

海德格尔指出，去蔽的同时必然伴随着遮蔽。在“第四持存”中，技术虽以能动者的姿态推动了人技共思的动态去蔽，但这一共思过程也潜伏着新的遮蔽风险。

（一）本体论层面：人技错位危机

自古希腊以来，“思”被视为一种艰难的心智活动，长期被当作少数智者的特权。即便现代教育的普及使更多人有机会接触并训练思维，但“思”本身的艰难性并未因此消解。多数学习者在面对复杂问题时，往往倾向于依赖外部手段，以规避持续的心智投入与思维困境。因此，“第四持存”虽在一定程度上推动了“人之思”的去蔽，却也可能在无形中削弱学习者的思维主体性，从而引发潜在的本体论危机。

1.个体层面：“技之思”僭越“人之思”

在“第三持存”中，思维活动以人为中心，技术仅作为辅助性的外部记忆载体，承担知识的保存与传递功能。此时，“思”仍归属于主体的内在心灵活动，学习的关键在于个体如何有效利用外部资源以发展自身思维能力。进入“第四持存”阶段，GAI所展现的“拟主体”特征使“思”转化为人—技协同的交互过程。学习活动由单一的“人之思”拓展为“人之思”与“技之思”的复合体。学习者不仅要独立思考，还需对技术生成的内容进行甄别、审视与整合，并通过反思确保人技共思的科学性。简言之，学习的核心要求已由传统的“学会独立思考”转向“学会与技术协同思考”，对学习者的思维能力提出了更高的要求。然而，若学习者逐渐习惯于通过简单提问即可获得现成答案的学习模式，表面上维持着认知自主，实则被技术逻辑规训，陷入“认知外包”的困境。这不仅削弱了自主思维能力，更从根基上动摇了以“我思故我在”为核心的主体性根基。

2.系统层面：技术逻辑与育人逻辑相悖

在“第四持存”中，人技交互系统不仅关乎思维方式的变革，更暴露了技术逻辑与教育逻辑之间的根本冲突。尽管二者表面上都秉持着“以学习者为中心”的理念，但其内在原则与实践路径却截然不同。GAI所遵循的是以即时响应和需求顺应为导向的“效率逻辑”，追求快速满足与流畅体验；而教育则以育人为宗旨，重视学习目标、认知发展规律与个体差异，重在有计划地引导与培养人。前者侧重于提供现成答案（“授人以鱼”），后者则旨在培育学习能力（“授人以渔”）。底层逻辑的相悖，使得人技共思在现实运行中面临着内在张力。

3.社会层面：功利化取向加速人技错位

区别于人技交互系统内部逻辑的矛盾，社会层面的风险主要源于教育价值观的异化，即功利化取向强调以可量化结果与效率为核心的工具理性。学习成果被奉为首要乃至唯一的评价标准，而学习过程中对思维训练与意义建构的关注则逐渐被边缘化。在此背景下，GAI所具备的高效率与便捷性，恰与这一异化价值观高度契合，成为其进一步扩张的“加速器”。学习者能够在极短时间内获得看似完善的答案，而不需要经历缓慢且艰难的思维探索过程。由此，教育的关注点从“谁在思”、“如何思”直接转向“思的结果”，思的产物取代了思的主体，最终导致“人之思”的消散与“人技错位”的发生。

（二）认识论层面：真理遮蔽危机

在“第四持存”中，人技共思的主体错位不仅构成本体论的危机，也使认识论的根基随之动荡：真理的显现从以人之思为中心滑向技术逻辑的统摄。

1.时间观：思之时间被压缩，“沉思之思”消失

海德格尔曾将“思”分为专注效率的“计算性思维”与关乎存在意义的“沉思之思”，并警示前者若缺乏后者的奠基，便流于“无思”。但真正的“沉思之思”需在时间的延宕与停顿中缓慢展开。

在“第三持存”阶段，人技关系主要表现为“查找—调用”模式，技术的“不完美”——如检索结果与需求的不完全契合、算法推荐的“冷启动”局限——反而在客观上制造了时间的“停顿”，迫使学习者进行信息筛选与判断，从而为“沉思之思”的孕育保留了一定的时间。而至“第四持存”阶段，人技共思表现为“即时交互—动态生成”模式。GAI能依据实时语境生成高度适配的内容，使信息获取呈现出瞬时化特征。学习者不再需要主动“持存”过往经验，未来的“前摄”也被算法预测所预设。由此，内时间意识流中“持存—原印象—前摄”的张力结构被极度压缩，几乎被扁平化为连续且快速更替的“原印象”。思之时间由此被即时性的技术逻辑所吞噬，延宕与停顿被无缝衔接的信息流所取代，“沉思之思”赖以发生的时间场域由此消失。

在这种技术加速的逻辑下，学习者逐渐习惯于在边说边思的即时响应中被动展开思维，而不再遵循主体内在的、反思性的时间节律。思维过程被外化为连续反应的数据流，反思的深度让位于反应的速度。最终，人技共思在无意识中滑向“技之思”对“人之思”的替代，海德格尔所珍视的“沉思之思”亦在技术加速的时间中逐渐消失。

2.知识观：思之内容被遮蔽，“计算性思维”异化

GAI依托大规模语料库与概率预测算法生成文本，旨在追求语言形式的衔接合理，而非对真理显现的探求。该运行原理引发了多重遮蔽：第一，GAI内含一种隐性的排斥逻辑，凡不符合主流语料统计特征的异质经验、模糊思绪或未成形表达，往往被识别为“噪声”并予以剔除。结果是，语言逐渐脱离与存在之间的原初关联，沦为海德格尔所警示的“漂浮无根的名号”。第二，GAI作为以内容生成为导向的自适应系统，其首要目标在于持续输出内容，而非验证真伪或澄清意义。当面对错误或歧义时，系统不仅难以自我修正，反而可能在迭代中放大并固化偏差，“幻觉”频现，致使思之依据丧失应有的科学严谨性。第三，更为隐蔽的是，GAI借助高度自然化、拟人化的语言，营造出一种“在理性思考”的幻象。对于缺乏扎实知识基础与批判性思维能力的学习者而言，极易将形式上的流畅误判为真理的显现，进而在系统性谬误累积之上展开所谓的“思考”。长此以往，学习者如身处柏拉图所喻的“洞穴”之中，将技术投射的幻影视作真实，逐渐丧失辨别真伪、去蔽存真的能力。

由此，思之内容被算法逻辑所调度，思之过程滑向形式化运算，计算性思维随之异化，不仅失去通向真理的指向，也丧失对知识科学性的保障，最终沦为“伪思”。

3.学习观：思之“短路”与“离身化”，学习难以发生

布鲁姆（Benjamin Bloom）的认知目标分类学指出，有效的认知发展是从记忆、理解、应用等低阶技能，逐步通向分析、评价、创造等高阶能力的螺旋上升过程。低阶认知是高阶认知得以发生的必要基础。在“第三持存”中，技术主要承担记忆存储的功能，并未替代学习者循序渐进的认知建构。以学术写作为例，即便技术能够存储知识，学习者仍需亲自记忆核心概念，理解文献要义，应用研究方法，只有这样才能分析文章逻辑，评价学术成果并提出创造性见解。

然而，在“第四持存”中，GAI却压缩了这一认知发展过程。学习者不需要经历记忆、理解、应用、分析等逐级深入的思维训练，便可直接获得看似具备评价或创造能力的成品。学习的发生由此失去了必要的生成路径，高阶思维在缺乏认知支撑的情况下走向虚浮，造成认知的“空中楼阁”。与此同时，这种认知“短路”也带来了学习的“离身化”，学习方式从身体参与和情境体验转向抽象的符号操控。例如，学生可以借助GAI生成实验结论，但却规避了亲手操作仪器、观察现象、记录数据的过程。具身经验所承载的默会知识与对世界的直接感知由此缺席，反思与理解失去了经验根基，思维能力进一步被削弱。

当学习的认知过程被压缩、身体经验被剥离时，学习活动便从原本促进思维生长的生成性过程退化为表层的符号操控。此时，学习虽在形式上得以加速，却在本质上难以真正发生。

（三）小结

在“第四持存”中，GAI在“去蔽”的同时，也生成了新的“遮蔽”。在本体论层面表现为主体性的逐层瓦解：从“技之思”对“人之思”的僭越，到技术逻辑对育人逻辑的裹挟，再到功利化取向加速人技错位，学习者的存在逐渐被技术系统所替代。在认识论层面表现为“三重遮蔽”：其一，时间的遮蔽。思之时间被技术节奏压缩，“沉思之思”难以展开。其二，知识的遮蔽。GAI的生成机制与真实世界脱节，“计算性思维”异化为形式化的“伪思”。其三，学习的遮蔽。认知环节的“短路”与“离身化”使学习难以真正发生。最终，学习者不仅在“谁在思”这一根本问题上逐渐丧失主体地位，也在“思什么”与“如何思”层面陷入被技术逻辑控制的困境。正如海德格尔所言，新技术时代本应是一个“激发思的时代”，但“最激发思的事情显露了：我们尚未思”。然而，思的消隐并非终点，而是反向生成思的契机。

三、“思”之反向生成

从现象学视角出发，共思的生成以“主   体间性”为前提，即主体之间通过相互理解与   意义协商而达成共识。在传统“人人共思”中，“主体间性”意味着思的生成依赖于他者的在场与回应。然而，当这一结构被迁移至人技共思时，就需要追问两个问题：其一，GAI并不具备自我意识或价值判断能力，是否还存在“主体间性”；其二，技术的运行逻辑以效率与即时响应为导向，这使得“人之思”被动嵌入技术的加速逻辑之中，人技共思逐渐滑向“技之思”的主导，人作为主体是否真正在场。

首先，“第四持存”并非指向人与人之间的“主体间性”，而是人技之间的“拟主体间性”。因此，人技共思若要真正成立，必须正视技术的“拟主体”定位。需要强调的是，尽管技术具备一定的能动性，但思的方向与价值根基始终由人确立，即以人的主体性带动技术的“拟主体性”。从确保人的主体地位而言，这显然是可以接受的，实际上也是处理人技关系时必须坚守的“第一性原则”。其次，一味顺应技术逻辑只会加剧“人之思”的消隐。本真的人技共思必须依循反向生成逻辑：人在与技术的交互中主动介入其生成机制，通过限制、延宕与重塑技术的加速节奏，使思在抵抗与协同的张力中重新获得生成的可能，从而使学习者成为具备自主思考能力的主体。

需要注意的是，技术加速与社会加速之间存在显著的协同效应，二者相互强化，共同压缩了思的生成空间。因此，有关“人技共思何以可能”的问题，不能仅停留于个体层面，还应置于复杂的“人—技术—社会”关系中加以讨论。基于此，本文将从学习者主体、技术系统与社会环境三个层面，系统探讨如何通过反向生成的实践路径，重建“人之思”的主权，进而推动人技共思的可持续发展。

（一）主体层面：学会与技“共思”，重建学习者主体性

人与技术“拟主体间性”的生成，首先取决于学习者自身的意识与行动。在“第四持存”中，学习者不再只是技术的使用者，而是人技共思的主动建构者。唯有在观念与实践的双重转向中，学习者方能在与技术的交互中保持思的主导权，从而实现主体性的重建。

1.从“对象化技术”到“非对象化技术”的观念转向

“拟主体间性”的形成，首先要求学习者在观念层面完成从“对象化技术”到“非对象化技术”的转向。传统的主客二元价值观使人们倾向于将GAI视为一种可操控、可调度的外部工具，其价值被限定于知识的再现与效率的提升。表面上，这种对象化观念维持了人的主导地位，实则在不断强化人对技术的依赖，使学习者在不知不觉中被动顺从技术逻辑的节奏与规则，丧失了反思与判断的能动性。

在“第四持存”中，学习者必须超越这种对象化思维，以非对象化的态度看待技术。所谓“非对象化”，是指承认技术并非单纯的客体，而是一种具备交互性与不确定性的“它者”。学习者应将与GAI的交互视为一种可激发问题意识与意义生成的对话过程，而非简单的工具操作。通过这种开放而批判的共思实践，学习者在与技术的持续对话中辨别语言之遮蔽，澄清思维之边界，在互动中反向生成自身的主体性。

2.从“被动依赖”到“主动建构”的实践转向

“拟主体间性”的生成不仅依赖观念层面的更新，更取决于实践方式的转变。GAI以效率、预测与自动化为核心，其介入往往压缩思之时间、削弱学习者的反思空间，并引发学习过程中的“离身化”与认知“短路”。因此，学习者有必要通过主动的实践行动，抵抗技术的自动化控制，在实践中重构思的生成条件。

首先，应倡导“慢实践”，为思保留时间。学习者可通过长篇阅读、深度写作等“慢速”学习方式，主动抵抗技术带来的加速逻辑，在时间的延宕与停顿中重建思维，使思重新获得沉思与生长的可能。其次，应转化认知方式，强化具身经验，恢复思的经验根基。布鲁姆的认知目标分类学指出，高阶思维的生成以低阶认知为基础。学习者应通过实验操作、田野调研等具身化实践回应知识的不确定性，为抽象认知提供经验支撑与验证路径；同时，在与GAI的交互中保持批判与反思的姿态，将技术生成的内容转化为进一步思考的契机，而非视作替代自身思维的终点。

通过观念上的“非对象化”与行动上的“主动建构”，学习者得以在技术强势逻辑中反向介入思之生成过程，重新确立其在人技共思中的主动地位，为人技“拟主体间性”的生成奠定了主体基础。

（二）技术层面：时间减速与空间开放，大模型的教育化设计

现有大模型普遍遵循以效率与速度优先的设计逻辑，表面上似乎实现了共思，实则使人技交互退化为单向的“提问—应答”模式，“拟主体间性”因而难以生成。要真正实现共思，必须在技术层面实现从“顺应思”到“发展思”的转向，即技术不再被动迎合人的需求，而是能主动促发思的生成与展开。胡塞尔关于时间意识的“持存双重意向性”，揭示了思的生成既依赖持存纵向的时间性延展，又包含横向的意义开放性，为教育大模型的共思设计提供了现象学依据。

1.在“持存”纵向意向性上，构建思的时间

“持存”的纵向意向性呈现为“持存—原印象—前摄”的连续时间流，是思维生成与反思得以展开的前提。然而，通用大模型的即时生成逻辑将这一结构压缩为瞬时响应。教育大模型应以反向生成的方式，在被压缩的时间场域中重新拉长思的时间结构，使思重新获得展开的节奏。

在“持存”环节，模型设立回溯机制，例如，通过引导学生自我解释、追问学生过去的提问等设计，促使学习者在回看与解释中巩固记忆、抵抗遗忘。在“原印象”环节，模型应有意延长学习者当下的认知，避免即时响应使思维过早终结。例如，可通过延迟回应、追问而非提供答案等策略，将原本瞬时的答案转化为沉思的契机。在“前摄”环节，模型需激活学习者的未来导向意识，通过开放性问题、未来任务等设计，使学习者保持对“尚未到来”的期待，维系思的动态展开。通过这一系列“时间减速”的机制，引导学习者在时间延宕中生成思、发展思。

2.在“持存”横向意向性上，营造思的空间

“持存”的横向意向性体现意识在同一时间截面上对世界的多重指向。基于此，教育大模型的设计应在第一视角（自我意识）、第二视角（他者视角）与第三视角（数据视角）的交汇中，促成人与技术之间的“拟主体间性交互”，使思在开放的空间中生成。

在第一视角层面，核心在于自我反思的内在空间设计。模型可通过“反思性对话链”的设计，如持续追问诸如“这一结论有何局限”、“是否存在其他可能”，促使学习者在人技交互中不断回溯、检视与修正自身思维。由此，外部的技术互动得以转化为内在的反思实践，思的生成重新回归主体自身，成为学习者认知自觉与理性自主的契机。在第二视角层面，关注与他者的对话空间设计。模型在回应学习者时，应主动引入异质文化立场、跨学科观点或反对意见，以打破认知的封闭性，拓展思维的边界，形成真正的共思场域。在第三视角层面，强调通过数据反馈构建客观的反思空间。模型可将人技交互过程中的数据资源转化为启发性反馈，如生成思维路径图，标注对话逻辑断裂，从而使学习者在数据化的思维镜像中观察自身的认知轨迹，促发对思维过程的再反思。通过这种横向开放的设计，技术不再直接给出答案，而是在多视角交互中回应学习者的思维需求，推动“人技拟主体间性”的生成。

总体而言，教育大模型应通过时间减速与空间开放来反向生成思：纵向上，通过延宕与节奏控制，为反思提供时间条件；横向上，通过多视角交互，为思的生成提供开放空间。唯有如此，技术方能真正发挥其“拟主体性”，从“替思者”转化为“共思者”，成为“人之思”的生成条件而非其终结点。

（三）社会层面：价值引领、制度支撑与队伍建设的协同推进

人技共思的可持续发展，不仅依赖学习者主体与技术系统的变革，更有赖于社会系统的生态支撑。唯有在价值引领方面确立方向，在制度支撑方面提供规范保障，在队伍建设方面确保有效落实，三者协同发力，方能将技术潜能真正转化为学习者思维生长的内在动力。

1.教育价值观的变革：从功利取向到“教育之弱”

当前，教育的功利化取向不仅在微观上塑造了学习者对技术的依赖模式，更在宏观上强化了教育与技术的效率逻辑。若仅停留于“人技共生”的倡导，而缺乏价值观的根本转向，人技共思也就难以实现“人之思”的发展。

因此，教育价值观的重建正是社会层面反向生成的起点。格特·比斯塔（Gert Biesta）提出的“教育之弱”理念为此提供了重要启示。他指出，教育的力量并不在于对学习过程的完全掌控，而在于对开放性与不确定性的接纳。当教育以“弱”的方式运行，技术不再以加速“人之思”为目标，而成为意义生成的对话者。在此过程中，人通过对技术生成内容的反思与回应，重新确立思的主导地位；技术则在人的引导下参与意义的展开。

2.制度环境的系统建设：从宏观原则到具体细则

价值转向的实现必须以政策制度作为坚实支撑。当前，国内外虽已发布若干指导性文件，如联合国教科文组织的《教育与研究领域生成式人工智能指南》和我国的《中小学生成式人工智能使用指南（2025年版）》等，但这些制度仍停留于原则层面，尚未形成具体的操作细则。

为推动政策有效落地，可以优先借鉴我国《移动互联网未成年人模式建设指南》等治理经验，从技术规范与政策制度层面推进教育环境的系统建设。在技术规范层面，一方面，建设权威的教育专业知识库与数据审查机制，确保模型生成内容植根于科学的学科知识体系，从而避免因数据来源不当而造成偏差或误导；另一方面，强化“教育模式”的功能设计，限制模型“直接提供标准答案”或“代写全文”等功能，坚持启发而非替代的原则。在政策制度层面，建立按学段分级的教育大模型准入与使用机制。对于低龄段学生实行强制性的教育专用模型环境与实名验证制度，从源头上减少学生接触开放通用模型（如DeepSeek、文心一言）的机会，以防止认知超载或不当依赖。

3.教师队伍的专业建设：从知识传递者到共思引导者

在“第四持存”中，教师已不再是单纯的知识传授者，而成为人技共思的引导者，其核心任务在于维护并培育学习者的认知主体性，推动人技共思有效发展。

这一转型的首要前提是提升教师的人工智能素养。教师不仅需熟练掌握GAI工具的使用方法，更要理解其运作逻辑、潜在局限与伦理边界，从而在教学中具备驾驭技术的能力。在此基础上，教师还应主动展开“与技共思”的实践，即在备课、科研等专业活动中，主动探索如何与GAI合作，将其视为激发思考、拓宽视野的思维伙伴。唯有通过自身实践，教师方能切实把握人技共思的尺度与边界。更为重要的是，教师应将“教会学生如何人技共思”纳入课程设计的核心任务。一方面，通过追问式对话、多答案对比等共思任务，引导学生对技术生成内容进行甄别、评估与修正，在互动中培养元认知意识与批判性思维；另一方面，积极营造具身性学习情境，通过实验、调研等实践活动，抵御学习“离身化”倾向，帮助学习者在与技术的动态交互中逐步形成独立思考的能力。此时，教师不再只是“知识的传递者”，而是“共思的引导者”；课堂也不再是“知识传递的场域”，而成为“人技共思的生成空间”。

四、结语

从历史演进的视角来看，人与技术的关系始终是一场关于认知分工的持续重构。文字的发明使记忆得以固定与外化，为人类代际思考奠定基础。但在苏格拉底（Socrates）看来，文字会削弱内在记忆，造就“虚妄智慧”。印刷术的普及打破了知识传播的时空壁垒，推动思从精英特权走向大众普及。但印刷史学家伊丽莎白·爱森斯坦（Elizabeth Eisenstein）指出，印刷亦潜藏着思想标准化与权威阐释固化的风险。数字媒介的兴起极大地拓展了思的跨时空交互空间，但其碎片化与浅表化的信息亦引发了注意力涣散与深度思考消退的担忧。可以说，每一次技术变革在拓展思的可能性的同时，亦引发着新的主体性危机。

当下，以GAI为代表的“第四持存”再次将人技共思推向新的阶段。技术不再只是记忆的外延或传播的媒介，而是以“拟主体”的姿态深度介入思的生成过程。它一方面为人类思维提供了前所未有的拓展契机，另一方面也因缺乏自我意识与关怀能力，使得共思所依赖的“主体间性”难以成立，从而带来人技错位与真理遮蔽的深层危机。这一现实迫使我们重新追问：“人技共思何以可能？”对这一问题的回应，必须回到两个根本视角：其一，正视技术的“拟主体”地位——既承认其能动作用，又警惕其潜在的控制性；其二，确立反向生成的思路——唯有通过限制、延宕与重塑技术节奏，方能在抵抗中重获思的生成力。

人技共思已进入以GAI为标志的新发展阶段，但技术的演进远未终止，人与技术的关系亦将持续被重构。就主体性问题而言，关键不在于技术是否具备主体性，而在于人如何在与技术的持续交往中，不断确证并发展自身的主体性，从而确保其对“拟主体”技术的主导地位。主体性并非一个静态的终点，而是始终在人技交互中动态生成、不断展开的过程。因此，人的主体性当且应当随着技术“拟主体性”的增强而不断强化。

而主体性得以强化的途径，在于“人之思”的自我确立，在于对思本身的再思，即反思。唯有借助反思，人才能在技术的重重环绕中，持续重塑并确证自我的存在方式，实现主体性的自我增强。本真性的反思，是一种实践性反思。即便技术发展至超人工智能的形态，也无法替代人投身于作为在世存在者的本真生存实践。由此，反思成为人类留给自己最后且不可替代的根本途径。如何守护这份反思的能力，如何开展本真的反思实践才能构成人类主体性增强的根基，这或许正是人类在与技术的永恒纠缠中必须承担的庄严使命，也是无法回避的存在论考验。

（本文参考文献略）

How Is Human-Technology Co-Thinking Possible? ——A Perspective Based on the Concept of the “Fourth Retention”

ZhongBaichang LinXiaohong

Abstract: Based on the philosophical stance that “thinking and being are the same”, the current high-profile issue of “how human-technology symbiosis is possible” stems from “how human-technology co-thinking is possible”. The concept of the “fourth retention”, developed from the phenomenology scholar Bernard Stiegler’s notion of “tertiary retention”, provides a new perspective. According to this view, “thinking” is placed within a temporal structure reshaped by generative technology, presenting a new form distinct from that from traditional technology. This exposes human-technology co-thinking to multiple crises: Ontologically, risks of human-technology misalignment lurk in the form of the learner’s thinking, the human-technology interaction system, and socio-educational culture; epistemologically, temporal compression, knowledge concealment, and discontinuity in learning trigger a crisis of truth concealment. To address these challenges, we need to clarify two fundamental positions: acknowledge the “quasi-subject” positioning of generative technology, and establish a pathway of reverse-generation to resist the accelerating logic of society and technology; and explore practice-based pathways for “how human-technology co-thinking is possible” in terms of the learner, the technological system, and the social environment, thus providing theoretical support for the integration of generative artificial intelligence into educational practice.

Key words: human-technology co-thinking; tertiary retention; fourth retention; quasi-subject; generative artificial

初审：魏莉莎

复审：孙振东

终审：蒋立松