摘 要：教育是具有经济内涵的，教育经济学也是客观存在的，有必要从教育的经济性研究教育问题。文章从宏观、中观、微观三个层面切入，对教育投入、教育产出、教育效率、教育效益、教育需求与人才供给等几个方面进行分析，基于不同的教育主体所面对的教育经济学问题，深入阐述了教育的经济属性。之后，从教育经济学的角度，讨论了政府、社会、学校、用人单位、家庭和学生等各教育主体的责任，以推动我国教育事业的发展。

关键词：教育经济学；教育；教育投入；教育产出

本人并非教育工作者，二十多年来，由于工作需要，参与了一些与教育有关问题的讨论，也发表过自己的一些看法。主要涉及工程教育领域，但从未接触到教育经济学。近来由于研究讨论中的一些问题涉及经济领域，拜读了几本教育经济学的专著，颇受启发，萌生了自己的一些想法，遂整理了一下，以求教于学界。

一、教育经济学是客观存在的

在改革开放过程中，曾经有过对教育是否是产业或是否要教育产业化的争议，当时主流的明确意见认为，教育不属于以营利为目的的行为。因此教育产业化是不对的，此后就很少有人再提及此事。也可能就是这番争议影响了对教育经济学的关注，当然，这也只是个人猜想。

教育是什么？教育是一种社会行为，社会上有一部分人从事教育工作，同时有更多的人是教育的对象，还有一些人从事教育管理、研究、提供条件等工作，因此教育是全社会中相当比例的人从事的活动，从整体来讲教育是一项事业，是一个行业，是和其他行业，如工业、农业、医疗、服务业一样的行业。

教育业不以营利为目的，这句话相对正确，但也不尽然。从两方面看，一是有少量教育活动，如部分私人办的教育机构以及仍然相当活跃的课外辅助教育活动，是以营利为目的的；二是教育要有效果，而效果虽然不以近在眼前的财富获取为表现形式，但从社会整体来讲，教育必然要有相应的长期存在的产出，换言之，教育产出应该是，也必然是社会发展、经济增长的重要源头。

由此可见，教育是有经济内涵的，因而教育经济学是客观存在的。对教育的研究除了研究教育活动各环节的实践性外，对其经济性的研究也必不可少。在国家统计中，教育属于服务业大类，与其他产业同样需要计算其价值。

二、产教异同分析

教育事业与物质生产不同，简而言之，物质生产旨在造物，而教育则可定义为“造”人。两者有着根本区别：造物是一次性的，造出即定型，投入使用后除了磨损老化外不会再生长进步，而且在使用中会逐渐老化消亡；而人则不同，从离开母体后，即不断成长进步，包括生理上和心理上的发展，除在物质上吸收营养保证健康以外，更重要的是精神上、知识能力上的发展，这也是人之存在的意义所在。所以，与造物相比，人的生产过程不是一次性的，而是长久的、持续的，即使成人后体格虽已基本定型，但体能仍可持续增长，而智能则可以终生成长。学校教育是人在德智体成长初期的一个集中培养的阶段，是为其今后终生成长打基础的极其重要的阶段，关系到人类成长、发展的根本。

虽然造物与造人有根本区别，但研究分析教育经济问题，仍可参照产业经济，同时考虑其相同点和不同点。从行业整体来讲，要考虑投入和产出；从行业质量来讲，要考虑效率和效益；而从行业与社会的关系来看，则要考虑需求和供给。研究教育经济，纵向上可以分为宏观（全社会）、中观（各地域、教育机构、用人机构）和微观（个人、家庭）三个层次；横向上则是上文提到的投入和产出、效率和效益、需求和供给。总体上可以概括成表1（表1略）。

分析可以从横向和纵向两个方向进行，下文以横向作为研究的起点，对纵向上的各个层次进行分析。

三、教育投入分析

投入主要用货币形式来表示。宏观层面包括全社会的投入总量，主要是政府投入量，可分为中央政府投入量与各级地方政府的投入量。世纪之交国内曾对政府预算支出中教育经费占比有过一段讨论，教育界引用国外数字，认为应达到全国国内生产总值（GDP）的4%，财政部门则认为中国经济尚未达到这个水平。之后，随着国家经济的发展，政府接受了4%这个比例，近些年来也一直维持在这个水平。至于政府资金的分配，包括地区间的差别和学校分等之间的差别，那就是另一个问题了。

在中观层面上，地方政府的投入根据当地财政收入而参差不齐，至于提供一些需当地解决的条件，如土地、基建、各种其他保障等，亦可换算成资金计入。学校本身也有不同渠道的收入，如捐赠以及一些运营结余等。计算学校的投入，更主要的是人员投入，学校要用薪酬换取教职员工的劳动成果（包括教学、科研和管理方面的成果）。来自企业和研究机构的投入有很大差异。有的企业与学校合作紧密，为学生提供实际操作环境，与学校共同负责学生的实践教育，这类投入在工科教育中起到的作用不可替代，不容低估，也应纳入成本计算的范围。

在微观层面上，学生家庭要负担正常的学费支出，包括学生所需的装备、书籍和学校生活所需的其他支出。此外还有一些特殊的花销，即课外学习的支出，包括各种培训班、补习班等，其中一些与学校所学课程有关，有一些则是技艺性的文艺方面的培训，如掌握某种乐器之类，如果该生将来准备以文艺为职业，当然无可厚非，但多数学生并无此种意愿，也未展露这方面的天赋，只是盲目认为，具有一些乐器演奏等技能可能有利于今后高考和中考加分，增加被学校录取的机会。

微观上更重要但往往被忽视的一点是学生本人的付出。如果与物质生产做一个不一定恰当的比较，学生相当于原材料，通过学校培养成为合格的“产品”，但学生是人，有主观能动性的人。学生在学习中的付出不可能像原材料一样被动地接受生产制造。不同的学生虽然有很多共性，但无论是智力或体力都有明显差异，尤其在学习的主观能动性上差别更大，并可随外在环境的变化而变化。因此学生个人的投入并非常量，而是一个很大的变量，这个变量随其个人的成长而不同，也随学校和社会、家庭环境的差异和变化而变化。这可能是整个教育中最大的可变因素。此外，达到最低劳动年龄以上的学生，由于上学而放弃了就业，也就放弃了可能获得的劳动收入，这在国外普遍被纳入学生个人对教育的投入。但在中国目前还没有这方面的意识，更不说具体地分析和考量了。

四、教育产出分析

从产出层面来看，宏观上国家、全社会获得了具有不同层次学识和能力的劳动力，他们是社会成长发展的人力基础，是劳动力的主要来源（毕竟随着社会发展，未受过教育就参加工作的人比例越来越少）。现代国家多数都实施义务教育制，用法律来保证每个孩子都能受到一定年限的基础教育，因此区别主要在于非义务教育。非义务教育又分为两类，一类是职业教育，一类是普通教育，两者区别在于职业教育与社会现有产业体系关联紧密，学生学业内容中实操性科目更多，毕业后就业方向很明确，就业后上手较快，体现教育成果更直接，但工作性质变动有较大难度，需要经过再学习、再实训。当然，实操性工作也要有一个长短不等的适应期。

无论是职业教育还是普通教育，宏观上皆有两个问题，一是教育和专业分类与社会需求是否相符合，教学内容是否适用、够用，比例是否合理，毕业学生对这些内容的掌握程度是否合格和优良；二是学生在学期间是否在德智体等各方面都得到相应的成长，潜力发挥得如何。弄清这两个问题，首先要对问题有较深刻的认识，然后提供相应的制度和政策保障。对社会和行业需求要有切实认真地调查研究，有科学合理的统计和计量。不言而喻，做到这些，需要教育界和社会紧密联系、互相了解、密切配合。

中观上，每个学校都要对自身所长和社会需求有切实的了解和掌握。学校，尤其是实科专业，不能办成世外桃源，必须深入社会，重中之重是接触与自己专业有关的用人单位，了解其具体需求并建立紧密联系，形成共同育人的合作关系。用人单位同样要与相关学校密切合作，不仅要为培养学生的实操能力提供实践条件，还必须明确自己的需求，争取对教育内容和方式有较具体的了解，并提出自己的意见，为校方改进工作提供建议，在双方深入合作上取得共识；对招聘新人要有与岗位对应的素质要求和保障制度，用人岗位应直接参与招聘，不能局限于人事部门的书面条款和表格，更不能只看学校的排名档次；在待遇方面要有科学设计，既要考虑当前的用人需要，也要兼顾人才的未来发展，认识到这样做才能真正符合行业企业发展的长远利益。

微观上，学生个人应对自身的兴趣爱好和发展途径有较冷静的分析和较客观的了解，对工作还是继续升学做认真深入的比较。只要符合个人实情和社会真实需要，两者皆可成功。切忌受社会上各种消极因素和不良舆论的影响。躺平更不是出路，而是对个人成长的残害。

实体产业的产品是否符合市场需要，是由生产单位负责的，如果产品不符合标准，销售不出去，生产企业就要承担后果，甚至破产倒闭。但对教育来讲则不然，一方面是没有具体的统一标准，教育行政部门只有一个大概的框框，认定一个学校有没有办某个专业的条件和资格，一旦认定，其他的就是学校本身的事了，而真正培养出来的人是否符合社会需要，学校除了考试成绩以外，不可能有统一的标准。另一方面，找工作是毕业学生自己的事，能否找到是学生自己的事，找的工作满意不满意，更是学生自己的感受，学校没有，也不可能有法定的责任，因此，教育产出能否呈现、以什么方式呈现，就是个无法确定的问题，因为教育作为生产单位对产品（学生）能否满足需求，两者之间是脱节的——教育中最大的不确定性即在于此。

投入和产出是否对应是个大问题，但由于部门分割，各行其是，没有人对两者进行综合分析，因此，难以形成合理的整体应对方案，这也与后面的供给和需求问题直接相关。

五、教育效率分析

效率和效益是教育本身及其与社会关联在具体运行中的经济问题，前者是系统内部运作问题，后者是与社会的外部联系问题。

教育的效率最直观的就是师生比和教职员比，但两者都难以从数量上判断优劣，尤其是师生比。有两种情况：一种是越是富裕的国家，教育发达的国家，师生比越低（即平均一个老师对应的学生数越少），并且各国会随着经济发展的过程不断降低师生比，因此不能简单地用师生比来直接衡量教育的效率；另一方面，一位教师若能在既定的师生比下，让所教的每个学生都能学到应有的知识（和能力），这就是最好的结果。当然，有些天赋好或特别努力的学生，学到的内容会更多一些，但这里强调的是整个班级的群体成效。因此如果与物质生产部门来比较，物质生产部门的效率是产品质量，是一个定数，达标即合格，就批量生产而言，某个具体产品的质量超过标准值并没有什么实际意义，但固定时间内合格产品的数量则是衡量生产效率的标准。对于教育产品来说，大体上数量是个定数（在一定时期内一个班的学生数），而学生的学习质量则是衡量效率的要素，只要合乎最低（及格）以上水平，则多多益善，关键是水平如何衡量，一般以考试成绩为标准，但需全面衡量，也要考虑平时作业的成绩，考虑学生在德育和体育方面的发展水平。

至于微观层面的效率，反而比较直观，同样学一门课，有的学生花较少时间就能融会贯通，有的花很长时间却弄不明白，效率高低明显可见。还有一种是努力不够，因此成绩不好，包括出工不出力、出力不出活，这也是效率低的一个重要原因。个人学习效率的高低固然与天赋有直接关联，但后天的环境，包括家庭、学校（包括课堂、宿舍氛围等），教师的教学方式方法等都有很大关系。个人的努力在一定程度上也与正确的德育有关。针对个人效率的高低，西方国家的学校多采用学分制来解决。在一定意义上，学分制可以理解为一种允许提前考试的制度，尤其是在高等教育中，学生如果提前把一门课学完了，可以申请提前考试，通过了就将学分记录在案，因此少数学习好的学生可能三年甚至不到三年就学完了四年的学习内容，可以提前毕业，中国的高等教育体系也设有“学分制”，但课程和专业的选择余地很小，更不可能因为修满学分就提前毕业，效率云云，当然也就无从体现。

六、教育效益分析

效益在经济学中是和效率不同的另一个概念。效率是衡量产品生产过程的，而效益则是衡量产品是否符合市场需求，能体现价值创造的。在教育中，效益指的是学生毕业后能否顺利升入高一级的学校或找到合适的工作岗位并取得相应的报酬。这就与学生所学专业及其内容是否符合社会需求有关。例如改革开放初期，由于国内之前把管理学作为资本主义的腐朽意识形态来批判，导致管理人才一度极其缺乏，改革开放后，各地高校纷纷设置管理专业，效益也很好。然而，凡事皆有其度。借用上例，由于管理学成为热门，很多学校盲目设置，导致数年后人才过剩，就业困难。这也是无视社会需求，造成教育效益退化的一个负面例证。

七、人才供需分析

需求与供给则是从另一个层面来分析教育和人才市场之间的关系。教育是提供人才的主要源头，但所提供的人才是否符合市场需求是首先要考虑的问题。在计划经济时代，一切按政府计划进行，学校招多少人，毕业后到哪里去，这些都是计划好的，至于用人单位是否需要这么多人，是否需要这方面的人，做计划的官员是不可能具体弄清楚的。改革开放后搞市场经济，问题就来了，用人单位有用人的自主权，每年需要招多少人是不可能一成不变的，用人单位招聘员工要根据市场动态、本身的产品、业务需求来确定，很难有长远安排，各个产业发展、产品发展皆参差不齐，加之新技术发展带来的行业、产业新旧交替，不可预计的因素很多。在这种情况下，学校如何确定招生人数就是个大问题。

如何确定社会需求，是经济学中的一个重要难题，中国经济多年来从发展供给着手，强调供给侧结构性改革，努力提高供给量，但对需求方面则没有科学全面的分析，过分强调投资建设事业，在满足发展需要的同时也搞了一些华而不实的“工程”。随着社会发展、经济水平的提高，对逐步提高人民群众收入在财富中的比重没有给予充分的重视。地方政府竞争排名上位之风盛行，直接插手产业、企业行为过多，以至于产品量增加过多过快，而需求则远跟不上，造成相当一部分企业恶性竞争，内耗严重，产品质量下降，收益率、利润率上不去，不少企业不得不亏损经营。这种情况在人才培养领域也有所表现。义务教育尽快在全国普及，提升国民的基本素质，这是完全正确的。但后续教育，特别是高等教育，究竟应该如何发展，实际上心中无数。只强调尽快提高毛入学率，盲目效仿西方国家从精英到大众、再到普及阶段的发展路线，并人为地加速此过程，对于人才需求并没有进行科学的分析和预测。现在社会上流传的一些所谓需求数字，其来源都甚为可疑。不用说具体学科、专业需求，就是对职业教育和普通教育之间如何摆正位置都一直摇摆不定，在这种情况下，社会舆论就形成了无视需求和供给之间的合理比例，盲目追求层次上的高学历和专业领域的新兴学科现象。

在这种大环境下，出现了两次自上而下的大扩招，即在完全没有需求预测的背景下盲目扩大供给。宏观上的失衡导致中观上的无所适从，各学校只能跟着扩招，反正学校对毕业生就业没有法定责任，扩招正好让学校能扩大办学规模和相应基建等等。与此同时，由于各用人单位的具体负责招聘工作的人事部门中很多人对人才特征及其与岗位的匹配性缺乏科学理解和实际体会，所以出现了不少罔顾岗位实际需要、认为被招聘者学位层次越高越好的怪异现象。

微观上，由于学生的就业机会被相应的更高学历者替代，也迫使不少学生和家长盲目追求更高学历。不仅岗位所需求的毕业生的就职机会被高学位者所替代，还催生了一种奇特现象，即所谓“推迟就业”——并非岗位真正需要更高学位，而是让学生在学校里多待一段时间，以缓解眼前的就业困境，但真正的矛盾并未得到解决，无非是推迟到几年后，届时又有新的毕业生进入就业市场，久而久之，就会导致积重难返。

推迟就业的政策，也为部分青年选择在家躺平提供了借口。

供需平衡是通过市场交易完成的，但是人才市场与物质商品市场有很大的区别。首先，从来源上看，商品交换大多是现货交易，也有一部分预订期货；但人才市场表面上是即期交易，但实际上人才培养有数年的周期。因此对人才市场的需求预测要有前瞻性，教育主管部门要大致预计几年后市场需要多少与职业相关的专业人才。至于这些人才需求如何分配到上千所专业各异的学校才算合理，就只能由各个学校自己来分析判断了。虽然单个学校由于校情各异，对其毕业生出路的影响也有强弱之别，但是弄清各校的就业预案和相关要素的总和就是一个大问题。如何对不同学校进行科学有效的引导，非常值得研究。其次，商品市场的交易，除零售外，都是单位对单位的交易，双方处于平等的地位。而人才市场上，则是个人对单位，双方从一开始就处于不对等的地位，至于原本造就学生的主体——学校是不在场的，说得明白一些，学生能否就业，学校是没有法定责任的，当然就业情况好不好会影响学校的声誉，但对即期的毕业生就业，学校无须负责，所以就业市场很难做到双方对等。再次，商品交换对商品的性能、规格是清楚的，不能弄虚作假，但人才市场上个人的学识、能力，尤其是品行很难一目了然，即使有了考试的成绩、学校的评语，对招聘者来说也不足为据，加之招聘者的求才之诚、知人之明，求职者的外表、口才和其他背景等因素的影响，招聘质量的不确定性也就可想而知。

教育与人才之间是相对独立的关系，所谓教育需求，就是满足受教育者提高自己学识水平和劳动能力（包括体能和智能）的要求，因此学校与学生之间也会构成供需关系，其最直观的体现就是高考和中考；而最终，则是广大毕业生与社会各用人单位的需求之间的供需关系。在这两层供需关系中，学生都是以个体对组织（学校和企业）的身份出现，都处于弱势地位，只能被动地接受各种规定。一个残酷的现实是，这种理解割裂了教育与人才之间的联系，造成育人与用人部门互相推诿甚至互相责难的局面。

人才与物质商品另一个重大的本质区别，在于人是活的，有主观能动性和发展的可变性。学生毕业后，在工作、劳动和生活中，其智力和体力水平仍在不断演进，演进的成效既来自实际工作的锻炼和自我努力，也与在校期间学到的知识与能力有直接的关联，因此既不能一考定终身，也不能一入职场就定终身。难以界定和判断的是，在人才进步的原因和动力中，在校教育究竟占到多大的比重。因此对教育效果的评估中有一条，即学生毕业数年（一般为4-5年）后的表现，这是正确而必要的。虽然有了这一条，但实际评价时却仍然很难，因为中国的学校对毕业生的追踪工作极其薄弱，做得好的也就是收集记录一下毕业之初的去向，至于其发展变化，最多是追寻杰出校友的踪迹罢了。

可见，从供给和需求角度来研究教育的确有很大难度。包括主体的确定和相互关系的认定，学校、学生、用人单位之间各自角色的认定和关系的理清，皆亟待解决。至于层次的划分也是模糊的，至少中观和微观层次之间就很难界定。

八、几点建议

综上所述，从教育经济学角度研究分析政府、社会、学校、用人单位、家庭和学生皆应各自认清自己的责任，做好自己的工作，使中国成为经济繁荣、教育发达、人才济济、各尽其能的现代化国家。

政府首先要提供教育的基本条件——资金。从国民收入分配中划定合理比例的教育资金，为教育事业提供物质基础，并在各类学校中合理分配。对教育机构不要机械地划分等级，学生毕业成绩好的学校，其基本条件是学生基础好，要辩证地分析认识。其次，政府要花大力量对人才需求作出比较准确的预测，从数量上、类别上、学科专业上提出基本符合预测的要求，以引导各地各学校有总体的了解。对传统产业、新兴产业和未来产业要区分不同情况、不同条件进行相对准确的估计。再次，对一些制度上的问题要及时发现并纠正，学习国外经验时要弄清其实质和实施条件，不要机械搬抄，例如最近反映较多的“非升即走”等。社会上的不良倾向，如高价补习班、课内不讲课后补习等，以及一些错误舆论引导，导致教育成本不断高涨，家长的经济负担和学生的时间精力负担不断加重，是造成人口出生率下降、少子化现象的重要原因，也是影响学生正常体能和智力发展的重要原因，这种情况必须大力扭转和制止。

盲目追求高等教育的毛入学率，随意扩大本科以上学位的比重，致使学用之间错位，凡此种种，均无助于提高教育事业的供需平衡，应该进行科学、求实的分析论证，而不是把年轻人困在校内的时间越长越好。各种社会组织要在政府指导下，发挥应有的作用，真正了解和反映下情，发现和提出问题，尽力补缺止漏。各种行业协会要对本行业人才情况做实实在在的调查，协助政府、学校做好人才需求的调研。在学校与用人单位之间起到桥梁沟通作用。

各企事业用人单位要大力加强人事工作，对各类人才的特征、成长规律有较深的了解，使人才学真正成为一门科学。要密切与相应学校联系沟通，详尽介绍本单位、本行业的用人需求，对学校的相关教学内容提出意见和建议。要积极参与学校教学内容和方法的讨论，提出自己的看法。有条件的企业要吸收学生到本单位来实习，参与实际生产甚至新产品研发，与学校共担培养责任。学生到企业实习，锻炼了实践能力，也能得到相应的劳动收入；企业则由此增补了劳动力，对学生个体也有了实际接触和了解，为选聘人才打好了基础。一举数得，何乐而不为？

学校是教育的主阵地、主战场，理应把教学工作放在首位。虽然高校还有研究（包括技术、工程和科学研究）、社会服务等功能，但对绝大部分高校来说，教学应该放在主导地位。教育的本质是通过教和学来促进学生的成长——提高其学识和能力，养成其优良品德。目前学校的主要问题是，偏重知识教育，忽略能力培养，特别是缺乏思维能力的培养。我国教育（包括中学和大学）一直未设逻辑课，不知道是认为没必要，还是因为缺教学资源（包括缺师资）。至于实际动手能力培养，多数学校缺乏模拟现代产业生产实践的条件，现在产业、企业面貌日新月异，学校很难跟上。另一方面，实科专业（尤其是工科）教师大多是从学校到学校，缺乏职业实践经验，从企业招聘专职或兼职教师又受到种种限制，难以持久。校企合作培养人才虽有若干学校做过试点，但由于观念、利益不合而大都中断或流于形式。倒是一些职业院校，由于不端架子，与企业合作培养反而成效较好。以上这些问题，希望都能得到妥善解决。

学生作为教育的对象，属于需求方，但毕业后又要投入劳动工作岗位，属于供给方。这种双重身份使得对学生地位、作用的分析陷入一个两难之境。正因如此，只要把问题分析清楚，就可能会豁然开朗。关键是学生本人尚未真正走入社会，需要有人指点。如何认识和应对，本身就应是教育内容之一，应该是尽早明确，使学生变被动为主动，从知识的被动接受者，转化为积累知识、培养能力、提升品德修养的自主学习者，无论接受哪个层次或类型的高等教育，无论对专业还是职业的选择，都应有基于自身兴趣和能力的主见。至于家长，则应在提供基本经济来源和物质条件的前提下，更多地与子女沟通，理解和尊重本人想法，平等讨论，理性决策；对社会上流行的说法和做法，应明辨是非，独立判断，择善而从。

总之，学生身份的变化，供需关系的转换，是一个复杂的问题，也是分析教育-人才链的关键所在，必须从教育经济学的角度认真加以研究。

当前要做的工作，首先是要弄清楚全国对各类人才的需求，并与国家人口总量变化相对应来研究教育的布局，尽可能使之相互契合。当然这个任务很艰巨，难度很大，但如果不做，任其自然，则会陷入盲目，既影响社会经济发展，又影响社会稳定，不利于国家现代化任务的完成。

要大力加强人事工作管理和人才学的研究。建立一支从研究到各层次实施的人事工作队伍，逐步建立科学合理的人才结构，实现人尽其才，才尽其用。

要建立教育和人事两个系统之间的无缝沟通和密切合作。从全国整体和各专业领域与相应地区、单位、行业组织之间建立对口联系。人事系统应实际掌握各行各业各层次从业人员的实际规模和分工情况，教育系统应掌握各类学科专业的实际培养人数，学校尤其是高校和职校应掌握历届毕业生的去向（包括转岗和晋升情况）。学校无需对学生就业承担法定责任，这一点无法改变，也无可厚非，但掌握并在合理范围内向社会提供毕业生信息，这是学校的基本工作之一，是至少应做之事。

人才的职称制度要完善，要做到全面覆盖，包括大量的非公有制单位，需要建立各类职称人员的协会性组织，弄清队伍情况，并代表各类职称人员的权益和承担其职业操守的维护。

对学校的评价内容和方式应有改变，除极少数学校外，要以学业绩的主要标准。学校要从知识能力（包括体能和智能）和道德品质（包括伦理道德和职业道德）方面培养学生。要因材施教，要允许学业优秀、提前完成学习任务的学生提前结束学业，对学习有困难的学生要给予重点关注和帮助。学校要研究教学理论和方法，不断提高教学质量，对教师队伍应提供机会接触生产实践，提高学识和能力水平。

学校应有自主招生权，应主动与用人单位沟通，探索联合培养人才的各种不同方式，为学生和教师提供接触实践的机会，完善培养内容，提高培养效率。

要逐步探索中考、高考的改革方案，为适应社会变化提前做准备。

希望我国各界皆能共同深入研究教育经济学，为建设我国人才培育事业、实现国家现代化提供高质量的人才资源。

（本文参考文献略）

初审：黄华强

复审：孙振东

终审：蒋立松