摘 要：在中国教育学自主知识体系构建过程中，教育调查研究不仅提供方法论工具，更是知识合法性重构的认识论基础。这在本质上反映的是知识生产由理论移植向实践内生转变。二者的深层逻辑关系根植于中国教育实践的特殊性、知识生产的主体性以及学术话语的文化建构性之中，表现为实践本体论、主体认识论、文化方法论。为更好地践行教育调查研究助力中国教育学自主知识体系构建的使命，亟需明确调查研究在教育学“三大体系”构建中的差异化功能定位，以田野实践重塑学科体系根基，以基层立场规范学术体系知识生产，以实践叙事提升中国话语体系解释力。此过程中不免会面临方法论、制度、文化等多重困境，但这是中国教育学理论从引进消化向自主创新转型的必然代价。未来，唯有教育调查研究成为学术共同体的集体信仰，辅以制度环境优化知识生产的学术生态，才能加快确立中国教育学学科地位、学术自信和话语主权。
关键词：教育调查研究；学科体系；学术体系；话语体系
哲学社会科学作为人类文明的精神引擎，以理论自信锚定中国特色发展道路，用文明对话构筑中国方案，是国家发展和文明进步的重要思想先导。党的十八大以来，我国高度重视哲学社会科学的繁荣与发展。2016年，习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上的讲话中提到，只有“构建具有自身特质的学科体系、学术体系、话语体系，我国哲学社会科学才能形成自己的特色和优势”。加快构建中国特色哲学社会科学，归根结底是建构中国自主的知识体系。推进“三大体系”构建，是时代的呼唤，是党和国家的要求。2025年的《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》中明确指出，要“构建中国哲学社会科学自主知识体系”。教育学作为哲学社会科学的子集，中国教育学自主知识体系是中国特色哲学社会科学体系的重要组成部分，积极构建中国教育学自主知识体系成为国家的战略导向和教育科学研究的学术担当。
一、文献回顾与问题提出
中国教育学自主知识体系由教育学学科体系、学术体系、话语体系构成，从本质来看，其是根植于中国教育实践、阐释中国教育现象、解决中国教育问题的理论体系。教育学“三大体系”的构建不仅关乎学科独立性与文化主体性的确立，更是回应本土教育实践需求的应势之举。围绕这一论域，现有研究主要沿着“本体阐释”（是什么）、“价值叩问”（为什么）与“路径探索”（怎么样）三大逻辑理路纵深推进，为后续研究奠定了坚实的学理基础。
在“是什么”层面，有学者认为中国教育学自主知识体系是基于借鉴和传承，从知识层面概括和提炼中国教育实践经验，对中国教育领域观念、概念、命题等进行诠释和解答而生成的，能够被与教育相关的人所理解和掌握的具有结构化、层次化的知识系统；在哲学的知识观视域下，中国自主基础教育学知识体系是由价值体系、概念体系、问题体系、路径体系和评价体系等构成。在“为什么构建”层面，学者们认为：构建中国教育学自主知识体系是中国式教育现代化的理论生长需要，它能保持中国教育学科学性、独特性及其实践的解释力，中国教育实践变革为中国教育学自主知识体系提供了生成逻辑。在“怎么样构建”层面，学者们指出：前提是要明确什么知识、谁的知识、谁生产知识、谁使用知识，把握理论、文化、制度和社会四重逻辑；应把教育思想创新作为教育学自主知识体系建设的动力和关键；从满足人民利益和需求、坚定教育创新、结合传统与现代、坚持问题导向等方法进行构建。
纵观现有研究，学界虽已就中国教育学自主知识体系的“中国化”导向与“三大体系”的系统性特征达成共识，然而在方法论层面，却普遍缺乏将“实践”置于首位的深刻自觉。对“调查研究”作为知识生产源泉的方法论价值认识不足，在一定程度上制约了理论的原创性与解释力。2023年，《关于在全党大兴调查研究的工作方案》中将调查研究抬升到了新的高度，要紧紧围绕全面贯彻落实党的二十大精神、推动高质量发展，直奔问题去。其实，2019年教育部《关于加强新时代教育科学研究工作的意见》就已经明确要求“加强调查研究，深入教育实践一线，掌握第一手资料”。在教育领域，教育研究的方法、过程和成果等都需要与教育实践紧密结合，重视调查研究的桥梁作用。基于此，本研究中讲的教育调查研究有别于传统以问卷为主导的实证调查，是指以中国教育实践问题为原点，在马克思主义实践哲学与方法论指导下，通过深度田野观察、情境化访谈、参与式行动研究等质性方法，系统性采集教育实践中的经验材料，并经由批判性诠释和理论抽象生成标识性概念与中观理论，最终服务于教育学自主知识体系构建的文化转译型研究方法。
教育调查研究作为理论与实践的动态接口，其与知识体系之间形成双向滋养、协同演进的互构关系。这种关系既包含从实践场域提炼理论原型的归纳路径，又涵盖理论反哺实践创新的演绎过程。从聚焦国内视角看，我国教育事业发展取得了伟大的成就，教育发展中的同质性矛盾逐渐消除，异质性挑战慢慢凸显。尤其是在教育强国建设中，实践问题隐蔽性增强，结构性矛盾突出，常规经验总结与理论推演难以精准识别教育强国建设中的隐性痛点与潜在增长极，进而凸显了教育调查研究的重要价值。从全球教育变革视角看，中国教育学发展正面临双重挑战：既要回应西方理论话语体系的强势渗透，又需破解本土教育实践的独特难题。这一基本态势，突出了构建中国教育学自主知识体系的紧迫性与战略性，其核心要义在于摆脱对西方理论的路径依赖，形成扎根中国大地的解释框架与实践智慧。而只有用好教育调查研究才能真正催生中国式的本土概念、教育学理论和实践经验。
可以说，构建中国教育学自主知识体系具有战略性的时代价值、迫切性的实践需求和使命性的学术自觉。一方面，它是教育创新的理论引擎、牢牢把握教育主权的知识根基和文化自信的学术表达，在教育强国建设中成为优化教育战略规划的理论工具、应对技术革命的认知框架和完善教育治理的知识支撑。另一方面，理论创新与实践探索同频共振，实践滋养理论的生长，教育强国建设中的鲜活经验为中国教育学自主知识体系的生成提供源泉。可见，无论是彰显具有国际影响力的教育强国的特质属性，还是有效促成理论与实践良性互动的教育强国建设生态，势必要重视教育调查研究。
然而，在中国教育学研究领域仍然充斥着概念悬浮与实践失语现象，这暴露出教育学知识生产过程中本土经验空心化、实践逻辑边缘化的深层危机。舶来理论难以揭示乡村教师专业发展的文化密码，既有范式无法诠释“双减”政策的中国式创新逻辑，于是，构建具有文化主体性与实践解释力的自主知识体系就成为当下的时代命题。教育调查研究在此背景下绝非方法论的简单选择，而是破解知识依附困境、重构学术话语体系的战略支点。它通过深度介入教育实践的问题场域，在深度在场与深入观察中理解“上有政策，下有对策”，使地方性知识与学术概念对话不再格格不入，有利于形成具有解释力、可行性的政策建议。在人工智能时代，以深度参与为特性的教育调查研究避免了隔空式调研的弊端，研究者深入实践场域获取的信息远比在精准“数据投喂”之下的深度推理得出的结论更有解释力和想象力。
重视教育调查研究，既是对马克思主义“实践第一”认识论的当代践行，更是实现教育学发展从学习借鉴向自主创新转变的必由之路。质言之，教育调查研究在构建中国教育学自主知识体系中承担着方法论奠基与知识生产引擎的双重使命。本文拟将系统阐释教育调查研究与中国教育学自主知识体系构建之间存在的深层方法论耦合和知识生产逻辑，明确教育调查研究在学科体系、学术体系、话语体系构建中的差异化功能定位，以期通过教育调查研究这一重要抓手加快构建中国教育学自主知识体系。
二、教育调查研究与中国教育学自主知识体系构建的逻辑关系考察
中国教育学自主知识体系的构建，本质上是知识生产范式从理论移植向实践内生的革命性转变。教育调查研究在此过程中不仅是方法论工具，更是知识合法性重构的认识论基础。二者的深层逻辑关系植根于中国教育实践的特殊性、知识生产的主体性以及学术话语的文化建构性三重维度，体现为“实践本体论—主体认识论—文化方法论”的复合性逻辑框架（图1）（图1略）。
（一）实践本体论：教育调查研究确立知识生产的现实根基
中国教育学自主知识体系的构建，需实现经验合法性与逻辑自洽性的辩证统一。调查研究通过提炼本土概念与关系命题，为逻辑自洽提供内容基石，而非替代形式逻辑。知识体系的合法性必须建立在与中国教育实践的深度对话中，扎根于实践一线，以增强理论解释力。就知识生产而言，教育调查研究为实践和知识生产构筑了互动的桥梁，指向中国教育学自主知识体系构建的教育调查研究，实际上蕴含着一种实践本体论的逻辑。实践本体论是马克思主义“实践第一性”的哲学投射，强调中国教育实践是知识生产的重要源泉。
这种实践本体论逻辑是破解教育学知识悬浮的沉潜机制，强调将抽象理论重新嵌入中国教育的具体情境。中国教育学长期受西方理论范式主导，其知识体系的依附性源于对西方教育实践的抽象化理论移植。而教育调查研究通过系统性地记录中国教育实践，将本土经验转化为可分析的实证材料，为自主知识体系的构建提供了现实基础。教育研究者在真实情境中明确理论脱域和解释力不足的具体表现，为知识重构提供在地化的认知坐标。从依附理论转向汲取实践智慧，将未被理论化的默会知识转化为可编码的学术概念，使自主知识体系获得本土实践的基因序列。自主知识体系的生长点源于对中国问题的发现与界定，利用教育调查研究将知识生产的起点锚定于中国教育场域中的真实问题，才能构建本土化问题域的动态生成机制。这也体现了马克思主义实践哲学从实践到认识到再实践的螺旋上升路径。
（二）主体认识论：教育调查研究重构知识生产的价值坐标
中国教育学自主知识体系构建是解决知识生产主体性危机的关键路径，以扭转教育研究者在知识生产中文化自觉丧失和理论自主不足的异化状态，强化主体认识论的地位。主体认识论主要解决“谁的知识”和“为谁生产”的立场问题，要求研究者从理论凝视转向实践共在，聚焦知识生产过程中主体的价值立场、文化自觉与认知范式。教育调查研究通过解构西方中心主义的知识生产模式，推动中国教育学从客体化解释转向主体性建构，重构了知识生产的价值坐标体系。这种主体认识论逻辑能够助力研究者立场的转换、认知的觉醒和知识生产的民主化。
在立场方面，实现从他者化到主体间性的立场转换。在传统研究中，研究者往往不自觉地利用西方理论剪裁中国经验，导致研究者沦为理论验证者；研究者与研究对象二元对立，导致研究对象被降格为数据提供者。而通过教育调查研究者可以发现先在理论的脱域问题和潜在生长点，并能深入理解行动者的意义世界。在认知觉醒方面，西方学术话语的隐性支配，使中国教育经验常被扭曲为特殊案例。教育调查研究通过文化解码，发掘本土化的实践特色及其现代化逻辑，揭示实践背后具有中国标识性的文化基因，这有利于重构以解决中国实践问题为核心的知识评价标准。在知识权力方面，教育调查研究打破学术精英垄断知识生产的格局，构建多元主体参与的实践共同体。在行动研究中，教育行政者、教师、家长的经验知识被纳入理论建构，形成从田野中来、到田野中去的知识循环模式，重塑知识生产的民主化基础。
（三）文化方法论：教育调查研究塑造知识生产的编码体系
中国教育学自主知识体系的构建，可以理解为将本土教育实践中的文化基因转化为理论建构的语法规则，基于文化方法论形成区别于西方范式的知识编码逻辑。教育调查研究通过方法论创新，不再依赖用西方理论框架解释中国经验，而是用中国经验重构、创新理论，实现从文化转译向文化创造的范式跃迁。具体表现为以下三重机制：
第一，利用文化解码实现本土教育实践的符号化重构。教育调查研究通过深耕田野现场，在实践土壤中提炼具有文化标识性的核心概念，将隐性的文化实践转化为可编码的学术符号系统。第二，利用文化编码改变西方研究方法论的文化预设，通过方法嫁接、工具改造与伦理重构，形成具有文化适切性的研究工具。针对教育实践中的关系网络分析，可以运用费孝通的差序格局理论框架把握家校共育的情感逻辑，在创新人才培养中可以重新思考因材施教，利用农忙假开展劳动教育，关注民族地区的传统节庆周期等。第三，利用文化转码从单向输入到双向对话，催生本土知识的世界性表达。教育调查研究通过跨文化比较与话语转换，将中国教育经验转化为具有普遍解释力的理论体系，实现从地方性知识到全球公共学术财富的升级。用办好农民家门口的学校这类民间表达转译为教育公平理论，将抽象理论转化为具有乡土感召力的行动纲领。在向外对话中，用实证调查解构“双减”政策实施与创新的中国逻辑，破解跨文化传播中的意义损耗。
三、教育调查研究助力中国教育学自主知识体系构建的差异化功能定位
教育调查研究在助力中国教育学自主知识体系构建中承担着方法论奠基与知识生产引擎的双重使命，其在学科体系、学术体系、话语体系的构建中呈现差异化功能定位，扮演着破壁者、建构者与翻译者等多重角色。
（一）学科体系构建：以田野实践重塑学科根基
学科既是高深知识分化后形成的知识类别，也是围绕着知识生产的一系列社会安排。学科体系是自主知识体系的骨架，体现为知识分类的系统性、理论框架的完整性和学科边界的清晰性。教育调查研究在学科体系构建中的核心任务是通过实证研究发现问题、完善学科结构、促进学科交叉融合，打破西方学科框架的隐性支配，基于本土经验的系统化提炼，重构具有中国特色的教育学学科体系。
通过深度田野调查，能够发现教育学科的生长点，扩展教育学科内部分支。利用文化人类学田野工作的研究方法，关注民族地区的教育，形成了民族教育学；以社会事实分析为依据，利用社会学的原理和实证方法，服务社会实践，催生了教育社会学；“县中塌陷”现象的调查研究，能够完善教育管理学科的知识图谱。此外，教育调查研究需融合社会学、经济学、信息技术等多学科的方法，将教育大数据分析、田野调查与量化统计相结合，推动教育学从单一学科向交叉学科转型。教育研究者以课堂民族志、教育行动研究等方法，将抽象的教育学概念转化为可观察、可操作的实践变量，有利于形成基于本土经验的学科概念体系。这可以修正西方理论中基于西方均质化社会的假设，形成符合中国区域差异特征的理论模型。
（二）学术体系创新：以基层立场规范知识生产
学术体系的构成要素包括思想、学说、研究方法和工具等，其形成与发展关键靠新的理论和方法。学术体系是教育学自主知识体系的核心，其追求科学的研究方法、原创的理论和规范的学术共同体。教育调查研究的基层立场重视从“身”入实践到“心”入实践，以提升地方性知识提炼能力。通过方法论革新，以中国实践为起点，站在研究对象的立场，推动学术体系从理论移植转向实践内生，建立符合中国语境的学术生产机制。教育调查研究在学术体系中的关键作用是从基层立场出发，研究者设身处地地理解研究对象的能动性和主体性，跳出已有理论框架而保持理论悬置，尽可能以局内人的思维方式和尊重的态度审慎思考，推动学术方法革新、学术伦理优化，增强教育研究的文化适应性，构建具有解释力的本土理论。
在问题导向方面，打破对西方理论预设的路径依赖，以中国教育实践中的真问题为研究起点，建立实践问题库动态生成系统，突破既定的问题筛选机制，在基层实践中捕捉具有本土特性的研究议题。在方法论革新层面，突破实证主义的认知边界。教育调查研究具有混合研究的特性，创造性地融合质性和量化研究方法，既可以通过大规模的数据建模，又可以对研究对象进行深度访谈，解码影响他们行为的文化心理机制。这种混合方法推动教育研究从单一方法论霸权向方法论多元主义转变。在文化适应性方面，重视接受文化滋养的知识生产，继承和发展陶行知的“小先生制”，提炼出“推门听课”等具有中国特色的学术概念，通过主位视角解构西方理论话语，形成基于中国文化特性的解释框架。在学术伦理优化方面，重构研究者的学术伦理，建立基于知识生产和实践改善的闭环。尤其是对于弱势的乡村教师群体而言，研究者不再作为数据提取者，教师也不只是信息的提供者，而是研究者和乡村教师基于问题呈现、原因分析和实际支持等研究闭环系统共同建构改变实践问题的策略。
（三）话语体系突围：以实践叙事重释中国经验
话语体系是建立在“现实生活的语言”基础之上的。只有在这种语言发展的特定阶段，才谈得上后来被建立起来的、派生的学术话语体系。中国教育学面临的话语体系困境，本质是西方理论范式对本土经验的理论霸权和意义抽空，也是教育学自主知识体系不自主的最直接体现。教育调查研究需通过实践解码、文化编码、话语转译三重机制，提炼本土概念、构建中国叙事、争夺国际话语权，实现中国教育学话语体系的重构。具体而言，在教育调查研究的赋能下，其突围路径体现在以下几个维度。
其一，本土化的概念生产，从田野中提炼文化根性话语。在田野调查中寻找可以解释本地实践的生活语言，通过实践叙事对其进行概念化和学术化，提炼具有中国特色的标识性概念。有研究基于对县中振兴、教育扶贫等实践的调查，形成教育生态修复、内生式发展等概念，用“文字上移”来形容中国乡村教育的发展趋势，用“教育城镇化”描绘农村学生进城就学。在借助本土概念构建自主知识体系的过程中，研究者固然需秉持文化自觉以解构西方中心主义，但更应警惕“立场先行”的潜在风险。为此，有必要将西方理论视为有效的分析工具，通过跨文化比较审视本土概念的解释边界与独特贡献，从而在批判性对话中实现真正的理论创新。其二，叙事逻辑的主体性建构，为实践者的话语赋权。调查研究的内在丰富性可以打破西方实证主义的科学叙事霸权，构建多元主体参与的叙事生态，让研究者、研究对象和相关行动者参与到实践叙事和知识生产中来。如在“双减”政策研究中，既包含政策文本的官方叙事，又纳入培训机构转型的从业者叙事，还包括家长群体的教育焦虑叙事。这种多元主体的叙事逻辑，可以打破学院精英主导话语生产的格局，进而在行动研究中，研究者将校长、教师和家长等的治校经验尝试系统编码为基层教育治理话语，纳入政策咨询数据库。其三，争夺国际话语权，从跟着讲到领着讲。实践关怀的调查研究将中国经验转化为全球教育治理方案，建立双重编码的话语输出策略。对内用朴素的本土化语言阐释西方理论，对外用国际学术规范包装本土化的实践智慧与行动方案。这种转译既避免文化折扣，又增强话语穿透力，助力中国教育话语进入国际学术议程。
四、反思与展望
教育调查研究在“三大体系”中的作为，本质上是对实践认识论的彻底贯彻，实现教育学知识生产范式的根本转型。在学科体系中，它充当基因编辑者，重组学科DNA；在学术体系中，它是生态重构者，再造学术生产链；在话语体系中，则成为文化转码者，重释中国教育故事。这种“三位一体”的建构过程是推动中国教育学从西方理论的试验田转向自主知识发源地的必经之路。然而，教育调查研究在助力中国教育学自主知识体系构建的进程中，仍面临着方法论、制度、文化方面的深层困境。
第一，在方法论层面，理论与实践的结构性断裂。研究者受时间、资源限制，难以实现真正的深度在场，深度参与往往沦为集中式座谈，甚至将实地调研“外包”给年轻学者或者研究生。这种浅表化的教育调查研究导致基层立场易沦为学术修辞，研究者未能真正理解研究对象的意义世界。此外，部分研究者因技术应用能力不足，其数据分析停留在浅层描述，无法支撑起具有复杂性的理论建构，最终使得知识体系与数智时代科研范式出现结构性脱节。第二，在制度层面，知识生产生态失衡。当前，评价制度、课题管理制度对于长期从事基础研究的学者并不友好，没有充分发挥制度引导教育学知识生产的作用。当前的学术评价体系无法彻底扭转“五唯”，期刊论文、课题数量等指标挤压教育调查研究时间，迫使研究者选择“短平快”式的文献研究和政策研究，甚至是利用个人经验主义裁剪社会事实。国家级课题偏向宏观政策研究，而需要长期投入的田野调查项目难以获得支持。第三，在文化层面，学术话语面临双重失语。田野调查中提炼的本土概念容易被西方理论框架消解，地方性知识的理论化自信心不足。青年学者过度依赖西方研究方法，迎合国外期刊和学术同行的学术品味，对中华优秀传统文化中教育哲学与育人思想的理解流于表面，文化自觉的代际传递受阻。
为破解这些难题，应从以下几方面重点发力：首先，设立驻点研究员制度。高校或科研单位与地方政府共建教育研究基地，要求青年教师进行不少于2年的田野驻点，并作为职称晋升的重要条件。建设国家级教育调查平台，制定教育调查数据采集与共享规范，破解数据孤岛，提升研究者数字技术应用能力。其次，学术评价制度应优先关注研究问题的来源、研究过程和研究结果与相关教育实践的关联度，尤其是将可量化、可呈现、可溯源的调查研究过程作为重要的考核指标。设立田野调查专项奖，将民族志、口述史等质性研究纳入教育学核心期刊栏目，打造有利于调查研究的学术生态。设立长期追踪研究基金，资助周期不少于5年。国家社科基金教育学重大、重点、一般和青年项目中，提升田野调查类项目的立项比例。最后，建立本土概念数据库，系统整理小先生制、乡村教育、文化适应性教育等本土概念。在教育学课程中增设中国传统教育模块，加深学生对耕读传家、私塾教育、书院制度等本土教育智慧的理解。
需要注意的是，仅有本土标识的概念或话语，并不能上升到抽象的知识体系。一味地强调本土实践与文化特性以及对西方理论的解构，并无益于中国教育学自主知识体系的构建。自主并不等于封闭，在全面构建“开放互鉴的国际合作体系”的战略引导下，亟须在批判开放中提升理论解释力和文化自信。质言之，要达成教育学自主知识体系的构建，应克服对立思维和立场在先的倾向，强化中西方理论互鉴与比较，增强中国教育学理论的国际可通约性，否则无法企及地方性知识的世界性表达。
总的来看，教育调查研究助力中国教育学自主知识体系构建中面临的困境，本质上是中国教育学从引进消化向自主创新转型的必然代价。在教育调查研究的赋能之下，应尽快明确教育学自主知识体系构建的多主体协同价值。教育政策制定者提出理论需求与战略方向，高校（研究机构）研究者负责理论抽象与逻辑建构，一线工作者（教师、校长、教研员等）负责实践问题识别与经验供给，不同主体通过政策议题论证、实践工作坊、联合调研、成果共创等形式实现智慧融合。未来，唯有通过方法论革新突破理论悬浮，借助制度重构打破资源垄断，依托文化自觉破解话语失语，才能真正实现教育调查研究从“工具”到“本体”的蜕变。这种蜕变不仅需要研究者的学术勇气，更需要政策制定者的战略眼光和一线教育工作者的责任担当。当教育调查研究成为学术共同体的集体信仰，本土理论成为国际对话的通用语言，中国教育学才能真正在全球学术场域中确立自己的学科地位、学术自信和话语主权。
（本文参考文献略）
Educational Investigation and Its Role in Building an Independent Knowledge System of Chinese Pedagogy: A Tri-System Perspective
Zhong Miling
Abstract: Educational investigation contributes to the construction of an independent knowledge system for Chinese pedagogy not only as a methodological tool but also as an epistemological foundation for redefining the legitimacy of knowledge. This reflects a fundamental shift in knowledge production from theoretical transplantation to endogenous practice. The deeper connection between the two is rooted in the uniqueness of China’s educational practices, the agency in knowledge production, and the cultural embeddedness of academic discourse—manifested respectively through practical ontology, subjective epistemology, and cultural methodology. To fulfill its mission, educational investigation should articulate distinct functional orientations within the tri-system framework of Chinese pedagogy: anchoring the disciplinary system in field-based inquiry, guiding knowledge production in the academic system from grassroots perspectives, and enhancing the explanatory power of the Chinese discourse system through practice-oriented narrative. While challenges related to methodology, institutions, and culture are inevitable in this process, they constitute necessary costs in the transition from imported adaptation to independent innovation. In the future, only when educational investigation becomes a shared commitment within the academic community, supported by an institutional environment conducive to knowledge production, can Chinese pedagogy solidify its disciplinary standing, academic confidence, and discursive sovereignty.
Key words: China’s education studies; original theory; methodology; academic autonomy
初审：黄华强
复审：孙振东
终审：蒋立松
