摘 要：在传统认识论指导下，美育容易被工具理性所左右，出现对审美的感性特质、直观本质和价值观念等方面的忽视，这种情况亟须改变。胡塞尔发生现象学是认识论哲学发展的巅峰成就，可以为美育变革提供理论基础。通过对审美经验的发生现象学分析发现，审美经验是一种自感性始且感性理性交融的构成经验，在时间意识的流动中具有发生性、结构性和历史性等特征，并在身体与心灵、感性与理性、个体与社会等一体建构中协调一致。因之，在发生现象学视域中，审美教育的理论内核与实践原则是激活鲜活感受，发展审美能力，涵养公共品格，最终达成人格成长。
关键词：审美经验；认识论；发生现象学；美育
现代以来，审美教育对于“审美是如何在主体内部发生发展起来的”这样的关键问题缺乏深入的追问，因之其理论规定与实践运行始终深受制约。表现在学校教育中，在某种程度上忽视审美的感性特质，异化为用唯理性的眼光来看待审美问题，将审美视作纯粹的知识技能，或当成教人自我表达、发展理性与德性的工具。虽然教育界深知这种现状的不足但又苦于缺乏有效的理论指导，于是学校美育一边深陷科学化、技能化和工具化的泥潭，一边顽强地试图挣脱但实际上却劳而无功。毋庸置疑，美学原理知识、审美基本技能等都是美育内容中的部分，但美育绝不能简单等同于科学理性的知识教育，关于抽象知识技能的记忆和训练，并不必然带来人的审美素养的提升。学界在相关反思中也普遍认为美育需要以审美为起点，其根本的目的和功能是通过审美这种人之为人的最根本、最原初、最直接的存在方式培育、发展学生审美能力与人文素养。那么，实现这个目标的理论依据是何？其发生机理是何？迄今为止学界没有给出可靠的回答。因此，关注和厘清美育自身的认识论基础，将其从唯理论的桎梏中解放出来，恢复其原本具有的魅力，便是当前审美教育研究的首要任务。
一、追根溯源：发生视角的遮蔽
一般而言，美育观的形成和发展与人们对审美的普遍认识相关，而关于人类审美的起源、性质、规律和范围等问题，原初地就属于哲学认识论问题。由此，美育在根源处必定与认识论密切相关，它是美育研究与实践的理论源头，本文先行对这个理论源头进行简单梳理，借此发现问题以支持后续讨论的展开。
近代以来，哲学聚焦于“人的审美活动何以可能”建立起一套系统的认识论美学体系。在起始阶段，大陆理性主义与英国经验主义围绕美的普遍来源问题展开了旷日持久的论争，经验主义认为美源于感性经验，而理性主义则主张美源于先验理性。在此背景下，康德试图通过审美能力的先验批判来调和两者，形成只有在感性与理性的自由协调中才能实现审美判断的先验建构思想。就整体而言，康德美学研究具有重要方法论革新意义，以至于康德成为当下所说“经典美学”的奠基人物。但遗憾的是，由于他的先验演绎缺少对时间与发生的思考，因之未能诠释感性与理性之间的张力，无法有效走出二元对立的局限，止步于在目的论立场上将美看作是“超感官之物的先验理性概念”的象征。康德之后，一大批德国美学家对其做了积极的改革，最具代表的是黑格尔。他从理念出发，通过逻辑与历史相统一的辩证发展视角对审美问题进行考察，提出了“美是理念的感性显现”的著名命题，试图借此将理性与感性、内容与形式、主体与客体统一起来。但黑格尔的历史分析之“历史”依然是不彻底的，其把逻辑与历史的辩证运动视为一种“无时间性”的绝对理念的发展，而艺术或美沦为显现理念的“手段”与“工具”，忽视身体诸感官在审美活动中复杂的“时间性”构成，最终没能阐明人的审美活动的普遍规律，因之实际上继续深陷工具理性的困境之中。由此看来，传统美学的诸多尝试未能成功揭示出人的审美规律，究其根源是缺乏一种时间性的发生基础来探究审美感性与理性的意义与关系问题，从而无法解释人类审美活动的发生发展变化，也导致在其指导下的审美教育只能走向工具理性的发展道路，逐渐陷入异化。
现代以来，为了摆脱传统美学的发展困境，哲学美学研究一方面转向“去认识论美学”的立场，并发展出实践论、价值论等的理论路径；另一方面转向心理学美学的立场，把审美归结于个体的心理体验，通过一种归纳推理的理性认识方式揭示审美之谜。受到现代美学发展的影响，国内外美育研究也为消解异化做出诸多理论与实践的尝试，如有学者从非理性主义认识论中汲取营养，强调人的感性生命、身体在美育中的研究价值；又如有学者在现代及价值论的视角中转向对“以美育人”的研究，思考美育培育怎样的人以及美育如何育人的问题；再如有学者针对审美心理结构进行了系统的分析，旨在为审美教育变革提供心理学的理论依据。总的来说，这些尝试带来一些新意，但它们无法系统地说明审美活动的真实性、客观性以及可靠性，推至美育研究，也不可避免地存在局限性。因此，对本文而言，若要使美育消解异化获得发展，走出传统认识论的影响，从康德以后的认识论最新进展中汲取营养就是必然的选择，于是我们与胡塞尔发生现象学相遇。
二、理论变革：现象学认识论的新视野
普遍认为，以主客结构为特征的近代认识论哲学催生了美学，美学在某种程度上就是认识论的直接成就。认识论哲学经过笛卡尔的肇始与康德的发展，康德美学思想与其认识论哲学有着密不可分的关系。康德之后，胡塞尔通过创立现象学推动了认识论哲学的长足发展，因此，我们继续向胡塞尔认识论寻求新的美学理解就是一种合理的选择。我们也看到，胡塞尔现象学哲学已经为教育研究注入活力，学界一方面如范梅南从现象学汲取一些基本理念来重新观察教育，形成一套特色的“教育现象学”理论体系；另一方面还形成了“教育现象学”的研究范式，多聚焦现象学立场下的研究方法及运用，即所谓“现象学方法”。两种尝试均有所建树，但相对缺乏的是就现象学之认识论进展做深入追索。本文所言的胡塞尔认识论现象学，意味着认识论立场上的一种共同接近问题的哲学思考方式；对下游的科学研究而言，其本身首先是方法论的，然后才是方法。因此问题归结为：对于美学研究而言，胡塞尔认识论提供了何种新的视野？
（一）审美经验是纯粹意识的对象性经验
根据胡塞尔自己的表述，他创立现象学是为了突破传统认识论的局限，摒弃康德的物自体预设将外部世界悬搁，坚持面向实事本身的原则，让实事以相应的显现方式让其自身显现，让其本质显现。并认为这里的实事（现象）既不是事物的客观存在，也不是纯粹主观的臆造，而是认识主体在主观时间上展开的，基于感觉材料构造的超越性的“纯粹意识的存在”的意向性构造成就。这种思想不仅克服了传统意义上的主体与客体的分离和对立，而且使两者形成了交互作用关系，让主体能够通过不断的意向活动积极地构造超越性的对象。所以，从哲学历史演变角度来看，现象学对传统认识论具有革新性。相应地，若将其运用到美学领域，它亦为美学研究跳出二元对立的理性主义思维框架提供了一个新的视角，即美既不是独立自在的客观事物，也不是人的知觉感受，而是一种由主体意识构造起来的具有客观性的观念性对象。如胡塞尔指出，“现象学所研究的现象不是事物而是意识经验，……相似地，审美或艺术现象就是对某种确定的对象即我们称之为审美对象的经验”。显然，在胡塞尔那里，现象学与美学研究的对象都是我们原初的意识经验，所追求的是以回到事物本身的方式，透过直观来把握对象的本质。遗憾的是，胡塞尔并没有在其认识论发展的基础上对美学问题作更多探讨，因而没有直接在美学理论突破康德和黑格尔等人的局限获得发展，因之美育问题的理论基础便未能获得相应发展。但考虑到胡塞尔认识论哲学事实上为我们提供了进一步思考的基础，且并不排除胡塞尔有把现象学的基本原则推向审美领域的主观愿望。因而笔者认为，应给予认识论现象学以充分的重视，并借之反思传统美学，为美学及美育开辟前行的道路。
（二）审美经验的发生是内在时间性的构造
进一步，从现象学认识论自身的发展来看，就认识发生问题，胡塞尔现象学推进可以分为两个阶段：一种是静态的，一种是发生的。前期静态现象学阶段主要对心理体验和寓居于其中的意义做描述性理解，用以揭示意向对象的基本结构的构造类型以及构造层次秩序。然而，在胡塞尔看来，静态与发生实际为同一问题的两个侧面，在关于静态的思考之后，必定走向发生。而现象学之所以具有发生的性质，胡塞尔认为是因为意识自身的最根本形式是时间，时间是连接某个瞬间的先验发生的相位与其前或其后瞬间的先验发生的相位的形式。所有东西都要回溯到内在时间性的构造上。沿此分析，胡塞尔创造性地借助内时间意识之“滞留-原印象-前摄”结构使认识的当下发生与过去和未来建立了关联，为我们展开了一个时间性也是历史性的分析框架。他一方面区分出两种先验发生——被动发生与主动发生，尝试通过被动发生分析阐明对象的原构造问题，为主动发生奠定基础；另一方面，由于时间中已经进行的意识体验在个体意识生活中的持续积淀，使得意向生活除了发生性之外，同时表现出历史性的特征，即无论是客体对象意识的构造发生，还是主体自身意识的构造发生，它们都是作为意识综合的意向成就的历史，它们都是作为意义包含在意识本身之中，作为在一种历史的统一性中构造而来的。
根据上述分析，发生现象学的时间性结构为人类意识的经验奠定了发生性和历史性的基础，如此也对传统先验美学研究具有革新性。它表明了审美是一种当下完成的完备的直观体验，它是在内时间意识意义上展开与持续的事实，是从一个更深刻的层次上建构起来的，即排除一切先入为主的假定，依靠主体审美知觉参与，组合并构成的一种在内时间意识绵延中的意向对象。继而，在此思考指向下需要继续追问的问题是：审美经验究竟是如何构成的？关于此问题，对我们而言，只能基于发生现象学所特有的品格，在审美经验的原初意义的存在及其在历史传统的回溯中才能得以探询。
三、更新建构：审美经验的发生现象学分析
围绕审美经验的构成问题，一般认为审美经验包含知觉呈现、想象立义、情感体验、审美判断、价值评价等意识活动要素。这些审美活动要素在时间上是同时发生的，却在逻辑上可以分为两层先验发生的结构：其一是包括知觉呈现、想象立义、情感体验的审美行为属于感性的领域，是感性行为；其二是包括审美判断、价值评价的审美行为属于理性领域，是理性行为。两个层面之间的一种关系为：任何理性思维活动都建立在对象的感性经验之上。这也就意味着，要想获得一个明见的审美判断与价值评价，我们就必须从审美的感性经验入手，对其发生原理与规律等进行分析，这样就不可避免地涉及到审美经验发生的主动性与被动性问题。通常胡塞尔用“主动性”指涉一般意义上的“知性”或“理性”活动，是指自我由于受到了对象吸引或刺激而被触发，将注意力主动朝向它并对之进行命名、判断或评价的意识行为。所谓“被动性”，它被指涉为一般意义上的“感性”活动，其包含“原被动性”（原感性）与“第二被动性”（第二性的感性）两层含义。其中，“原被动性”被看作是真正意义上的“被动性”，它无须行为自我参与，先于所有的“主动性”并且为其奠基，而“第二被动性”是在历史性视角中指以前的主动性活动在当前被动性中显现的变式，又称“主动性中的被动性”。就此来看，关于审美的感性知觉需要从“原感性”与“第二性的感性”展开分析。
（一）原感性经验的构造分析
就审美的原感性经验而言，它是和活生生的身体行为连接在一起的。胡塞尔认为，人之身体不同于物体，它是在感知活动中主观运动着的身体。在感知进程中，身体的感受活动伴随“运动感觉”在运动中进行，而且各种感受不只是与那里进行着的平行显现，而是相关的动感系列与感知显现在意识上彼此关涉，从而使得各种感觉以一种连续的综合被给予，形成一个自为相统一的感觉场，审美对象作为感觉场中的已然在此，对自我发出某种吸引，触发我感知地转向它。这也表明了，审美的原初经验并非是空洞的、偶然的或仅由环境刺激的，而是在身体动感体验与自身意识的交互统一中建构起来的，如此交互过程，不仅使我们的感觉朝向世界展开，也让感觉材料作为这个世间性的存在的原初意义向我们显现。此外，作为原发性的审美感知意向，它除了是认知性的，同时含有一种对价值态度与价值观念的意向性感受，舍勒指出：“情感感受活动原初地意向它自身的对象，即‘价值’”，而且这种价值感受总是在偏好中被给予，如初尝榴莲时的好恶就是你品尝感受的“自身被给予”。在此意义上，审美感受原初呈现为一种初步的评价性特征，促进个性情感的释放，为创造性的审美表现提供原动力。由此可见，所谓审美意义的发生，既是认识发生，当然也是价值发生，而这一点表明，哲学美学的认识性、实践性及价值性在胡塞尔的原发感知或意识状态那里本来就是统一的。
总的来说，从审美经验构成的原发性立场上看，审美经验不是一个孤立的心智现象，而是与身体紧密耦合在一起的“具身化”行为；在审美过程中，身-心关系并非传统主客分立和决定论构成中的线性关系，它是一种你中有我的相互依存和转化的关系，即身体基于意识将大量的身体体验当下整合转换为对世界的知觉，赋予它以特定情景的意义，通过形象使身体得以展现；而意识只有内居于我们的身体，作为身体的知觉才能看向世界，认识世界，并将世界内化于我们的身体之中，身体是作为世界的某个感知视角而存在的。
（二）第二性的感性经验的构造分析
尽管审美经验原初意义的先验发生诉诸原感性功能，但审美的原感性经验仍处于一种无意识状态，它未实际地触发我们朝向它，主体仍需要诉诸第二性的感性将对象在审美知觉中凸显出来进行把握。而第二性的感性才是我们认识感性与理性关联的要义所在。在胡塞尔那里，“第二性的感性”既是被动的，又可视为一种低阶的主动性。相较于审美的原感性，它已经具有某种概念性的综合结构，究其概念性结构的来源，必须在历史传统的回溯中进行理解。由于历史传统的意义增殖和积淀必定有理性活动的参与，因之有概念参与，概念会对感性经验进行结构性塑造，于是便为当下第二性的感性的发生准备好了与概念相应的结构性，也即对当下发生而言的先验结构性。就此看来，审美经验不只是与同理性领域相隔绝的感性相关，事实上，它的感性结构往往被那些过去所建立起来的理性结构所塑造，并内在的与历史理性结构保持一致性发展。具体来说，这些因历史理性作用后形成的审美知觉结构能将当下感受内容综合为具有概念性品质或符号性品质的审美对象。如此，与原感性的知觉作用方式相比，建立在历史理性中的审美知觉被赋予了更精细更准确的象征意义，因此基于第二性的感性构造功能和理解深度更加突出，这使人的审美活动呈现出高级的哲思水平。如此一来，关于事物的审美情感就不是任意的、本能的情绪发泄，而是个性情感的形式化、有序化发展中的创造性表现，这种创造性的表现过程内在融入着释放和构造、解放和规范的双重功能，它将原初含混不清的感性感受创造为可理解的精神感受体验，从而促进个性的感性冲动在释放中升华。如此便如杜夫海纳所言：“审美感受已经有着思考的样子了”。与之相继，在当下发生的意义上，审美经验之感性发生仍处在审美发生的“前阶段”，主体仍需进一步依据理性能力对审美对象如何存在以及事态进行综合，并对审美对象感受到的价值性质做出规定与评价，并借此实现对感性结构的进一步塑造。
归拢来看，从审美经验构成的结构性立场上看，同为审美主体的认识能力，感性与理性在当下发生的审美经验中都有其构造的成就，且在其独立意义上对审美之本质提供不同的规定性，因而不能将其任何一方排除在审美经验建构的逻辑之外。与此同时，感性与理性的独立意义并不意味着分裂与对立，事实上两者须臾不可分离，共同构造人的审美经验的新成就：在审美活动中，感性为理性奠基，保障理性的合法性及其内涵意蕴；理性塑造感性，使其与理性结构走向一致的同时不断精细化和准确化。如此，不仅凸显了审美活动中感性的作用，且将其与理性有机协调，同时也回应了黑格尔等人对审美之理性特征的垂青。
（三）交互主体性的审美经验构成分析
以上分析表明，审美经验的发生诉诸主体意识的构造活动，但问题也随之而来，具有不同生活世界的个体所获得的审美体验千差万别，那么，如何才能保证不同审美主体间的情感的可传达性并实现在同一个世界意义上的“客观性”？针对此问题，胡塞尔在主体性问题的探究中提出了“交互—主体性”概念，明确了“我”原初地就是“我们”，世界是由交互主体性在其主体经验中共同构造起来的。在此意义上，审美经验即是交互主体性的构成成就，其意义的原初生成机制诉诸交互主体性本身。具体而言，当我在具体情景中感知到他人身体时，身体知觉不仅经验到自身视角，而且经验到陌生他者的视角，即是说，审美感知在视域结构上拥有一种原本的“同感境域”，于是，主体同感意向可以通过身体动觉的方式当下化他人为第一人称视角，依据这个视角，自我将他人的审美经验类比统觉为我的，又因主体间的超对称关系，整体上建构起一种审美共通感，并通过语言表达实现审美主体间情感的普遍交流与沟通。但是需注意，此种共通感受并不是与他人全然相同的共同感受，而是共情。舍勒认为：“所有的共感都包含喜悦与悲伤之感受的指涉，指向他人的体验”。由此可见，就交互主体性的审美共感经验的结构而言，审美经验原初是以一种身体间性的知觉意向构成的，在此基础上随审美理性活动的作用，它将原始的身体间的审美知觉转化为言语间的审美表达，这样审美经验便具有了可普遍交流、相互沟通并在交流和沟通中获得发展的特性。此外，在发生现象学视野中，审美共感经验有其历史性的保障才得以发生。关于历史，胡塞尔将它理解为人类历史性的世界视角中的构成物，其本身具有一个普遍和确定的历史本质结构，让整个人类经验的现在处于一种历史的统一性之中。因而，处在历史境遇中主体是一种世代性的、意向共同体的存在，而他们关于审美经验的构造及构造所得往往具有世代相继的共同体特征；不仅如此，世代性还预设了诸自我处于历史先天的相互关联之中，审美主体便在先拥有指向他人的交互意向性的共感形式，它在具体的情境之中以一种内隐的方式在背景中运行着，保证了主体间审美经验的可传达性。
总的来说，从审美经验构成的主体性立场上看，个体的审美经验是由主体意向性构成的，而这一构造过程通过交互主体性发生在走向并构造同一个世界的过程中，所以，在一般意义上可认为，审美经验是主体在同一个世界意义上一同构造的意向对象经验，是具体审美主体向他者敞开，在与他人相互共感、相互认同的交互关系中围绕意向对象构成的经验，亦是通过历史的不断积淀、增值与流变，持续传承下来的、处于动态发生发展的构成性也是结构性的经验。如此启发我们注意到，前述展开的审美主体之身体与心灵、感性与理性的意向性构成必然是交互主体性地实现的，也即在个体与社会的一体建构中实现的。
（四）基于审美经验的人格构成分析
前述基本完成关于审美活动中感性理性密切交织的构造分析，至此我们必须面对与之相应的另一种意义的构造——主体意识自身的构造，这个话题对“美育”而言尤为重要。毋庸置疑，审美经验的本质在于要超越物质世界的限制，赋予创造物以自由的意义，实现审美价值的精神性建构，而审美价值的精神性创造正是人的存在的核心，体现了人的主体性。正如席勒所言：“美既是对象，同时又是我们人格的一种状态”。由此，我们可以发现审美活动对人格生成的重要价值。那么，我们如何理解审美之于人格的构成？就意识活动而言，它在意识某物的同时也意识到自身，这也就意味着，与审美对象经验在意识中的构造一样，自我人格的发生也是一个有规律的意识构造问题，并且，人格生成和审美对象经验的建构过程是同一的。比如，回溯审美经验的构成分析可以发现：在原感性经验的构成上，自然提供人之本性基础，此时自我处于身体的本然状态，审美主体意识就是原初自身生命体验的觉察，它暂且处于一种“无自我”的存在状态。进而言之，在第二性的感性经验构成上，因过去发生的意识生活潜在地被给予我，使得审美主体成为一种区别于动物感觉的，具有诸能力、禀赋之基质的前自我的存在。但这种前自我不是通常的人格意义的，而是先行于更高阶段理智自身构造的发生，是使我有可能最终将自己立义为“人格”的条件。最终，在理性作用的经验构成上，自我意识依据理性规定性，冲破周围环境设定与有限生命的界限，创造出超越生命的、具有精神性价值的审美对象，并将对象性的审美意义内化到自身，重新定位自身存在的边界，形成具有普遍精神生活的自我人格。此外，伴随时间中审美意识的持续积淀、增殖与流变，主体会随之更新与超越自我，在与世界和生命的协调统一中实现人格的持续成长。再者，在交互主体性的审美经验构成上，自我作为他者性的存在，能够原初地给予对他人的审美经验以承认、理解与关怀，并达成价值共识。基于此，自我人格可以被理解为一种“交互人格的精神生活”，它指向了一个更高层次的人类共同体世界、精神世界和文化世界。
总的来说，从人格构成的生成性立场上看，在进行对象性的审美经验构造的同时，主体意识会不断地回转向自身，将时间进程中的审美意义内化为自我个性的一部分，促使自我人格的生成；与此同时，聚焦审美人格的构成表明：人格是一个动态的精神生命过程，它持续经历着从自然本质向更高层次的精神性存在的升华与统一。
四、反思观照：发生建构的审美教学建议
行文至此，前述我们关于审美经验的发生现象学分析，正是为了解决当下美育受唯理论支配所致的异化问题，而努力的方向在于：一方面是坚持回到事情本身的原则，以审美是其所是去看审美教育，这样才能切中问题本质；另一方面，若仅有美育认识论方面的推进，依旧无法最终解决现实问题，仍需要在理论与实践的交互作用中，为学校美育教学实践提供指导性的建议，推动美育教学与教育的发展。
（一）从直观体验出发，激活对审美意义的鲜活感受
经对原发感性经验考察发现，身体的直观体验是审美经验的本源，它彰显了个体主动生命感。基于此，美育作为审美的教育，要认清学生是拥有独特生命体验的个体，是活泼的、感觉灵敏的并且有意图的身体主体，审美经验的发生是身体、心灵和环境交互作用的结果。因此，学校审美教学必须向身体敞开，从体验出发，在体验中发展审美，由是给出如下初步建议。其一，根据学段特点，构建具身的审美教育情境。教师要善用多种手段和资源，营造出开放自由的空间环境，为身体的关联与互动提供场景。其二，充分调动多感官参与审美活动，引发多感官的联动，丰富学生的审美体验。当我们置身于教育情境之中时，学生的审美体验是由人的各个感官、整个身心与环境沟通对话的产物。教师不能在单纯感官的意义上理解体验，而要在感觉场域的意义上理解体验，即每一种感官都不仅是独立的感官，而且是多感官相互贯通、应和的一个整体。所以，在教学活动中运用参与学习的组织形式充分调动学生的肢体以及其他感官（听觉、视觉、触觉）体验，通过运用多种刺激方式，激活学生的联觉意识产生不同联觉现象，促使多种感官彼此交融合一、协调发展，比如让可听的审美活动变得可视，可视的审美活动变得可感，打破审美感知界限，引导学生以整个身心感受和领会。
（二）坚持感性与理性协调发展，加强个体审美能力的培养
在发生现象学视域中，审美是感性与理性协调发展中的建构活动，即感性体验作为审美经验的开端，它是构成以语言符号为载体的审美理性活动的前提；相应地，理性塑造感性，它在保障了深度审美体验发生的同时，还渗透在感性形式之中，使人超越了单纯的本能欲望，具有了文化性和精神性的理性因素。由此看来，美育既以感性为基点，同时又有理性的品格，这也意味着，审美教学应注重培养学生感性与理性的综合审美能力，即结合审美经验的构成要素分析，建议在包括感知与体验、理解与分析、创造与表现、批判与反思在内的完整的审美教学活动中进行。首先，要使学生在充分感知的基础上，发挥想象力去觉知这个审美作品，将自身经验与审美内容建立关联并整合，赋予审美对象以新的理解与意义，逐渐发展自身的审美理解力。进一步，在获得审美理解的基础上，一方面，教师要激发学生充分运用身体动作、语言描述、媒介技术等方式进行情感的沟通与思想交流，生成独特的想法，并通过设置真实性的任务让学生在创作实践的过程中运用艺术化思维解决问题；另一方面，引导学生结合所学内容及其自身体验进行批判性地反思，这样不仅可以发展学生的深度思维能力，而且使学生在对审美形象文化内涵与社会观念等的阐释中形成正确的历史观、文化观、价值观，尊重文化多样性，增强文化自信。此外，为了以上审美教学活动的有效进行，强调运用形成性评价随时随地分析表现、给予反馈、调控与管理，在整体上促进教师的教学与学生的学习。
（三）构建个体与他人的互动关系，实现经验共享与公共品格的生成
在交互主体性视野中，审美经验是个体在与他人相互共感、相互认同的交互关系中构成的。美育实践便带出在何处交往、如何交往和走向何处一系列问题。推至学校公共生活场域中，就美育社会性或公共性价值的实现提出如下建议。首先，任何形式的审美交往行为均是依托时空场域而存在的，教师和学校必须通过引导、发现和培育等手段，实现班级及学校等不同层级的审美的公共空间环境的创设，其根本意义在于向学生传递一种公共性态度与主流文化精神价值，为主体的成长提供健康良好的场域。其次，聚焦审美教学情境，教师可采用小组或合作学习的组织方式，通过审美活动引导学生以自由平等的身份进行交往、沟通、对话与合作，尊重彼此的个性化差异，并尝试采用他人视角去认识事物或审视自我的视角与作品，形成社会性想象力，逐渐养成公共的理性精神视域。此外，亦在对他者的承认、关爱与认同中习得由己及人的理解能力与共情能力，发展走向彼此共有的、共享的、以公共价值为基础的普遍精神生活世界的能力。进一步，在尊重学生个性化发展的同时，教师要加强规范与引导，使其借由班级通往学校乃至整个社会，形成公共的社会意识、能力、使命感与责任感，实乃走向对具有人性关怀的个人与社会的孕育。比如，审美或艺术作品中往往蕴含着丰富的历史文化内涵，它连接着民族共同的记忆与情感，教师组织学生对传统审美文化的学习可以使学生领会到中华民族的艺术精神，形成并巩固对民族、国家的认同感与归属感。
（四）从完整的“人”出发建构审美教育教学体系
现象学视域中的审美活动的根本意义直接关联到人格的生成与完善，而且人格的完善实现于审美经验发生的全部过程中。即是说，美育学应当在根本上把完整的“人”的问题作为自身的立足点与生长点，明确审美育人的过程就是在人的全部个体生命活动中发展美的品质，达到人生的艺术化、审美化。就此看来，真正的美育是面向所有美的形态的对人全面陶冶的教育，它包括艺术美、生活美、自然美、社会美，尤其是包含各个学科门类的教育美，在此可以理解为，美育与全部教育的审美化是一体两面的关系。如此，建议学校要赋予教育全部过程以美的属性，将美育从艺术学科领域拓展至所有美的形态的教育领域中，建立审美教育在所有学科上的普遍性，使教育活动在一种较全面的意义上展示出美的风采。具体而言，一方面，将教育整体作为审美对象来审视，针对不同学科中的审美现象进行全面的描述与要素分析，揭示不同学科的审美规律，如在数学的内容、形式以及方法上就处处蕴含着抽象美、简洁美、对称美、比例美和统一美等，也如向各学科发展历史中的典型事件和典型人物汲取知识美与人格美的营养等等。进而，学校美育不仅要有意识地利用不同学科本身所蕰涵的美进行美育，同时要以美育为线索，针对不同学科的审美特性进行跨学科的系统归纳，建构跨学科的审美教育教学的指导性体系。
此外，审美活动更不仅限于学校教育，而且来源于生活，学校和教师有责任将审美教育进一步延伸至生活领域，把审美教学与学生的生活紧密联系在一起：一是关注日常生活中的各种美，帮助学生唤醒具有审美功能的身体去感知与践行日常生活中的美，激发他们对生活的热情，教会他们用审美的眼光重新审视自己的生活，继而从更高层面着眼于自己的人生；二是关注自然生活中的各种美，相较于传统的对自然形式美的静态观赏，使学生成为积极参与者，以整个身心进入到生态环境中与自然的亲近，建立人与自然和谐共生的关系，感悟生命的意义。三是，将审美目光投向更广阔的社会文化生活领域，通过项目、主题及问题等组织形式将校内课程与校外社会文化资源统筹整合起来，开展实地调研与游学，加强美育课程内容的社会体验性与实践性，如此不仅能够实现学生个体的社会性转化，还能发展学生公共交流、协商、协作的能力，促进他们确立积极的自我认同并形成对周围社会生活的理解，最终实现自我精神的超越与人格成长。
五、结语
本文之创新之处是不再如传统美学囿于主客二分的思维方式，而是以一种现象学的态度返回审美本身，基于发生现象学视域中审美经验的构成分析为审美教育重构认识论基础，并分析了这种哲学认识基础如何具体地引领与指导审美教育实践，从而帮助我们从根本上理解与把握审美教育的根本特点，将其从唯理论的桎梏中解放出来，恢复其原本具有的魅力。即审美教育是在坚持身体与心灵、感性与理性、个体与社会的协调一致的基础上，引导学生的审美经验建构，使其激活生命感受、丰富审美情趣、发展审美能力、涵养公共品格并最终走向人格完善的教育。
（本文参考文献略）
初审：黄华强
复审：孙振东
终审：蒋立松
