摘 要：正确处理知识学习和全面发展的关系，事关落实立德树人根本任务。研究从目标、实施和评价三个维度系统阐述教育强国建设中知识学习和全面发展的辩证关系：全面发展是目标，知识学习是手段，评价改革是保障。知识学习具有层次性，低阶的知识学习只能促进大学生的片面发展，高阶的知识学习才能真正促进大学生的全面发展。全面发展和知识学习之间的断裂源于单一的分数评价，这是教育过程异化和学生片面发展产生的根本原因。弥合知识学习和全面发展之间的断裂，需要教育评价改革。
关键词：高等教育；教育强国；知识学习；全面发展；评价改革；学习分层
建成教育强国必须坚持问题导向和系统观念，正确处理五个重大关系。其中，正确处理知识学习和全面发展的关系，事关落实立德树人根本任务，是教育的根本问题。知识学习是全面发展的前提和基础，全面发展是知识学习的目的和归属，两者之间存在内在的实质性联系。系统梳理习近平总书记关于知识学习和全面发展的重要论述，是正确处理两者关系的关键，也是加快推进教育综合改革的前提。教育综合改革是一个由目标、实施与评价三个要素构成的行动蓝图。因此，本文从教育目标、教育实施和教育评价三个维度系统阐述知识学习和全面发展的辩证关系，为建设教育强国提供根本遵循。
一、目标维度：全面发展是教育的根本任务
全面发展是指学生在认知与情感、道德与价值观、艺术与审美、身体与心理等方面得到充分自由发展。作为人类教育的崇高理想，全面发展是学生身心健康成长的内在要求，以知情意和真善美的全面和谐发展为目标。
从历史逻辑来看，全面发展目标的确立是人类教育改进实践的积淀。古希腊城邦雅典的教育非常重视人的各方面均衡发展，其教育目标被明确表述为培养各方面都得到和谐发展的人。布鲁贝克（John S.Brubacher）对此指出：“一方面，他们注重培养全面发展的个体—身体、道德、智力、审美都得到发展；另一方面，他们也谨慎防止偏重某一方面的狭隘或畸形发展。”亚里士多德提出培养体、智、德和谐发展的完善的人的教育理想。中国古典教育的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）也反映了培养全面发展的高层次人才的理想。欧洲中世纪，随着基督教会主导教育领域，全面发展的教育理想受到挑战。中世纪的教育目标是培养教士，重视提高人的道德和精神境界，压制人的自然欲望。文艺复兴时期，人文主义教育部分复兴了古希腊和罗马全面发展的教育理念。正如人文主义学者伊拉斯谟（Desiderius Erasmus）所言：对教育来说，一是使灵魂从宗教信仰中得到养分；二是全身心地学习人文主义作品；三是了解与生活职责相关的知识；四是从童年起养成礼貌的行为方式。在此之后，西方出现追求知识和智力训练两种对立的教育目标。前者主张学习一切知识以及记住大量知识，后者强调获得知识的方法以及开展智力训练、身体训练和品格塑造。近代以来，资本主义的发展催生自然主义教育思潮，全面发展的教育理想最终得以阐明：教育目标乃是发展儿童独特的潜能。卢梭（Jean-Jacques Rousseau）认为，教育目标应该顺应自然，充分发展儿童内在的自然本性。培斯泰洛齐（Johann H.Pestalozzi）认为，所有的儿童，无论他们是何种社会出身，都具有同样的潜能，教育的目标就是使这些潜在能力得到充分的和谐发展。如其所言：“我没有权力剥夺任何人发展自己全部潜能的机会。”杜威（John Dewey）进一步提出：“教育即生长，教育旨在促进个人潜能充分自由发展，教育之外无目的。”
从理论逻辑来看，全面发展的教育目标是马克思主义全面发展学说的内在要求。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出人的全面发展理论，系统阐释了人的全面发展的目标和手段。马克思认为，人的全面发展指“人以一种全面的方式，也就是说作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”。他进一步指出：
人的全面发展就是使这种体力和智力在生产过程中得到多方面的、充分的和自由的发展。同时，人的道德素质、审美情趣以及社会关系也得到全面的提升。
在目标上，马克思强调人的体力、智力、审美力等综合素质的协调发展；在手段上，马克思强调教育与生产劳动相结合、教育与社会实践相结合。马克思主义关于人的全面发展理论为社会主义教育目标的重构提供了根本遵循。一是教育必须培养完整的人。教育的真谛在于追求智力、体力、审美力、道德力的协同发展，必须突破资本主义异化劳动培养片面技能者的局限。二是发展人的自由个性。全面发展不仅是能力的全面发展，也意味着个性的自由发展。每个人的自由发展是一切人自由发展的条件，人的自由全面发展是社会发展的终极目标。因此，教育应坚决摒弃对人的标准化塑造，在自由人联合体中培养具有批判精神和创造力的个体。三是教育与生产劳动和社会实践相结合。人的本质是一切社会关系的总和，人必须在生产实践中实现自我发展。为此，要坚持实践导向的教育，反对脱离生产劳动的书斋教育，强化生产劳动同智育和体育相结合。四是主体性解放。教育是一种使人解放、使人自由的力量。在宏观层面，强调教育是建设美好社会的工具，而非维持社会分层的工具；在微观层面，反对灌输式教育，主张启发式、探究式教学。
从实践逻辑上看，全面发展的教育目标是五育并举教育方针的核心内容。五育并举教育方针是随着中国社会主义事业发展而不断深化的。蔡元培先生早在1912年发表《对于教育方针之意见》，提出军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育五育并举的教育思想，为中国现代教育体系的构建奠定了基础。中华人民共和国成立后，党的教育方针不断发展完善。1957年，毛泽东提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这强调了德育、智育、体育在社会主义教育中的重要地位。1978年，《中华人民共和国宪法》明确规定，教育必须为无产阶级政治服务，同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几个方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。2002年，党的十六大报告提出，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。德智体三育并举由此变成德智体美四育并举。2018年，习近平总书记在全国教育大会上提出：
劳动可以树德、可以增智、可以强体、可以育美。这次，党中央经过慎重研究，决定把劳动教育纳入社会主义建设者和接班人的要求之中，提出“德智体美劳”的总体要求。
针对青少年中出现不珍惜劳动成果、不想劳动、不会劳动的现象，习近平总书记强调：
要在学生中弘扬劳动精神，教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动，懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理，长大后能够辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动。
劳动教育的引入，使党的教育方针从德智体美四育并举上升到德智体美劳五育并举。2021年，新修订的《中华人民共和国教育法》第五条将党的教育方针完整表述为：“教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”可见，全面发展的教育目标作为党的教育方针的重要组成部分，深刻体现了中国共产党在新时代的价值追求，对个体成长和社会发展都有不可替代的重要意义。
二、实施维度：知识学习是教育的主要手段
教育的根本目标是培养德智体美劳全面发展的人，知识学习是实现人的全面发展的主要途径。知识是认识世界、提升能力的重要载体，为人的全面发展提供智力支持。系统化的知识学习是培养同情心、价值观、理性思维等高阶能力的基础。
（一）知识学习的层次性
知识学习与全面发展之间存在内在的、实质性的联系。从知识学习的角度来看，全面发展是知识学习的一种高级形态。作为手段的知识学习要真正发挥促进人全面发展的功能，就必须把手段上升为目标，这是人才培养的辩证法。2018年，习近平总书记在全国教育大会上提出“六个下功夫”，系统阐述了知识学习和全面发展之间的辩证关系。一方面，要在增长知识见识上下功夫。习近平总书记指出：
学习知识是学生的本职。学习知识是学生的本职。《论语》中讲：“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣。”非学无以广才，要教育引导学生珍惜学习时光，心无旁骛求知问学，既要重视知识的宽度，也要重视学习的深度，在学习中增长见识，丰富学识，通晓天下道理，掌握事物发展规律，做到敏于求知、勤于学习、敢于创新、勇于实践，沿着求真理、悟道理、明事理的方向前进。
另一方面，要在增强综合素养上下功夫。习近平总书记指出：
社会主义建设者和接班人必须全面发展。要教育引导学生培养综合能力，帮助学生学会自我管理、学会同他人合作、学会过集体生活，激发好奇心、想象力，培养创新思维。要把创新教育贯穿教育生活全过程，倡导“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”的教育氛围，鼓励学生善于奇思妙想并努力实践，以创造之教育培养创造之人才，以创造之人才造就创新之国家。
从人的发展角度来看，知识学习具有层次性，从低阶的“知道”（记忆和模仿）到高阶的“体道”（实践与创新），体现知识学习境界的不断提升。应试教育将人锁定在“知道”的境界，其结果是人的片面发展。只有达到“体道”的境界，知识学习才能真正促进人的全面发展。朱熹在《大学章句》中揭示了知识学习的层次性。其所谓的大学之道“三纲领”和“八条目”，对应大学的目标和手段。“三纲领”指明德、新民、止于至善，这是大学的目标；“八条目”指格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下，这是大学的手段。如果说前者对应人的全面发展，那么，后者就对应人的知识学习。“八条目”就是知识学习的八种境界，其中，格物和致知属于低阶的“知道”境界，诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下属于高阶的“体道”境界。“体道”境界以修身为本，进而齐家治国平天下，最终达到德配天地的境界。可见，全面发展是知识学习的最高境界。
无独有偶，美国学者布鲁姆（Benjamin Bloom）也提出知识学习的分层理论。作为一种系统化描述知识学习层次的教育理论，该理论于1956年由布鲁姆及其团队提出，旨在帮助教育者设计教学目标、评估学习效果，并促进学生深度思考。2001年，该理论由安德森（Lorin Anderson）等人进行修订，形成更符合现代教育需求的版本。修订后的教育目标分类学将知识学习分为六个层次，从低到高依次递进。一是记忆，即回忆或识别信息（如事实、术语、基本概念）；二是理解，即解释或归纳信息的含义；三是应用，即将所学知识运用于新情境；四是分析，即将信息分解并理解其结构或逻辑；五是评价，即基于标准对信息或方法进行判断；六是创造，即将要素整合为新的原创性成果。值得注意的是，2001年修订版的主要变化有三个方面。其一，层次名称从名词改为动词（如知识改为记忆），强调知识学习是一个动态的过程。其二，调整最高层次的顺序，原版“评价”在“综合”之上，修订后将“创造”置于最高阶。其三，更注重实际应用，强调知识迁移和批判性思维。其中，知识学习的前两个层次属于低阶的“知道”境界，知识学习的后四个层次属于高阶的“体道”境界。
（二）学习策略的类型及其对学生发展的影响
根据布鲁姆的知识学习分层理论，大学生的学习方式可以分为浅层学习和深层学习。浅层学习只能培养记忆、模仿等低阶思维能力，深层学习才能培养解决问题能力、跨界整合能力、创造能力等高阶思维能力。其实，在浅层学习和深层学习之间，还有一种策略型学习。不同的学习方式对学生发展的促进程度不同。
一是学习者的类型。根据学习策略的不同，可以将大学生分为浅层次学习者、深层次学习者和策略性学习者三种类型。浅层次学习者往往采用相对简单和机械的学习策略。这类学习者最典型的特点是依赖记忆与模仿，他们会花大量的时间反复背诵关键信息，试图通过死记硬背来掌握知识。在学习过程中，他们更关注如何应对考试，而不是真正理解所学内容的内在逻辑和应用价值。比如，他们可能会通过分析过往试题来猜测可能的考点，或者机械地记忆教师强调的重点内容。这种学习方式使他们成为典型的应试者。这类学习者的主要动机通常只是为了达到最低的通过标准，其学习目标往往停留在“不挂科”或“拿到及格分数”这个层次。由于过分关注分数，他们很少思考如何将所学知识应用到实际生活或专业实践中。这种功利性的学习态度导致他们的知识结构往往比较零散，难以形成系统的认知框架。当遇到需要综合运用知识来解决实际问题时，浅层次学习者往往会感到力不从心。
深层次学习者是一类具有高度反思性和主动性的学习者，其不满足于机械记忆或浅层理解，而是通过分析、综合、评价和应用等深度认知策略来探索知识的本质。在学习过程中，深层次学习者会仔细剖析文本内容，将新信息与已有知识进行整合（综合），并批判性地评估信息的可靠性和价值（评价）。他们特别注重理解文本背后的深层意义，善于思考概念之间的内在联系及其实际应用场景。比如，当接触到一个新理论时，他们不仅会记忆理论要点，更会主动追问：这个观点的逻辑前提是什么？它与以前学习的模型存在什么理论冲突？如何用这个原理解释现实中的某些现象？这类学习者具有鲜明的元认知特征，他们会系统性地比较新旧知识的异同。当遇到不同观点时，他们会敏锐地识别论证结构，区分证据与结论的逻辑关系，甚至能发现研究者未言明的假设。这种深度学习模式使他们能建立网络化的知识体系，在解决问题时表现出更强的迁移能力和创新思维。由此可见，深层次学习者本质上是在与知识进行对话，而非被动接受信息。
策略型学习者是一类以结果为导向的学生群体，其在学习方法上往往表现出与深层学习者相似的表象，但内在动机却存在本质差异。这类学习者通常会娴熟地运用分析、综合、评价、应用等高阶认知技能，但是，其根本目的并非追求知识本身的理解与掌握，而是将这些方法作为获取高分的工具。其核心目标是通过优异的学业表现来获得外部认可，比如以优秀毕业生的身份进入职场或攻读高级学位。在知识学习中，策略型学习者会特别注重揣摩教师的出题意图和评分标准，他们会精心分析以往试题，主动收集教师的学术偏好，并据此调整自己的学习重点。这种功利性的学习策略往往能帮助他们在考试中游刃有余，甚至比真正投入学习的学生更容易取得好成绩。这种表面成功背后隐藏的危机是，当面对复杂问题时，他们可能会因为缺乏扎实的知识根基而陷入困境。因此，这种学习动机的异化现象值得警惕，它反映了当前教育评价体系中过分的优绩主义倾向所带来的负面影响。
二是学习策略与学生发展。浅层学习和策略型学习停留于低阶的“知道”学习境界，只能促进大学生的片面发展。只有深层学习才能达到高阶的“体道”学习境界，真正促进大学生的全面发展。
浅层学习和策略型学习对学生的全面发展产生不利影响。一方面，导致大学生创造力衰退。浅层学习和策略型学习培养出的学生思维僵化，只能在既定框架内循规蹈矩，面对新问题、新挑战束手无策。他们精于应试技巧，却丧失了创新勇气。其既无法建构新的思维范式，也难以突破传统的行为模式。在这种学习策略下，“他们不敢开始智力之旅，穿越生活中的未知丛林，让好奇心在智力探险和想象力的奇境中驰骋”。知识学习变成规避风险的竞赛，大学生失去探索未知的勇气，最终只能成为知识的复制者，而非思想的开拓者。另一方面，导致大学生产生厌学情绪。浅层学习和策略性学习使许多大学生陷入学而无获的困境，甚至产生厌学情绪。他们机械地背诵公式、应付考试，却不理解知识的原理和实际价值。这种应试教育使学习沦为符号游戏，学生难以获得真正的思维能力和价值观念。更可悲的是，他们把知识学习当作终点，而非起点；当作负担，而非礼物；当作任务，而非机遇。这种功利主义的学习策略，不仅削弱了教育的价值，也在无形中扼杀了年轻一代对知识的好奇心和探索精神。
深层次学习的核心价值在于它不仅传授知识，更培养学生的科学精神和理性气质。这种内在品质的塑造使学习者能超越表层信息的获取，形成可持续的认知能力。心理学研究表明，浅层学习者和深层学习者在认知风格和精神气质上存在本质差异。即使向浅层学习者系统地传授深层学习方法，他们仍会不自觉地回归到机械重复的学习模式中。这类学习者往往陷入认知惰性，习惯于通过反复阅读文本、记忆专业术语等低效的方式来掌握知识，其学习过程缺乏对知识体系的深度整合。与此相反，深层学习者展现出对知识本质的热爱和追求，在没有外部指导的情况下，他们会自发地运用概念图式、自我解释等高阶认知策略。这类学习者具有显著的认知主动性。“他们会自己去寻找基本结论，判断什么是最重要的信息；反复思考新的信息如何支撑或改变已有的观点；不断追问自己对材料理解有多透彻。”在方法论层面，他们倾向于选择促进深度理解的学习策略，如理性批判法、综合集成法和情境迁移法，这些方法会显著提升其批判性思维能力和创新思维水平。正是这种深层次的信息加工方式，使这类学习者在知识创新和问题解决领域表现出显著优势。他们更容易突破既有思维定势，走向真正的学术创新和实践创新。
三、评价维度：弥合知识学习和全面发展之间的断裂
在目标、实施、评价三要素构成的行动蓝图中，全面发展是目标，知识学习是手段，评价改革是保障。全面发展（目标）和知识学习（手段）之间的断裂源于单一的分数评价，这是教育过程异化和学生片面发展产生的根本原因。弥合知识学习和全面发展之间的断裂，离不开教育评价改革。习近平总书记明确指出：“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。”教育评价改革的核心任务是破除长期存在的“五唯”痼瘴痼疾—唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子，建立多元化的新型评价体系。教育要破除“用分数给学生贴标签的做法”，立“德智体美劳全面发展的育人要求”。这种转型不仅关乎评价方式的革新，更是教育价值观的重塑，旨在摒弃应试教育带来的异化和片面发展，培养德智体美劳全面发展的建设者和接班人。
（一）微观层面：学业评价改革
在教育综合改革的背景下，微观层面的学业评价改革显得尤为重要。传统的学业评价体系存在明显的弊端，亟需从试题设计、评价标准、评价方式等方面进行系统性变革。具体而言，要改革相对固化的试题形式，增强试题的开放性，这是打破应试教育异化的关键一步。这种改革将有效减少死记硬背和机械刷题现象，促使教育回归立德树人的本质。大学生的评价尤其应突破唯分数论和唯绩点论，要将批判性思维能力、解决问题能力和创新能力纳入核心评价维度，引导学生树立正确的学习价值观。
浅层次学习和策略型学习大行其道有深刻的教育和社会根源。第一，学业评价导向的偏差。当考试过于强调记忆和模仿，如采用大量的填空题和选择题，或要求论文写作必须依样画葫芦时，这种评价方式自然会诱导学生采取策略性学习。第二，大学教学普遍缺乏“留白”艺术。大学生过重的学分要求和过满的课程安排，使其疲于应付各类任务，没有时间进行深度思考和深层学习。第三，社会功利主义导向。功利倾向推动人们去追求肤浅的东西，鼓励大学生将虚荣和外部认可置于对知识的深层次理解之上。实际上，过分强调分数和学分绩点会扭曲大学生的学习动机。心理学研究表明，外在驱动往往会扼杀大学生的内在动机，这种外驱力不仅不可持久，还会抑制大学生的求知欲，特别是当大学生感到自己被外部评价所操控时。相反，当大学生能够掌控自己的学习过程时，深层次学习才更可能发生。因为只有在探索自己认为重要、有趣的问题时，学习者才不会感到受制于人。应该说，教师主导的传统课堂结构恰恰助长了浅层次学习。
（二）中观层面：核心素养评价改革
在中观层面，核心素养评价改革是当前高等教育评价改革的重要突破口。在这一改革层面，关键是要突破传统狭隘的学科素养评价模式，建立超越学科专业壁垒的综合素质评价框架。建立这种新型评价体系应当实现三大转变。第一，从单纯的知识评价转向更注重能力的评价，积极开发类似“国际学生评估项目”这种侧重于考察学生实际应用能力的创新型评价工具。第二，改变单一的终结性评价方式，引入过程性评价和增值性评价，通过动态跟踪和数据分析，真实反映大学生在知识学习和能力发展过程中的成长轨迹。第三，在评价内容上实现由关键能力评价向人文素养评价跃进。传统的核心素养评价局限于两种基本能力的评价，即学习能力的评价和解决问题能力的评价。新的核心素养评价不仅要重视关键能力评价，还要关注更高层次人文素养的评价，即学生的同情心和正义感。这种多维度的评价改革不仅能更全面地衡量学生的综合素质，更能引导大学教育回归育人本质，为培养德才兼备的创新型人才提供制度保障。
多维核心素养评价框架有利于促进大学生开展深层学习。事实上，那些具有高度好奇心和创造力的卓越大学生的共同特点是能超越分数的束缚。正如一位优秀学生所言：“我根本不在意分数，除非分数能反映我的思维能力。我只会因为好奇心、兴趣和着迷而感动，不会为了考试中得高分而感动。”这种学习态度的形成源于对更深层次学习驱动力的挖掘。当学生开始关注自身大脑潜力的开发、让好奇心成为学习动力时，这种内在的追求就会超越分数和虚荣的局限。卓越大学生的成功之道是：让学习的纯粹快乐、创造性发展的兴趣以及对社会的深切关怀成为持续的学习动力。最高的知识学习境界乃是将为社会正义而奋斗的价值观转化为学习动力。在这种境界中，大学生培养了对公平正义的强烈关注、对理想世界的憧憬，以及成为更好自我的追求。正是这种对世界永不停息的好奇心和对人类命运的深切关怀，构成了他们最持久、最强大的学习驱动力。
（三）宏观层面：建立五育并举的评价体系
宏观层面的五育并举评价体系的构建，其核心要义在于从国家教育治理现代化的战略高度，将党的教育方针转化为系统性的制度安排，为中观层面的机构实践与微观层面的教学活动提供根本遵循。教育评价事关教育发展方向，唯有通过顶层设计破除唯分数、唯升学的异化倾向，才能真正实现德智体美劳全面发展的育人目标。
一是改革学校评价。学校评价改革坚持破立并举，要改变重智育轻德育、重分数轻素质等片面的办学行为，建立“立德树人落实机制”。当前的学校评价是科研导向的评价体系，“不发表就出局”的单一评价标准导致大学德育工作被边缘化，立德树人根本任务难以落实。为此，大学必须从根本上转变评价理念，将以立德树人的实际成效作为衡量学校一切工作的根本标准。具体而言，大学可考虑构建“思政引领力指数”等新型评价工具，通过量化指标引导高校重视思想政治教育。
二是改革教师评价。教师评价改革要遏制重科研轻教学、重教书轻育人等现象，确立“教书育人”使命。当前，大学在评价教师时普遍存在“重科研轻教学、重发表轻育人”等不良倾向，这种导向不仅影响教学质量，也不利于学生的全面发展。具体而言，教师评价改革应从以下几个维度展开。第一，坚持把师德师风作为评价教师的第一标准，实行师德失范一票否决制。第二，突出教育教学实绩，将课堂教学质量、课程建设成果、教学改革成效等纳入评价体系。第三，强化一线学生工作要求，将教师参与学生思政工作、学业指导、就业帮扶等情况作为重要考核内容。
三是改革学生评价。首先，学生评价必须坚持多元综合评价原则，特别是在高考改革中大力推进综合素养评价改革，以此倒逼基础教育阶段学校注重学生德智体美劳全面发展。其次，要建立健全评价结果运用机制，将学生全面素养评价结果与升学、就业等关键环节挂钩。最后，要系统构建包括过程性评价、德育评价、体育评价、美育评价和劳动教育评价在内的完整体系，切实树立科学的人才培养观念，推动学生评价从单一维度向全面发展转变。
（本文参考文献略）
初审：胡天扬
复审：孙振东
终审：蒋立松
