摘 要：农村学校办学实践受国家与地方社区的双重制约，只有既依靠国家又植根社区才能真正办好人民满意的教育。农村学校植根社区办学是农村学校为了自身高质量发展，通过整合、利用社区资源，构建学校与社区双向赋能、深度融合的教育生态的一种办学模式。农村学校植根社区办学主要体现在农村学校对社区财物、教师、课程三种资源的开发利用方面。新中国成立后，农村学校植根社区办学的样态经历了集体生活下学校自发融入社区、集资办学下学校自觉融入社区、教育财政上移后学校悬浮于社区、新时代学校重新融入社区机遇期四个阶段。从“融入”到“悬浮”植根样态的转变呈现出农村学校办学逐渐脱离社区，从地方依赖转向国家保障的内在逻辑，具体成因包括教育供给国家化降低了农村学校对社区的财物资源依赖，教师外来化弱化了农村学校与社区的紧密联系，教育改革城镇化削弱了农村学校课程乡土性根基三个方面。未来农村学校植根社区办学应着眼于主体参与，构建校社协同育人“教联体”；教师本土化培养，筑牢校社联结的人才基石；课程在地化实践，打通学校与社区间的知识桥梁等方面。

关键词：农村学校；农村社区；植根；协同育人

农村学校办学实践受国家与地方社区的双重制约，只有既依靠国家又植根社区才能真正办好人民满意的教育。在国家化维度，农村学校通过政治领导、财政投入、师资配置和标准化课程等，实现教育的各项社会功能；在地方性维度，农村学校通过主动整合乡土资源，将其转化为育人资源，实现与社区生态的在地化适配。然而，随着国家在农村教育发展中承担越来越多的责任，地方社区却在参与学校发展的重新定位中迷失方向，成为促进农村学校发展的“游离者”。21世纪后，割裂与社区联系的农村学校正面临“悬浮化”困境：财物资源失去了社区供给这一“源头活水”；教师因缺乏社区归属感，与社区互动纽带松动；课程因过度照搬城市教育而脱离农村实际。2012年后，一系列新理念的提出和新政策的出台，为破解农村学校与社区联系的“悬浮化”困境提供了新机遇。在此背景下，重新激活农村教育的“地方性基因”，成为破解农村学校发展“国家—地方”张力的重要命题。这不仅是落实“家校社”协同育人政策的具体实践，更是教育强国战略背景下补齐农村教育发展短板的现实回应。

一、农村学校植根社区办学的分析框架

农村学校植根社区办学，是指农村学校为了自身高质量发展，通过整合、利用社区资源，构建学校与社区双向赋能、深度融合的教育生态的一种办学模式。这里的社区是农村学校所能服务和辐射到的地理和经济社会空间，可能是一个村落，也可能是多个村落，甚至是一个乡镇或者更大范围。从学校视角出发，“植根社区”最根本的内在驱动，即在于满足其自身发展的特定资源需求。社区作为外部的、潜在的资源宝库，能够有效填补学校自身难以获取或难以充分满足的资源缺口。因此，农村学校在“植根社区”过程中的核心资源需求维度，就成为农村学校植根社区办学的分析维度。

学校作为一个教育组织系统，其有效运转并实现高质量发展，最基本、最核心的资源要素需求有三种：财物资源，包括经费、场地、设施、设备等物质基础，直接决定办学的基本物质条件和现代化程度；教师资源，主要是具备相应资质与能力的教育工作者，其数量、质量、稳定性及专业发展，深刻影响教育教学活动的实施效能；课程资源，是知识、文化、经验的载体，构成教育的主要内容。这三类资源共同构成学校教育发展的支撑结构，财物资源是基础保障，教师资源是核心主体，课程资源是内容载体，决定着学校功能的发挥和教育质量的高低。农村学校在其他资源获取渠道，如政府投入受限或不足时，向社区寻求这三种核心要素的支持成为其“植根”的内在动因。因此，以此三维度构建分析框架，能够系统解析农村学校植根社区办学的历史与现实。

首先，学校财物资源是支撑教育活动的实体性要素，社区对学校的财物支持，如资金捐赠、设施共建共享、场地提供等，直接赋能学校硬实力。其次，教师资源在财物资源基础上构建“人”的关系网络。教师群体与社区的关联度决定教育理念的在地转化效率，是植根可持续性的关键变量。当教师与社区形成“强关系网络”时，其更能将抽象教育目标转化为适应当地需求的教学实践。第三，植根社区办学要求课程内容不能脱离乡土实际和生活经验。课程通过对地方性知识的转化，构建起“国家课标框架下的乡土基因表达”。农村学校课程在地化转译能力越强，越能建立起学生认知世界与本地社会经验的桥梁。以上三个维度既独立于农村学校植根社区办学的不同层面，又通过协同效应共同支撑农村学校植根社区办学目标的实现。本研究后续的历史嬗变梳理与未来路径重构，将紧密围绕这三个维度展开。

二、农村学校植根社区办学的历史嬗变

历史阶段的划分需要有明确的内在逻辑和外显的标志性事件。农村学校植根社区办学历史阶段的划分以不同时期“国家—社区”在农村教育供给中的角色关系与权力结构的变迁为内在逻辑，以国家教育财政责任、基层社会治理模式等的变化及其共同形塑的学校办学样态为具体依据。按照上述思路，分别以1949年新中国成立、1983年人民公社制度废除、2001年“以县为主”义务教育管理体制的确立、2012年党的十八大后中国特色社会主义进入新时代为标志性事件，将新中国成立后农村学校植根社区办学的历史划分为四个阶段。第一个阶段大体属于集体化办学为主的时期，第二个阶段属于以乡镇为主的低层级财政主体办学时期，第三个阶段是以县为主的较高层级财政主体办学时期，第四个阶段是农村义务教育经费投入问题基本解决后的内涵发展期。新中国成立后，国家预算内教育经费严重不足，1950年至1980年的31年中，国家预算中教育事业经费总额为1002.5亿元，只占同时期国家预算总支出的5.93%左右。国家不得不通过集体办学，如人民公社“政社合一”的体制，将办学责任转移给农村社区，自然而然地形成了学校自发融入社区的办学状态。随着人民公社解体与“分级办学”体制确立，国家财政责任下放至乡镇政府，在财力有限与制度性保障不足的压力下，基层政府与社区共同办学的局面形成。2001年，“以县为主”体制与“撤点并校”政策相继实施，国家把经费投入责任和布局决策权全面上收到县，农村社区在教育供给体系中逐渐退出。2012年党的十八大后，农村义务教育财政投入体制已相对完善，经费问题基本得到解决，教育发展重心转向内涵提升。随着一系列新理念的提出和新政策的实施，农村学校“悬浮”发展困境的解决迎来历史新机遇，农村学校“再融入”社区成为可能。

（一）集体生活下学校自发融入社区的时代（1949-1982年）

新中国成立初期，在高度集中的计划经济体制背景下，受限于国家财力薄弱的现实，农村教育形成中央集权与地方分权相结合的管理模式。《政务院关于统一管理1950年度财政收支的决定》中规定，“乡村小学的经费，可由县人民政府随国家公粮征收地方附加公粮解决。”政府财力薄弱的现实迫使国家推行基础教育管理权下放，形成“统一领导、分级负责、条块结合”的农村教育管理体制。这一管理体制在基层的运作，与人民公社“政社合一”的治理结构高度契合，也为后续“两条腿走路”的办学方针埋下伏笔。在集体化浪潮中，农村社会经历土地改革、合作化到人民公社的结构性嬗变。村庄作为农民生产生活的共同体，通过工分制、集体劳动和户籍制度强化了人与人之间的联结纽带。学校作为村庄的有机组成部分，其运行过程天然融入乡土社会，故而在办学过程中自然而然地保留了乡土性，与农村社区深入互动与融合。

首先，财物资源供给形成“国家—集体”二元互动供给模式。尽管国家通过财政拨款承担部分经费，但农村校舍修建、设备添置等仍依赖集体筹资。1959年，财政部、教育部《关于人民公社社办中、小学经费补助的规定》提出，“公社可以从公益金中抽取一定比例用来发展中、小学教育事业”。在这一制度安排下，农村社区普遍通过提取公益金等方式筹集教育经费，并广泛动员社员投工献料以降低学校建设成本。校舍修建、桌椅添置及体育设备购置等项目大多由村集体负责落实；民办教师和护校人员的工资由生产队以工分形式支付，形成“半农半教”的乡土师资模式。

其次，教师身份兼具文化精英与社区成员双重属性。无论公办教师，还是民办教师，他们大多是本村或附近村庄有一定文化基础的村民。尤其在20世纪七十年代，占农村小学教师队伍主体的民办教师，多由生产大队选拔有知识的当地青年担任，其薪资和福利由村集体统一发放。教师生于农村，居于农村，教于农村，是农村社会的文化精英，既拥有高于其他农村成员的文化资本，又通晓本地民俗风情，与村民有着紧密的亲缘、地缘关系。这种地缘亲缘化的师资构成，使教师成为扫盲教育的推动者，文化活动的组织者，农业生产劳动的带领者。例如，20世纪六七十年代，农村学校普遍成立文艺宣传队，通过快板、秧歌等形式参与农村活动，实现了教育功能与社会需求的深度融合。

最后，教育教学与本土文化自发融合。1958年，《中共中央、国务院关于教育工作的指示》明确提出“教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动结合”的方针，并强调“教授课程必须贯彻执行理论与实际联系的原则”，为农村学校课程与本土实践相结合提供了指导方向。1963年，《全日制小学暂行工作条例（草案）》进一步要求“农村全日制小学根据当地农事季节，将部分时间改放农忙假”，从制度上确立了课程与生产实际相结合的合法性。在此政策框架下，农村学校课程与教学普遍呈现出立足乡土、服务生产的鲜明取向。例如，一些地区语文教学在国家统一课程中注重融入地方性知识，短篇民谣、农谚和毛笔书法等成为补充国家统编教材的常见内容；算术教学侧重实际应用，教师广泛结合生产场景，补充田亩测量、产量估算等计算内容；在高级小学阶段，普遍开设自然、农业常识等科目，并将算盘等符合农村实际的计算工具纳入日常教学，体现了“学以致用”的政策导向。此外，手工泥塑、民间剪纸和地方鼓乐等具有地域文化特色的教学活动在各地广泛开展，师生通过打腰鼓、政策宣传等形式参与社会服务，反映了教育与社会实践相结合的时代特征。

（二）集资办学下学校自觉融入社区的时代（1983-2000年）

1983年后，人民公社逐步解体，农村社会结构发生深刻变化。一方面，市场化浪潮冲击着传统集体经济；另一方面，基础教育实行“分级管理”，教育投入责任下沉至乡镇甚至村一级。在此双重背景下，农村学校办学面临较大的资源难题。为了维系和发展本村教育，村民在传统社会网络的凝聚下，积极响应“分级管理”体制，通过集资为学校发展提供资源。与此同时，学校作为村庄的文化中心，在办学过程中延续了集体化时期的乡土联结传统，自觉融入社区土壤之中。

首先，财物资源供给变为“乡财主导、村户共担”的筹集模式。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》实行基础教育由地方负责、分级管理的原则，标志着农村教育财政责任从人民公社时期的集体统筹转向乡镇为主体的基层负担。同年，《义务教育法》规定，发展义务教育所需经费主要通过各级财政拨款、征收教育费附加以及社会捐资助学等途径加以筹措。与此相配套，1986年，国务院发布《关于征收教育费附加的暂行规定》，明确农村教育费附加应用于改善中小学教学设施和办学条件。1987年，国家教育委员会、财政部《关于农村基础教育管理体制改革若干问题的意见》进一步强调，“扩大乡一级管理农村学校的职责权限”，同时要发挥“村组织在解决学校危房、改善办学条件、筹措民办教师的工资、管好学校财产等方面的作用。”校舍新建、危房改造、课桌购置等刚性支出，通过征收农村教育费附加、学杂费以及村民集资等多渠道来筹集，显示出农村教育投入深度依赖社区经济系统。

其次，在地化师资强化了农村学校与社区间的纽带作用。在人民公社解体后的市场化转型期，国家大力推行中等师范教育政策，为农村定向输送了大批本土教师。这一时期，无论是国家分配的中师生，还是民办教师或代课教师，大多来自学校所在乡镇及周边地区。这种“本乡人教本乡娃”的师生结构，使教师天然具备社区关系网络与地方知识储备的优势，能够在育人、劝学、调节纠纷等行动中更好发挥主导作用。更重要的是，以本土教师为纽带的校社交往，使得学校与社区构建起亲密的互动关系，形成“教育反哺—社区支持”的互惠结构。一方面，因为亲缘地缘关系，教师尽职尽责教好学生，同时利用文化人优势为社区提供力所能及的服务；另一方面，社区也通过对教师的非正式支持作为回应，例如在春节等传统节日组织慰问、协助解决生活中的实际困难等。这就在国家工资和福利待遇之外，形成了一种基于地缘与情感认同的社区支持网络。

最后，政策驱动与课程改革共同推进乡土教育在地化实践。在政策层面，1987年，国家教委在浙江建德召开全国乡土教材工作会议，此后极大地鼓舞了各地乡土教材的编写热情，成为新中国成立后乡土教材发展的第二波高潮。到1990年，据不完全统计，全国各地编写的乡土教材达2000多种，涌现出多样化的乡土教材。在课程改革层面，国家将乡土教育定位为“义务教育阶段的教育任务”并作为县（市）级地方课程。依托这一制度安排，各地农村学校将当地最具特色的农业生态与红色历史资源等转化为鲜活的教育内容，通过学科渗透和实践活动，使课程深深融入社区土壤与文化血脉。1984年，教育部规定，农村小学应根据当地农事季节，用一部分假期和劳动课时间放农忙假；加强农村常用杂字和应用文的教学；在数学教学中，四、五年级单独开设珠算课程，适当补充计量、统计、记账方面的知识；自然、音乐、美术、劳动课等也要融入符合农村实际的课程内容。这一系列政策构建了乡土教育实施的制度框架，促使农村学校通过学科渗透与实践教学相结合的方式，将地方性知识系统融入国家课程体系，实现了课程内容与社区文化的有机衔接。

（三）教育财政上移后学校悬浮于社区的时代（2001-2011年）

进入21世纪，我国对义务教育管理体制进行了改革，国家在教育供给当中承担了越来越多的责任。与此同时，农村地区开始实施以“撤点并校”为主的义务教育布局调整政策，核心目标是通过优化资源配置提升教育质量。这些变化导致农村学校数量急剧减少，学校的服务范围越来越大，与社区的资源、人员、文化联系越来越弱，逐步形成校社间“财物脱钩—主体疏离—文化断裂”的三重悬浮状态。

首先，财物资源对村庄的依赖大大降低。2001年，国务院《关于基础教育改革与发展的决定》确立了义务教育“以县为主”的管理体制，标志着农村教育投入从“人民教育人民办”的国家和社会共担模式转向政府主导的财政保障模式。2005年，《国务院关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》构建了中央与地方“分项目、按比例”的经费分担机制，“两免一补”经费、公用经费、校舍维修改造经费、教师工资等全面纳入公共财政保障范围。与20世纪八九十年代依赖村集体筹资的办学模式不同，此阶段除校舍继续使用村庄集体土地外，教育经费投入基本脱离村庄经济系统。

其次，师资配置呈现外源性疏离特征。进入21世纪，随着国家层面“民转公”政策的完成和“清退代课”政策的实施，民办教师问题得到基本解决，代课教师的比例也大幅降低。2003年，国家加快推进农村中小学人事制度改革，全面推行教师聘任制，中小学教师公开招聘“凡进必考”制度开始形成。这标志着传统基于地域的师资补充模式退出历史舞台。这一制度变革深刻重塑了农村教师的地域来源与居住模式。农村学校师资来源逐步打破“本乡本县”的地域范围，跨区域招聘成为常态，新聘教师中外县籍教师越来越多。伴随城镇化进程的推进，教师居住地逐步向城镇转移，“候鸟型”工作模式日益普遍。虽然公开招聘政策提升了教师正规化和专业化水平，却也割裂了教师与村庄的血缘、地缘纽带，教师对村落的情感归依、文化认同遇到挑战，成为社区关系网络中的“陌生人”，教师与社区关系越来越疏离。

最后，课程实践存在离土性问题。2001年教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》虽明确提出要“增强课程对地方、学校及学生的适应性”，但在教育高度追求标准化的整体趋势下，农村的本土文化和实际需求仍被普遍忽视。农村教育标准化本质上表现为一种城市中心主义的普遍叙事。在现代化进程加速的背景下，城市中心主义统摄和改造着乡村社会。农村学校“去乡土化”的课程体系使得农村学校的文化传承功能被削弱。正如有学者提到，“远离乡村生活的城市主流文化往往被作为教育教学的主要内容，教科书中内容的筛选、形式的编排以及语言的表达方式和习惯立足于工业文明的精细化和符号化，却未能顾及到乡村孩子的生长环境和身心发展特点。”学校围墙的物理封闭与制度规训叠加，阻断儿童与村庄的文化联结。传统农具认知、节气民俗等本土知识被抽象的学科知识所取代。儿童游戏从“跳房子”“捉迷藏”等嵌入乡土空间的活动，转向手游、短视频等虚拟娱乐，形成身体经验与地方记忆的双重消解。

（四）新时代学校重新融入社区机遇期（2012年至今）

党的十八大后，中国特色社会主义进入新时代，国家发展新理念新政策的提出，为农村学校走出“悬浮化”办学困境，推动校社关系从“离土”走向“再归乡”提供了可能。国家通过理念引领和制度设计，引导农村学校重新植根社区，构建“家校社”协同育人新格局，实现农村学校的高质量发展。

从理念方面来看，党的十八大以来，习近平总书记多次提出，努力办好人民满意的教育。2017年，党的十九大正式提出实施乡村振兴战略，强调“推动城乡义务教育一体化发展，高度重视农村义务教育”，农村教育被赋予服务乡村振兴的重要使命。2018年全国教育大会上，习近平总书记深刻回顾了党的十八大以来我国教育事业发展取得的显著成就，系统总结了推进我国教育改革发展的“九个坚持”，其中包括坚持扎根中国大地办教育。2022年，党的二十大报告强调，坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平。在乡村振兴战略下，不管是办好人民满意的教育，还是坚持扎根中国大地办教育，或是建设高质量教育体系，都对农村学校植根社区办学，促进内涵发展，实现教育质量提升提出了新要求。

从政策方面来看，文件新要求为农村学校“再融入”社区奠定了基础。首先，农村学校无序撤并得到遏制。2012年，《国务院办公厅关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》明确提出，“坚决制止盲目撤并农村义务教育学校。”“农村义务教育学校要保障学生就近上学的需要。”这一政策及时遏制了“撤点并校”的过度推行，为农村学校更多保留存续提供了政策依据，成为学校“再归乡”的基本前提。其次，在师资配置方面，本土化培养得到进一步深化。在延续2007年“公费师范生”政策基础上，国家实施了更加精准的培育措施。2020年教育部等部门推出“优师计划”，专门面向中西部欠发达农村地区培养本土化教师；2021年，《中华人民共和国乡村振兴促进法》明确规定“加大乡村教师培养力度，采取公费师范教育等方式吸引高等学校毕业生到乡村任教”，从法律层面保障了乡村教师队伍建设。最后，课程教学的在地化取向得到强化。2022年，教育部新修订的《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》在改革重点中提出，要“加强课程内容组织形式与学生经验、现实生活、社会实践的联系”，“强化课程与生产劳动、社会实践的结合”。同年，教育部等十三部门《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》要求“用好社会育人资源”，“推进社会资源开放共享”，为利用乡村资源更好办学提供了制度保障。在一系列政策推动下，农村学校办学呈现出重新融入社区的新趋势。各地开始积极探索将地方特色文化、农业生产知识和传统手工艺等融入课程体系；通过开展研学实践、劳动教育等活动，加强课程与农村社区的联系；通过建设乡村少年宫、开放体育文化设施等举措，使学校成为社区公共文化服务中心。

总体而言，新中国成立后，农村学校植根社区办学经历了从“融入”到“悬浮”的历程后，党的十八大后又呈现出“再融入”的鲜明转向。这种“再归乡”进程并非简单的向传统回归，而是在国家理念引领和政策赋能下，借力多方协同凝聚育人合力，通过资源整合盘活校社各自优势，从而构建一种更具生命力、更可持续的学校办学新形态，为农村教育优质均衡发展提供坚实支撑。

三、农村学校办学从融入到悬浮于社区的成因分析

国家发展新理念新政策的提出，为农村学校走出“悬浮化”办学困境提供了机遇和要求。但要把机遇转变为现实，还需要对农村学校脱离社区办学的成因进行分析，从而为农村学校办学“再归乡”提供有价值的参考。农村学校植根社区办学的样态从“融入”到“悬浮”的转变，呈现出农村学校办学逐渐脱离社区，从地方依赖转向国家保障的内在逻辑。这一转变的成因包括以下几个方面。

（一）教育供给国家化降低了农村学校对社区的财物资源依赖

新中国成立后，农村通过建立互助组、初级社、高级社以及“三级所有、队为基础”的人民公社体制，将农民集中组织起来。农民在经济上和社会上高度依附于人民公社。村集体内部公共事业建设，包括教育事业，主要依靠村内筹资筹劳，充分调动村民参与积极性来开展。依托人民公社集体化资源，农村学校办学构建起“国家—集体”资源共担模式。村社组织以土地划拨、工分计酬等方式承担校舍建设与师资供给等办学任务，使学校办学资源与农村社区深度融合。

人民公社解体后，农村学校办学资源失去公社支持，政府财力又有限，难以完全满足农村教育需求。在“县办高中，乡办初中，村办小学”的农村基础教育管理体制下，村集体积极承担起供给农村学校办学资源的责任。由于农民深知教育是改变命运的关键，加之农村地区人情社会以及血缘、姻亲等社会关系网络的影响，集资办学成为解决农村学校经费问题的重要途径。村组织为农村学校提供必要的物力资源，以改善办学条件，支持教育事业发展。例如村组织利用集体资源，帮助解决校舍修缮等问题。一些经济条件好，村干部重视教育的村庄，还会给予民办教师一定的工资补贴。

2001年，农村义务教育实行“以县为主”的管理体制，由过去的乡级政府和当地农民集资办学，改为主要由县级政府举办和管理农村义务教育。县级人民政府对农村义务教育负有主要责任，省、地（市）、乡等地方各级人民政府承担相应责任，中央政府给予必要的支持。这一改革虽然确立了义务教育主要由政府来办的体制，但依然保留了学杂费。2006年后，国家取消了农业税，并转而为农村提供规模扩大、类型多样的资源，之前主要依靠村庄内生力量供给的、维系农民生产生活秩序的公共品，在很短时期内变成了由国家资源来供给。国家资源下乡，使之前乡村社会内部筹资与建设公共品的机制作用弱化，甚至不再起作用。农村义务教育这一公共产品的供给也顺应了这一趋势。2005年底，国家出台农村义务教育经费保障新机制，取消了学杂费，逐步将农村义务教育全面纳入公共财政保障范围。在个体化浪潮的冲击下，村民日益关注私人生活领域，其参与社区公共事物的意愿显著降低，致使农村学校与社区关系进一步疏离。

（二）教师外来化弱化了农村学校与社区的紧密联系

教师既是学校教育的执行者，承担教书育人的使命；又是学校与社区关系的沟通者，发挥农村学校与社区关系的纽带作用。新中国成立后，随着教育事业的快速发展，城市教育对正规师资的需求优先得到满足。农村地区因为正规师资严重缺乏，不得不大量招收民办教师进行应对。这些民办教师大多从本地村庄选拔有一定知识的人员担任，他们熟悉乡村生活，热爱乡土气息，了解乡村孩子，与乡村文化密切地融为一体。他们拥有“农民—教师”的双重身份，教学活动自然融入社区的生产生活网络，天然成为连接国家意志与乡土传统的“文化摆渡人”。

20世纪八九十年代，中等师范教育因为短平快的就业优势，吸引了众多农民子弟报考，中师生规模逐渐增大，在本地招生与就业分配制度的作用下，中师毕业从教的教师多为本土本乡人口，成为农村小学师资补充的主要来源。同时，面对农村小学庞大的师资需求，师资缺口巨大，民办教师和代课教师依然占有很高的比例。这些教师居住空间与村庄紧密相连，日常活动涉及教学、农耕、村务等多方面，社会关系网与当地社会很紧密。作为乡土文化持有者，他们既能将国家课程用本土化的方式讲授，又能把社区知识融入教学活动，促进普遍知识与地方经验的有机结合；教师也能依托自身的文化资本，扮演乡贤角色，积极投身国家政策宣传和村庄治理等公共事物之中。代课教师和民办教师类似，也来自于本土本乡，在学校与社区之间同样能够很好起到联结纽带的作用。

进入21世纪，国家采用公开招聘与专项项目并存的方式补充农村小学教师，本县以外的教师比例不断上升。随着城镇化速度的加快，越来越多的教师迁移到县城居住，形成“早出晚归”的通勤模式，教师居住地和学校的空间距离越来越远。教师来源和居住地的变化，导致农村教师与社区的天然联系变弱，互动减少。教师的日常工作往往局限于校园之内，很少主动与学生家长沟通，与农村社会的联系更是寥寥无几。由于对当地儿童的生活经验不太了解，使得教师在课堂上教授的科学文化知识与学生所熟悉的农村生活之间出现了割裂。

（三）教育改革城镇化削弱了农村学校课程乡土性根基

新中国成立后，国家逐步推行统一课程与教材，但农村学校课程依然保持着鲜明的乡土特色，最突出的特征就是教育与生产生活紧密结合。学校并没有走单纯学习科学文化知识的路线，国家提倡中小学学生要参加生产劳动，在一些农村地区设置生产知识课，有效衔接农村学校与学生实际生活。进入人民公社时期，农村中小学还加强了珠算教学，开设了农业常识等课程。农村丰富的自然资源，如广阔的田野、无尽的山川、多彩的植被、丰富的物种、宽阔的生存生活空间，及农村社区的民风民俗、乡土历史、民间文化等，都成为农村学校课程资源的宝库。即使教材中出现了脱离农村生产生活的内容，本土教师仍能凭借对乡土文化的深刻理解，巧妙地将其与农村日常生活联系起来，实现普遍性知识与地方性经验的有效衔接。

改革开放后，随着经济的快速发展，城市化进程加快，但农村教育领域的改革并没有同步走向城市化。20世纪八九十年代，国家依然强调农村教育要为农村发展服务，农村课程设置依然深深扎根乡土，农村迎来乡土教材建设热潮。乡土教材内容涵盖本土自然、历史、文化等，农村学校教学实践与村庄生活紧密结合。通过勤工俭学等活动，学校组织学生参与各种农业劳动实践，使学生能够更好地了解农村的生产生活方式，增强他们对农村生活的适应能力，培养他们艰苦奋斗、自强不息的精神品质。此外，学校设置麦假、秋假等农忙假期，让学生在参与农事活动的同时，了解农事生产的季节性和重要性。

世纪之交，随着城市化进程持续推进，不管是空间、功能还是课程方面，农村教育发展的“离农”取向越来越明显。单从课程方面来看，农村学校的城市化倾向，催生出部分游离于城市与乡村之间的学校课程。这些课程未能立足乡村社会的基本形态，忽视地方课程资源，难以满足乡村学生的特殊需求，使乡村学校课程逐渐走向凋敝。在这种背景下，农村学校在教育教学实践中，逐渐失去了对乡土文化的重视，教学方法和评价体系也更加倾向于城市标准，农村教育的特色和优势未能得到充分体现。尽管国家出台了一系列政策支持农村教育发展，但在教育向城化的大背景下，农村学校课程的乡土性根基仍受到较大冲击。很难想象，与乡村学生认知结构与心智意识格格不入的知识设计如何在学生的生命中真正扎根，他们如何在一次次与城市孩子的竞争中胜出。他们中的大多数既无法融入传统乡土社会，又难以进入现代城市社会，最终沦为漂浮无根的存在。

四、农村学校植根社区办学的未来路径

顺应新时代农村学校植根社区办学的新机遇、新要求，在充分剖析历史上农村学校脱离社区办学的成因基础上，结合当前的政策基础，未来可以从主体参与、教师本土化培养、课程在地化实践三个方面重构农村学校植根社区办学的新路径。

（一）主体参与：构建校社协同育人“教联体”

长期以来，农村社区通过直接提供经费、用地、校舍等财物资源参与学校办学，办学既是国家事业同时也是社区的事业，财物资源成为联结学校和社区的主要纽带。世纪之交，随着义务教育管理和投入制度改革，农村学校办学主要成为县级及以上政府的事业，社区参与学校办学的财物资源这一主渠道消失，新的参与渠道又没有及时建立，这在很大程度上造成了学校与社区的疏离。未来，可借鉴国外的一些成功做法，建立家校

社共同参与的教育治理体系，找到社区参与学校办学的新路径，重新让农村学校办学成为国家和社区的共同事业。2022年，教育部等十三部门发布的《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》为解决这一问题提供了政策指导，即以育人为共同目标，明确学校家庭社会协同育人责任，构建学校家庭社会协同育人新格局。2024年，教育部等十七部门联合印发的《家校社协同育人“教联体”工作方案》更是为社区参与学校办学提供了具体指导，通过建立家校社协同育人“教联体”，确保政府统筹、部门协作、学校主导、家庭尽责、社会参与的协同育人工作机制更加完善。

首先，构建学校多元协同决策机制。建立“校—社”融合发展的定期协商平台，如“校社联席会议制度”，成员需涵盖所有相关利益主体，包括教育部门人员、学校党政领导、骨干教师、村委会代表、乡贤、家长及学生代表等。平台承担沟通、议事、管理与评价等职能，定期协商学校发展规划及大型活动安排等事宜。联席会议需要制定明确的章程和议事规则，确保各主体都有参与的机会，社区成员参与既是权利，更是义务。例如，在规划农耕劳动实践基地时，可邀请经验丰富的老农参与选址与课程内容设计，让社区智慧直接注入教育场景。

其次，深化农村社区参与学校育人全过程改革。建立健全学校开放日、家长接待日等制度，保持学校与家庭的常态化密切联系。邀请社区代表入校观摩课堂教学活动，提供改进性建议，从而打破校园与社区之间的物理、心理围墙。激活本土人才教育价值，组建“社区辅导员”队伍，邀请非遗传承人、能工巧匠、返乡技术能手、退休教师、老党员等通过专题讲座或实践课，将地方性知识带入课堂。在学校评价体系中，适度吸纳社区反馈意见，如学生社会实践表现的评语，形成教育合力。

最后，推动校社双向服务功能制度化。学校场地资源可在优先保障教学的前提下，有组织开放体育馆、图书馆、操场等场地，供村民开展健身、文化活动，以此增强其与社区的联系。探索建立“课后服务社区化”模式，将部分课后托管服务与农村文化站、图书室、社区活动室等资源结合，引入农村社区志愿者参与机制，减轻学校负担。推动学校成为农村公共文化服务的枢纽站，支持其在农闲季节组织放映电影、举办主题科普展或“新农人技能培训”等活动，让校园真正融入社区生活，成为乡土的精神文化高地。

（二）教师本土化培养：筑牢校社联结的人才基石

教师队伍的外来化更容易造成农村教师向城性流失和工作的“悬浮”状态。本土教师凭借对本土文化的天然熟悉感和亲近感，在促进校社互动方面具有独特的优势。要培养出真正“下得去、留得住、教得好、有发展”的乡村教师队伍，需要从招生、培养、待遇、发展等多方面完善师范生本土化培养及相关政策。

在招生阶段，精准识别具有乡村教育情怀和发展潜力的生源。在报名资格方面，限定招生对象范围。与外来生源相比，本地生源在乡土认同感和责任感方面更强，适应性和稳定性更有优势。因此，招生方案可明确规定报考者要具有本县户籍，如果定向点是乡镇及以下，还可以规定生源户籍须来自本乡镇。在招录程序方面，引入面试环节。考生的最终成绩按权重分为笔试成绩（主要考查基础知识与素养）和面试成绩（主要考查教育潜能和从教意愿）。高校依据笔试和面试总成绩，进行综合考量并择优录取，摒弃以往单一依赖分数的选拔方式。省级教育考试部门、教育行政部门及相关高校各司其职做好招生录取工作，真正把乐教、善教的农村教师选拔出来。

在师范生培养阶段，强化学生乡土情怀和在地化教育能力的培养。在师范教育课程体系中，融入乡土文化、地方历史、民俗风情、农村儿童身心特质等内容，如开设“乡土中国与农村教育”“农村教育改革专题”等课程，引导学生深入了解乡情、教情，增加其对农村教育的理解和认同，进而激发他们扎根农村教育的情怀。同时，通过案例教学与实地考察等方式，如开展“驻村驻校体验营”活动，让学生亲身体验农村教育的真实状况，进而唤起他们对农村教育事业的热爱之情和身为教育者的责任感。此外，还可邀请农村优秀教师走进课堂，分享他们的教学经验和心路历程，树立农村教育的榜样，激励师范生坚定扎根农村的理想信念。

最后，构建教师留乡发展的长效机制。认真落实教育部等六部门《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，切实提高农村教师待遇。借鉴教师交流轮岗政策激励保障机制的一些做法，在绩效工资总量之外，增设“艰苦岗位津贴”和“乡土服务贡献奖”，并随服务年限梯次递增。打通教师职业成长双通道，包括学术通道（骨干教师—学科带头人—名师）与管理通道（优秀班主任—年级组长—副校长—校长），特别注重对在植根社区办学方面作出显著贡献者给予破格晋升机会。推动构建校社融合的教师荣誉机制，如每年由乡镇党委和政府、村两委、学校、家长、学生五方共同评选“社区教育功勋教师”“最美乡村教师”等，在公共媒体、村务公开栏等展示获奖教师照片与事迹，增强教师在社区的归属感与价值感。

（三）课程在地化实践：打通学校与社区间的知识桥梁

农村学生的生活经验是弥合国家课程与地方知识鸿沟的支点。因此，在地化课程通过“国家课程本土化—校本课程创生—社区基地共建”的三级递进路径，让学生扎根家乡土壤，增长实践能力，滋养乡土情怀。

首先，推动国家课程的本土化落地。学校需深度理解国家课程标准的核心素养要求，鼓励教师创造性整合乡土资源，在具身性中进行课程目标、内容、实施、评价的在地化重构。例如，在科学课探究“生态系统”时，可组织学生详细考察当地某一河段或典型农田生态群落，绘制生物链图谱并探讨环境变迁影响。在语文和道德与法治课中，带领学生记录村落口述历史、挖掘红色文化故事、研究乡村治理典型案例等，在理解社区中获得人文熏陶。

其次，着力开发乡土特色校本课程。挖掘当地自然风貌、区域经济、优势科技、特色文化以及革命文物、遗址、纪念场馆等方面资源的育人价值，并建立健全教师、社会专业人士以及家长等多方参与的校本课程开发机制。聚焦农村生活场景，开发综合实践课程，可聚焦以下几类课程展开。农耕文化探究类，如“二十四节气与本地农事”“特色作物种植技术与市场探析”“传统农具改良创想”等；乡土工艺传承类，如系统学习编织、剪纸、地方戏曲或地方特色美食制作工艺，邀请传承人深度参与设计实践学习；社区建设参与类，如开展“家乡河流水质监测与环保倡议”“古建筑（或特色民居）保护宣传方案设计”“为村镇美化建言献策”等微型服务学习项目。

最后，校社携手共建“无围墙”的动态实践基地。一方面，强化校社资源间的相互联系和各种资源的共享，为学校利用社区自然资源、生产资源、文化资源提供政策支持。另一方面，由学校与村委会共同制定基地使用公约及安全管理细则，确保开放有序、风险可控。在此基础上，为学生设置“小讲解员”“社区小记者”“农田小观察员”等志愿者岗位，赋予其参与社区公共事务的权利感与责任。同时，建立学生在地学习成果展示与反馈机制。如在村文化广场进行实践成果展演、向村委会递交调研建议书、在社区橱窗定期举办活动图片展，让学习成果接受社区真实评价，激发学生主人翁意识。

五、结语

本研究通过历史分析，系统梳理了农村学校植根社区办学从“融入”到“悬浮”的转变历程。这一转变源于国家主导的对教育资源的集中化配置模式逐渐替代了传统依赖地方社区资源的模式，由此形成农村教育发展中的“社区”缺位问题。这种转变虽然显著提升了农村教育资源供给的稳定性，提高了农村教育办学质量，但在客观上也割裂了农村学校与社区之间长期形成的各种资源纽带，降低了农村学校对社区的依赖，不利于家校社协同育人机制的形成。进入中国特色社会主义新时代，国家致力于乡村振兴建设与教育优质均衡发展，这为农村学校办学的“再归乡”提供了重要的政策机遇。未来需要抓住这一机遇，进一步消除农村学校发展的“国家—地方”张力，在坚持国家办学的前提下，探索“国家保障”与“乡土资源”相融合的制度创新路径。这一目标的实现并非一蹴而就，需要各地在国家政策的指导下，对多元主体协同育人形式、本土化教师培养模式、在地化课程开发路径等进行因地制宜地探索，从而为构建学校植根社区办学的农村教育新生态提供系统性支持。

（本文参考文献略）

From “Detachment from the Soil” to “Returning to the Community”: The Evolution and Reconstruction of Community-Rooted Rural Education since the Founding of the PRC

Yangweian Chenke

Abstract: Community-rooted rural education is a school-running model where rural schools integrate and utilize community resources to build an educational ecosystem of two-way empowerment and in-depth integration between schools and communities for their own high-quality development. This pattern of schoolrunning is mainly reflected in rural schools’ development and utilization of three types of community resources: financial and material resources, teachers, and curricula. Since the founding of the People’s Republic of China(1949), the patterns of rural schools rooted in communities have gone through four stages: schools spontaneously integrating into communities under collective life, schools consciously integrating into communities under joint fund-raising for school operation, schools being detached from communities after the upward shift of educational finance, and schools re-integrating into communities in the new era. The transformation of the patterns from “integration” to “detachment” presents the internal logic that rural school operation has gradually become detached from communities, shifting from local dependence to state guarantee. The specific causes include three aspects: the nationalization of education supply has reduced rural schools’ dependence on community financial and material resources; the externalization of teachers has weakened the close connection between rural schools and communities; and the urbanization-oriented education reform has undermined the local foundation of rural school curricula. In the future, regarding rural schools rooted in communities, efforts should focus on the following aspects: emphasizing stakeholder participation to build a “teaching consortium” for school-community collaborative education, strengthening the localized training of teachers to lay a solid talent foundation for connecting schools and communities, and promoting the localized practice of curricula to bridge the knowledge gap between schools and communities.

Key words: rural school; rural community; rootedness; school-community collaborative education

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松