摘 要：作为一种教育方法的问答法兴起于春秋战国时期而由先秦诸子首倡，其重要意义在于使教育在突破阶层限制后具有了前所未有的开放性，并摆脱政治权力的控制而彰显自由气息。问答法容纳了思考与质疑而使个体真正在场。先秦诸子以“君子如向”为原则对问答法进行伦理匡正，问答之道呈现出独特的历史演进脉络。问答之道包涵学生的“善问”与教师的“善答”两个有机组成部分。学生应成为“善问者”，“善问”以问求明致行为根本指向，“善问者”的发问类型多样，或先易后难、循序渐进，或因机发问、以问引答，或设追反问，不拘一格。与此相契，教师应成为“善答”者，作为“善答”者的教师视应答为一种真正的挑战，并以适切化的应答来守护师生间的信任关系，遵循生成性原则以达成引导的目的。
关键词：先秦诸子；问答之道；善问；善答；教育方法
问答是一种谈话形式，而谈话能力是人的一种自然能力。《说文解字》称“直言曰言，论难曰语”，揭示出“言”“语”有别：“言”为自言，而“语”为对答。苏联著名文艺理论家、批评家巴赫金说：“单一的声音，什么也结束不了，什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件。”对于教育活动而言尤当如此。教育不是教师的独白，而是一门师生对话与交流的艺术，既当有“言”，更应有“语”，问答则是师生之间展开对话交流的基本方式，师生通过问答展开对话交流，从而催生出种种复杂而深刻的学习体验。真实而有意义的问答赋予教育永不枯竭的活力，显现并维护教育的人文性、开放性及共生性等可贵品质。
但问题是，如伽达默尔所言，当代社会生活中日益增长着一种人类行为的独白化趋势。在《无谈话能力》一文中伽达默尔称，教育式谈话事实上往往存在着将倾听行为转变为提问和反问等主动行为的重重困难，因而教师在“独白式结构”中存在着普遍性的“讲台危险”：“一切教书的人都认为他必须讲话并能够讲话，而他越是能够前后一贯、有联系地讲话，他就越以为他在传播他的学说。这就是我们大家都知道的讲台危险。”之所以出现“讲台危险”，原因在于教师因缺少“讲话能力”而出现“一种无法消除的谈话困难”，因而无法“把听众倾听的行为转向提问和反问的主动行为”。
在中国教育历史发展流变中，以问答形式展开教育对话始于先秦诸子。以孔、孟、庄、荀等人为代表的先秦诸子在各自的教育实践中，开拓性地将问答法作为一种重要的教育方式并对其加以广泛运用，教育对话大行其道，师生问答成为常态。诸子不仅重视问答法在教育实践中的运用，同时对于问答的价值、地位以及理想的问答之道即“善问”与“善答”有着诸多开拓性的、富有新意且多元化的经典论述，书写了中国传统教育中最为迷人的篇章，成就了中国传统教育中最具生命力的典范。日本近代哲学家和辻哲郎在论及孔门师生问答时便称：“我们在阅读、玩味这类问答的时候，不仅仅只是一种逻辑上的思想运动，而是能感觉到，我们和那些孕育了这些思想的人，有了活生生的接触。
一、先秦时期问答法的兴起及其意义
问答法为何会兴起于春秋战国时期而由先秦诸子首倡？其于教育变革的意义是什么？先秦典籍中出现问答对话这一体裁始于《尚书》，在《国语》中大体成型，但其中的对话主要在王公卿大夫之间进行，讨论的主题多为具体政治问题，并由史官书写。真正的教育对话始于孔子，而后在墨子、孟子及庄子、荀子等人中有着不同的发展。与之前的政治对话不同，教育对话在作为向导的教师与一个或多个弟子之间进行，对话目的不限于阐述某种政治观点，更在于形成一种精神谱系、传播一种知识观念以发挥引导的作用；对话主题虽有时也涉及政治事务，但天地自然、人伦道德及经典文化等方面的话题也囊括其中，且由论“事”上升到论“道”，透显出诸子思维的系统性与超越性；对话也不再由史官书写，而是摆脱了等级政治的限制后具有了典型的甚至非常纯粹的教育品性。
巴赫金在论及“苏格拉底对话”这一表达体裁时称，“‘苏格拉底对话’的主人公都是些思想家。首先苏格拉底本人就是个思想家；他的交谈者也全是思想家，如他的学生们、哲人，还有普通人被他引进对话中，也被迫成了思想家”。巴赫金的这一看法虽面向苏格拉底而发，但对于兼有帝王师、弟子师与民众师等多重身份的孔子、墨子、孟子及庄子、荀子等先秦诸子来说也颇为适宜，他们大多和苏格拉底一样广泛运用对话与问答方法，同处于被雅斯贝尔斯所称作的“轴心时代”，以问答对话开启东西方思想和教育历史发展的新纪元。
与苏格拉底、柏拉图等古希腊先哲一样，先秦诸子既是思想家，也是教育家，两种身份嵌合而为一体。不过与古希腊先哲相比，先秦诸子并不以真理（或真知）的发现为思想的最终目的，而是有着更为明显的教化诉求，这使得先秦诸子及其弟子们所记录或杜撰的种种问答大都含有鲜明的教化倾向，即使是诸子之间的质疑辩难也不以是非分别为最终目的，而是落脚于不同人生趋向与教化路径的选择上。先秦诸子的教育对话主要以请益问答的形式展开，《论语》《墨子》《孟子》《庄子》《荀子》等先秦典籍给我们呈现了大量或真实或虚构的教育对话，对话者身份极其庞杂，在求学问道的主题下将分属传道者与问道者的各色人等都囊括其中：除了诸子本人和众多的弟子外，诸多历史神话人物、被冠之以“圣人”“至人”等各种名号的得道者、现实中的诸侯与士大夫、怀有一技之长的底层工匠以及从事其它不同职业的普通民众等各种类型的人物纷纷登场，甚至于在庄子极富想象力的虚构对话中，一些奇异的自然之物如骷髅及影子等也参与其中，以生动而富有深意的问答来透显人生哲理，从而开启教化之门。
先秦时期教育对话的出现及问答法的兴起与春秋战国时期因学术下移和士阶层崛起所引起的社会、学术思想及教育等方面的变革之势与自由之风密不可分。问答法的兴起植根于新兴的私学，依附于独立的士阶层并受益于学术思想的自由，但它又绝不仅仅只是一种教育形式或方法层面的变化，实质上反映出先秦诸子无论在教育观念还是教育实践层面较之于传统官学的巨大差异，带来的是教育的根本性变革，传统奴隶社会中世袭权力支配下垄断且封闭的贵族教育被新的开放且超越的自由教育所取代。作为古典自由教育的重要表征，先秦诸子对问答法的倡导对其时教育的变革有着非同寻常的意义。
首先，问答突破阶层限制而使教育具有了前所未有的开放性。在“有教无类”的原则下，通过教育对话将不同阶层的个体纳入到教育过程之中，教育的机会不再为某些人所垄断，思考的权利也不再为某些人所独享，如在《论语》中，富贵如子贡者能问“仁”问“政”，贫贱如颜回者也能问“仁”问“政”；在《庄子》中，高贵的帝王如黄帝可以向广成子问道，普通的民众如孙休也可以向扁子问道，人人皆能学具化为人人皆能问。在问答中，教育的对话性与开放性相伴而行。
其次，问答摆脱政治权力的控制而使教育彰显自由气息。列奥·施特劳斯在《什么是自由教育？》中说：教育对话往往是在“一个较高者和次于他的人们之间进行”，得道者成为问答得以展开的关键力量，用荷兰教育家格特·比斯塔的话来说，“另一些不受制于权力操控的人，需要为我们提供对我们的客观条件的描述”。在对话中，教育开始摆脱权力的影响而与真理的追寻相关。与先前制度化、模式化的官吏型教师形象截然不同，诸子以得道者身份出现，他们具有卓越德性与高超智慧，富有社会声望和个人魅力，巨大的吸引力使教育活动开始突破地域限制，“千里问道”也成为自由教育极具标识性的行为，从而使教育充满了自由的气息。
再次，问答法容纳思考与质疑而使个体真正在场。诸子之教育对话有时始于得道者（教师）有特殊用意的发问，但大多始于众多问道者（学生）的提问，而提问又是开放的、随机的、生成性的，与个体的好奇、质疑、迷惑等一系列心理感受直接关联，在思考中生发出疑惑，而应答又催生出新的思考，通过问答使问答者成为思考者。“谁想思考，谁就必须提问……因为提出问题，就是打开了意义的各种可能性，因而就让有意义的东西进入自己的意见中”。在问答中，发问者摆脱了被强制规训和统一形塑的处境，复归为具体且真实的个体。教育也开始摆脱传统官学教育中“经典”“知识”或“技艺”等因素的控制而逼近真实的“个人”，在具体之人因其思考而真正在场的意义上讲，问答因其包容自由探究和意义生成而蕴含着解放的倾向，并由此生发出“因材施教”这一经典教育原则。
二、“君子如向”与问答之道的伦理匡正
（一）对问答之道进行伦理匡正的主要指向
“君子如向”最早由荀子在《劝学篇》中明确提出。“向”同“响”，“响”为对“声”的回应，南朝梁顾野王《玉篇·音部》谓“响，应声也”。“君子如向”是指君子应是一个待问者，相应地求学者便是一个发问者，两者的关系是“答—问”关系而非“说—听”关系，“答”之于“问”的回应就如同“响”之于“声”的回应一般自然而然。“君子如向”观念的提出是以自然法则为依据而对教育中问答之道的合理性进行价值确证。与“不言之教”所散发的隐秘而混沌的教育意象不同，“君子如向”更多地彰显出一种明朗而确定的教育意
象：教育活动的展开依循着生问师答的次序展开，由于言说问答必由其人、必有所指，具体之人在言说问答特定之事，问答双方围绕问答之事进行思考与交流，因此经由言说问答而将作为具体之人的问者与答者一起纳入一个情境化的、有明确指向性的教育关系之中，问者与答者借助于对特定问题的思考与讨论而现身在场。
“声”与“响”本是一对描述自然情态关系的范畴，有声自然有响。“声”与“响”时常和“形”与“影”一起被用来形容某种不可分离的紧密关系，如《管子》称“然故下之事上也，如响之应声也；臣之事主也，如影之从形也。”（《管子·任法》）庄子批评惠施则称其“穷响以声，形与影竞走”（《庄子·天下》）。在《周易》中“响”也指以相关爻辞来回应当事者对其行事作为吉凶的询问，“是以君子将有为也，将有行也，问焉而以言，其受命也如响，无有远近幽深，遂知来物。非天下之至精，其孰能与于此？”（《周易·系辞上》）君子将有所行事作为之时，先行占卜，包含着天下至为精深道理的《易经》则以爻辞来对吉凶做出应答。不过，此种回应乃是以爻辞回应事为，是发问者以占卜方式借助特定的经典文辞（“响”或“答”）来了解并应对事为之吉凶（“声”或“问”），以期事为顺应自然变化之道理；而“君子如向”中的回应则与此迥然不同，它是以得道者的所知来回应求道者的未知，目的在于答疑解惑并进而启智培德，以期人格日趋通达完善之境界。
“响”之于“声”的回应基于一种自然机制，在特定的环境中，有何种“声”便有相应的“响”与之呼应。“君子如向”既是对这一自然机制的借鉴，又作为社会文化的范畴而对这一自然机制有着必要的超越，在借鉴与超越中对问答之道进行基本的伦理匡正，从而使问答能够满足基本的伦理诉求。伦理匡正主要指向三个方面：其一，从先后关系看，既然“君子如向”，那么君子的言说应非独白，而是回应，回应必定遵循着一定的问答逻辑，其本真的意义就在当下因“问”而“答”的情态之中。不过，与自然世界中“响”之于“声”的一过性回应不同，“君子如向”中“答”之于“问”的回应往往是过程性而非终结性的，应答催生出新的问题并进而引出新的应答，如此在问—答—问—答的往复中使讨论趋向深入；其二，从大小关系看，由于“声”有大小之不同，自然会有不同之“响”与之相呼应，同样，君子也因应着或大或小之“问”而有相应的“答”，如果以小应大或者以大应小，问答之间难免会龃龉不合。不过，“答”之于“问”的回应并不具有唯一性，由于问答之人性情、才气、识见及立场、境界等不同，因此问答必定理趣有异而千变万化，这也是问答的魅力所在；其三，从有无关系看，有“声”必有“响”，有“问”必有“答”，不过，“响”之于“声”是无立场、无态度的，遵循着因果必然规律，而“答”之于“问”却是有立场、有态度的，因应着主体的价值判断，“答”当然是一种有态度的回应，但当所问存在不合礼义或不合时宜等情形时，以“不答”作为回应反倒更能表明一种价值立场。
（二）对问答之道进行伦理匡正的历史脉络
对问答之道进行伦理匡正始于孔子。孔子是先秦时期最早充分运用问答法进行施教的教育家，被伽达默尔称为是和释迦牟尼、耶稣以及苏格拉底一起“改变了世界的谈话巨人”。基于“述而不作”的立场，孔子并不想著述立说。孔子创造性地提出了“启发诱导”“因材施教”“教学相长”及“举一反三”等一系列经典教育教学原则，这些原则无一不是因落实于孔门师弟子间问答谈话之中而显现其勃勃生机的。《论语》作为问答谈话之书，生动地再现了孔子是如何回应弟子（及他人）关于学人、为学及为政等方面的种种疑惑的，这些回应因人而异且富有深意，尤其是在层层递进的问答中往往使问者与答者共同受益。在孔子的观念中，教育在对话问答中展开，教育之道隐藏在问答谈话之中，如何言说应答也必然遵循着应有的伦理诉求：言或不言、如何言说以及言说什么，皆关涉应答之道，可言而不言固为不可，不可言而言也不明智，“可与言而不与之言，失人；不可与言而与之言，失言。知者不失人，亦不失言”（《论语·卫灵公》），而其教育实践也正是极典型地表征着“君子如向”的教育意象。
孔子之后，孟子亦重问答论辩，赵岐《孟子题辞》称其“与高弟弟子公孙丑、万章之徒疑难问答”（《孟子章句·孟子题辞》）。孟子虽基于天赋善性观念提倡存养心性、思以成圣，但对于问答之道也给予了别具一格的伦理匡正，即对于“不答之答”的强调：公都子问“滕更之在门也，若在所礼。而不答，何也？”孟子应答称，“挟贵而问，挟贤而问，挟长而问，挟有勋劳而问，挟故而问，皆所不答也。滕更有二焉”（《孟子·尽心上》），孟子批评滕更是在“挟贵”“挟贤”而问，故不作答。朱熹称“此言君子虽诲人不倦，又恶夫意之不诚者”（《孟子集注·尽心章句上》），这也体现孟子“予不屑之教诲也者，是亦教诲之而已矣”（《孟子·告子下》）的教育立场。
相较于孟子而言，庄子则以吊诡的方式对孔子的问答之道做出了更为直接且更加有趣的回应：一方面，庄子认为“不言之教”在境界上高于“问答之道”，在《德充符》的一个寓言中，王骀和孔子分别为两者的代表，庄子利用常季和孔子的问答，借孔子之口表达出对“不言之教”的企望：“夫子，圣人也，丘也直后而未往耳！丘将以为师，而况不若丘者乎！奚假鲁国，丘将引天下而与从之”（《庄子·德充符》）。这实际上是宣告在一个论辩不已、言教横行的世界里恬淡沉默的宝贵，“释夫恬淡无为而悦夫哼哼之意，哼哼已乱天下矣”（《庄子·紸箧》）；另一方面，解蔽的思想意图又注定了言说问答的必要性，富有深意的沉默固然重要，但真知也需要通过言说问答来彰显，教化也必然借助言说问答来开启，尽管此言说问答是无心而为的“道说”，故庄子又称，“大人之教，若形之于影，声之于响，有问而应之，尽其所怀，为天下配”（《庄子·在宥》）。钟泰称，“‘有问而应之，尽其所怀’，如孔子‘叩两端而竭焉’之意，非仅应者必尽其理，亦使问者得尽其情也”，在问答之道上径直将庄孔两人贯通起来而共显一理。
在对问答之道的伦理匡正上，荀子是一个关键人物，对孔、孟、庄皆有所继承与发挥。荀子明确宣称，“古之学者为己，今之学者为人。君子之学也，以美其身；小人之学也，以为禽犊。故不问而告谓之傲，问一而告二谓之囋。傲，囋，非也；君子如向矣”（《荀子·劝学》）。崔大华认为“从荀子对庄子的思想的准确的批评中可以推断，荀子对庄子的著作是熟悉的”，荀子“君子如向”的提法应是站在孔子“为己之学”的立场上接续庄子“大人之教，若形之于影，声之于响”的说法而来，要求答者遵循“君子如向”的伦理原则，“不问而告”是为“傲”，“问一而告二”则为“囋”，不论是“傲”是“囋”均违背了“君子如向”的原则。荀子又称，“未可与言而言，谓之傲；可与言而不言，谓之隐；不观气色而言，谓瞽。故君子不傲、不隐、不瞽，谨顺其身”（《荀子·劝学》），这显然也是对孔子“失人”“失言”之论（《论语·卫灵公》）与“躁”“隐”“瞽”之论（《论语·季氏》）的发挥。与庄子因循自然、强调无心之言的趋向不同，荀子更多地体现了儒家以“礼”匡正问答的立场，问答不仅要合于“理”，即符合“前”与“后”之间、“大”与“小”之间的逻辑关系，也必须合于“礼”，非礼者无问，无礼者不答，使问答无论从内容还是形式上都与“礼”保持高度一致，从而承载消除邪僻、维护道统的教化责任。可以说，正是借助于外显之“礼”，荀子对孟子“问而不答”的观念进行强化，使问答由“礼”而进于“道”：“问梏者，勿告也；告梏者，勿问也；说梏者，勿听也。有争气者，勿与辩也。故必由其道至，然后接之；非其道则避之。故礼恭，而后可与言道之方；辞顺，而后可与言道之理；色从而后可与言道之致”（《荀子·劝学》）。
与孔、孟、庄、荀等思想家在一个较为宽泛的情境中讨论问答之道不同，《学记》则将其限定在一个更为具体和明确的官学教育体系中加以讨论，先前答者的“知者”“大人”及“君子”等指称已为“师”的指称所取代，“君子如向”又具象化为“师如向”。因应中央集权化政治体制发展趋向，《学记》采用“托古”的方式建构了一个以儒学为正统、由“塾”“庠”“序”“学”等不同层级学校所组成的理想化官学教育体系。这一教育体系的宗旨在于“建国君民”和“化民成俗”，其重心在于“学”，其关键则在“教”，是故《学记》对于为师之道有着充分且精微的阐述，可视作先秦儒家为将要出现的大一统国家及其管理的教育体系所作的一份师道宣言，问答之道作为师道的重要构成不仅关涉教学伦理和教育秩序，而且与更高层面上道统尊严地位的维护和良善政治秩序的达成密切相关。
《学记》明确宣称“记问之学，不足以为人师”，为人师者绝非储藏着僵死知识而只会照本宣科的“两脚书橱”，“呻其占毕，多其讯言”。如同法国人文主义思想家米歇尔·德·蒙田所嘲讽的那样，“他们把学问作为自负与价值的基础，以记忆力代替了智力，‘躲在他人的庇荫下’（塞涅卡）除了照本宣读以外什么都不会”。为师者应能敏锐感知教学之兴废以尽长善救失之责，善于回应求学者之疑问而收启发诱导之效，是故必先能“听语”而后有“应答”，“应答”得法是为“进学之道”：“善待问者，如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声”。小叩则小鸣以发其端，即所谓“先其易者”；大叩则大鸣以“尽其声”，即所谓“后其节目”，而“尽其声”又与孔子“叩其两端而竭焉”、庄子“尽其所怀”等一脉相承，在师生问答中展示出一种追根究底且畅快淋漓的生命气象。《学记》视遵循由问而答的次第为教学之基本伦理，为师者应自觉其作为待问者的身份，只有在求学者无力提问时才勉强采取讲授的办法，所谓“力不能问，然后语之”。
三、“善问”的指向及其特征
（一）对“问”的提倡：启蒙语境中的教育诉求
先秦诸子对“问”的提倡本质上体现了启蒙语境中的教育诉求，承载着教育追求开放、自由、个性化及超越性的教育理想。诸子的教育立场并不一致，教育主张也各有侧重，但在突破世卿世禄制度下对经典知识及技艺之学的固守，提倡每一求学者养成对于天地自然、社会秩序及个体生命的理解体认上却有着一致之处，是为“君子之学”或“大人之学”。其理想人格，如老子所称“圣人”、孔子所称“君子”、墨子所称“兼士”、孟子所称“大丈夫”、庄子所称“真人”及荀子所称“大儒”等皆如此。
先秦诸子的“君子之学”或“大人之学”有着鲜明的超越取向，诸子共同开创了中国历史上创建主体性的复杂的启蒙思想运动，这也是“君子如向”中以问启学观念出现的思想背景，其非凡的意义在于，中国教育历史上首次确立了“问”这一教育要素在教育过程中的优先地位，带来教育观念及实践领域的深刻变革：教育始于求学者的发问，重视和提倡求学者的主动思考、质疑和发问，师生的问答对话成为教育的重要形式。“问”在教育过程中优先地位的取得以及对生问师答教育形式的强调，这使得教育向其本质逼近了一大步，在由“问”引发的教育活动中，教育开始自觉地朝向学习者个体内在需求，教育的开放性、个性化及共生性等特征开始显现。这既是春秋战国时代个体主体性在教育领域的觉醒，也是先秦诸子思想启蒙特征的生动写照。
“启蒙”一词最早出现于东汉应劭的《风俗通义》中：“且有强兵良谋，杂袭继踵，每辄挫衄，亦足以祛蔽启蒙矣”（《风俗通义·皇霸·六国》），意为去除遮蔽、开发蒙昧。在康德对于启蒙的经典阐述中，启蒙被看作是“人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态。不成熟状态就是不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力”，呼吁人们“要有勇气运用你自己的理智！”在运用自己的理智并经由他人的引导以摆脱非由自然状态而由“自己加之于自己的不成熟状态”这一立场上，诸子“君子如向”的观念无疑与康德的启蒙精神是契合的。在由“问”所开启的启蒙式师生问答对话中，重新恢复了对个体与自我、社会以及自然等之间关系的思考，或者说个体与世界相分离的状态被终结，这也彰显出《中庸》所标举的“尊德性而道问学”这一为学纲领的旨趣。如孔门弟子之问，问“士”“君子”及“成人”，问“仁”“智”“勇”“孝”“耻”，问历史、政事、德行、先贤及经典等，彰显出的是对个体如何安身立命的自觉关切。学生在获得了思考的空间与怀疑的自由后，他不再是“存储式教育”中作为权威的教师亦步亦趋的追随者和复制者，在与教师所建立的合作与共生状态中，作为提问者的学生也是探寻者、质疑者、思考者与体验者。
（二）“好问”者形象的建构及其意义
问题在学习过程中具有优先性。“问”是先秦诸子教育观念及实践中的一个关键，它表明了一种立场，而“好问”更表明了一种持续性的问学兴趣和态度，好学者即是好问者。荀子称，“君子之学如蜕，幡然迁之……无留善，无宿问”（《荀子·大略》），韩非称，“今众人之所以欲成功而反为败者，生于不知道理，而不肯问知而听能”（《韩非子·解老》），《中庸》也称“子曰：‘舜其大知也与！舜好问而好察迩言’”，王夫之解释称“舜之好问好察，亦其知之发端于好学”。君子好问，缺失了“好问”，所谓“君子之学”或“大人之学”是无法想象的，“《论语·季氏篇》有‘君子九思’，虽然‘疑思问’居于第七，却是学问之道的一个关键。困知而学，疑信相战，揆以悟性、理性和大量掌握材料的知性，在提出问题和解决问题中求得深刻的创造力，是返本还原的基本的思维状态”。
在《论语》《孟子》《庄子》《荀子》《中庸》《学记》等先秦经典文献中，“好问”成为获得真知、提升自我的不可或缺的重要途径。孔子的众多弟子如颜回、子路、曾子、子张等往往以问来求学，孔门问答以弟子主动发问为主，“弟子主动发问更堪作孔子授业艺术的表征”，孟子的弟子如公孙丑、陈臻、万章等，以及庄子笔下的南荣襘、士成绮以及列子等也都是好问者，先秦典籍中留存的以生问师答形式展开的教育对话文本不胜枚举。不仅如此，立足于经由“问”而“答”的生成性对话以通向观念启蒙的价值确证，先秦诸子又特别留意于建构一种好问者形象以为示范，好问者的形象不断出现，如《论语》中的“敏而好学、不耻下问”的孔文子、《中庸》中“好问好察”的舜等，而典型代表者当为孔子。
孔子作为好问者形象来自于自我及他者的双重建构。从自我建构而言，孔子以好学为个体至为难得的品质，自谓“十室之邑，必有忠信如丘者焉，不如丘之好学也”（《论语·季氏》），又自称“吾有知乎哉？无知也”（《论语·子罕》）、“若圣与仁，则吾岂敢”（《论语·述而》），深刻觉知自我无论在学识抑或德性上始终处于一种“欠缺状态”，而以“好问”为改善此种“欠缺状态”至关重要的途径，是故又积极提倡“疑思问”“不耻下问”。弟子记叙孔子“入太庙，每事问”（《论语·乡党》）。在王夫之看来，“每事问”实质上体现出孔子对“问”的超越常人的深入理解，即“问”的目的不在于泛泛地获得相关知识而自以为安，而是应探究隐藏于具体事物之后的精微道理，是为“因器以见道”。“‘每事问’，即非不知，亦必有所未信。从好古敏求得者，若未手拊而目击之，终只疑其为未然。圣人岂必有异于人哉？寻常人一知便休，则以疑为信，知得来尽是粗疏，如何会因器以见道！夫子则知问者信之由，不问者疑之府”。
他者的构建则主要来自庄子及司马迁。庄子是好问者，庄子笔下的孔子也是好问者，在《庄子》一书中，孔子虽数次以得道者（教师、应答者）身份出现，但更突出的身份则是好学者（学生、发问者）（相关事例可见《庄子》中《天道》《天运》《达生》《山木》《田子方》及《渔父》等篇），请益的对象包括老子（老聃）、佝偻者、津人、游水丈人、大公任、子桑户及渔父等各色人等。《庄子》中孔子的形象微妙复杂，难以清晰辨识，这也使得庄孔乃至庄儒关系成为至今悬而未决的学术公案，也使得孔子之“问”具有了多元的解释路径，但不论如何，庄子笔下孔子“好问”的形象是契合孔子真实形象的。与庄子着重运用文学想象的方式进行描绘不同，司马迁主要以史实叙述的笔触对孔子好问者的形象加以呈现。在《史记·仲尼弟子列传》中，司马迁列举孔子的问学情形，“孔子之所严事：于周则老子；于卫，蘧伯玉；于齐，晏平仲；于楚，老莱子；于郑，子产；于鲁，孟公绰”，可见孔子亲贤好问而学无常师。在《老子韩非列传》及《孔子世家》中，均载有孔子适周问礼于老子的情形。值得关注却时常被人们所忽略的是，孔子适周本为问礼而来，但司马迁对于老子如何授礼并未多言，两处记载的老子之言虽有不同，但正告孔子的都是修身处世之道，其结果是“孔子自周反于鲁，弟子稍益进焉”（《史记·仲尼弟子列传》）。在司马迁的书写中，孔子问礼最大的收获并非礼本身，而是自身思想观念的调适及孔门教学的渐兴，孔老问对的旨趣及其影响耐人寻味。
（三）“善问”的指向：以问求明致行
“好问”体现一种持续性的问学兴趣和态度，“善问”则体现对“问”的精神实质的洞察与把握。求学不仅应“好问”，更要“善问”，《论语》中“切问而近思”、《中庸》中“审问之”以及《学记》中“善问者如攻坚木”等都属于“善问”的范畴，孔门中的子贡、颜回、子路、宰我、子张、冉有等人是善问者，《孟子》中的公孙丑、周霄、万章等人是善问者，《庄子》中的颜成子游、颜阖、啮缺、荡以及知等人也是善问者。
在先秦诸子的观念中，“善问”的指向不在于获得关于某件事物的具体知识，而在于以问求明致行，在启蒙解蔽的立场上通过问答来生成一种信念，并在行动中加以贯彻。“善问”本质在于确立并改善个体与自我、社会以及世界的关系，重建一种贯通天道、社会秩序及个体生命的解释体系，以应对春秋战国时代因原有信仰与知识体系的瓦解而带来的思想困境。20世纪批判教育理论的代表人物保罗·弗莱雷声称，“在提问式教育中，人形成了批判性地认识他们在这个世界中的存在方式的能力，他们发现自己存在于这个世界之中，并与之共存”。提问式教育期待一种出自真诚与信任的对话，提问始于好奇、质疑与困惑，经由对话所达获致的领会与洞察自然而然地内化为个体的信念，即由“问”而至于“明”，王夫之称，“盖不知不信，原有深浅之分，而圣人之知，则必以信为知。未信而问，问出于诚，圣人之所以忠信好学不可及者，正以此耳”。同时，基于信念的力量，原初的“问”在被引导至领会或洞察等“明”的状态后也将外化为“行”，即由“明”而至于“行”。问的结果有信者，有不信者，但未有信而不行者，不行者只是信之未深，因为“真正的词同时也是实践”，在这一方面，孔门弟子颜回及冉雍是杰出的典范，在《庄子》一书中，这一观念也有着明显的体现。
（四）善问的原则与特征揭示
那么，“善问”需要符合哪些原则、体现何种特征呢？当然“问”无成法，“善问”也没有固定标准，不过在先秦诸子的教育案例及相关典籍的阐述中，“善问”大致来说应体现出以下的原则与特征：
其一，先易后难、循序渐进。对于“善问”的经典比喻当为《学记》“善问者如攻坚木”之说，要求问学者从自身实际出发，循难易之序而渐进之，如此方有实效。朱熹称，“《学记》谓：‘善问者，如攻坚木，先其易者，后其节目’。此说甚好。且如中央一块坚硬，四边软，不先就四边攻其软，便要去中央攻那硬处，如何攻得。枉费了气力，那坚硬底又只在。须是先就四边旋旋抉了软处，中央硬底自走不得。兵书所谓‘攻瑕则坚者瑕，攻坚则瑕者坚’，亦是此意”（《朱子语类》卷四十九）。在《论语·先进》中，“季路问事鬼神。子曰：‘未能事人，焉能事鬼？’曰：‘敢问死。’曰：‘未知生，焉知死？’”，孔子正告子路事人先于事鬼，知生先于知死，体现的正是对“善问”这一原则的清醒认识。
其二，因机发问，以问引答。问题可以是情境性的，也可以是非情境性的，但开放式的教育往往能激发那些善于思考、有细致的观察力和敏锐问题意识的求学者，在特定情境下因机发问，以问引答，层层递进，从而开启师生之间富有生机的问答之旅。在《论语·子路》中载有冉有与孔子的一段问答，“子适卫，冉有仆。子曰：‘庶矣哉！’冉有曰：‘既庶矣，又何加焉？’曰：‘富之。’曰：‘既富矣，又何加焉？’曰：‘教之’”。孔子适卫而有民人“庶矣”之叹，在冉有两次“何加焉”的追问中，孔子分别答以“富之”与“教之”，从而成就了儒门经典的“庶、富、教”对答；在《庄子·齐物论》起首，南郭子綦“隐机而坐，仰天而嘘，羂焉似丧其耦”，颜成子游感于此而有“今之隐机者，非昔之隐机者也”的神奇一问，南郭子綦称其善问，并借此拈出“吾丧我”的主旨及“人籁”“地籁”及“天籁”三重境界，在颜成子游“敢问其方”及“敢问天籁”的两次追问中，南郭子綦答以“夫天籁者，吹万不同，而使其自己也。咸其自取，怒者其谁邪？”《齐物论》中的这一段师生问答虽为虚构，但问对精彩，蕴意极深。类似的问答在先秦典籍中也曾多次出现。
其三，设追反问，不拘一格。问答之道，本无定法，发问原为请益受教，却又转生质疑问难，进退之际，虚实之间，设问者创情设景以探真意，追问者步步紧逼以究根底，反问者质疑问难以定是非，种种情形，不一而足，由此使得师生问答别出心裁、妙趣横生。以《论语》所载孔门师生问答为例：设问者，如《雍也》中的宰我问仁：“仁者，虽告之曰：‘井有仁焉。’其从之也？”李贽评论道，“宰我借‘从井’问夫子之出处耳。逼真言语之科”；追问者如《颜渊》中的子贡问政，孔子在子贡两次“必不得已而去”的追问下道出了“自古皆有死，民无信不立”的千古名言，对于此一问答，程颐便称，“孔门弟子善问，直穷到底，如此章者，非子贡不能问，非圣人不能答也”（《论语集注》卷六），这正体现了《中庸》“有弗问，问之弗知弗措也”的决疑精神；反问者如《阳货》中的子游问治：“子之武城，闻弦歌之声。夫子莞尔而笑，曰：‘割鸡焉用牛刀？’”子游有感于孔子所言与平日教诲不合，遂反问道：“昔者偃也闻诸夫子曰：‘君子学道则爱人，小人学道则易使也，’”孔子知错即改，正告弟子：“二三子！偃之言是也。前言戏之耳。”这一段问答颇为诙谐有趣，虽没有提供新知识或新见解，却展示出教育应有的自然本真情态，其意义不容小觑。
四、教师应成为“善答”者
学生不仅是提问者，更应成为“好问”者乃至“善问”者；同样，教师不仅是应答者，也更应成为“善答”者。“善答”并非以“善问”为前提，而是善于对种种“善”或“不善”的“问”做出恰当应对。“善问”与“善答”在伦理上具有不对称性，“善问”是一种期许和方向，“善答”则是一种要求与职责。“善答”意味着教师基于应然的教育伦理，有责任对种种“善”或“不善”的问题做出恰当应对。教师如何成为“善答”者？《学记》中“善待问”者小叩则小鸣、大叩则大鸣的说法固然生动形象，但当教师身处于由众多因素交织影响下复杂多变的问答情景时，这一说法又不免稍涉疏阔空泛之嫌。对教师而言，应答虽与天赋有关，但本质上却属于实践的、经验的范畴，是一过性的、当下在场的声音，与每一位教师对教育的理解及其立场、个性等密切相关，并没有也不应有固定模式可供循守。就先秦诸子的教育对话文本来看，在“君子如向”的立场上，诸子对应答的态度固然有着相通之处，但也体现出各自鲜明的特征，为我们提供了非常丰富的应答范本，其中透显出的种种对应答的深刻理解为我们领会何为“善答”给出了多条富有价值的讨论线索。
（一）“善答”者视应答为一种真正的挑战
在先秦诸子“君子如向”的教育意象中，那些真正理解对话意义的教师已然视应答为一种真正的挑战。应答之所以具有价值，正在于其挑战性所赋予的生机，它使得问答具有了实质的、过程性的意义而非形式的、终结性的意义。可是，对于那些习惯于将应答视为仅仅提供预先准备好的答案，或者用应答来证明自己正确无误的教师来说，学生提不提问无关紧要，即使提问也不会对自己发起什么挑战或带来什么危险。教师与学生不对称的优势地位决定了不论自己是否应答、应答什么以及如何应答，真理都掌握在自己手中，认为自己离真理更近一些。当一个教师倾向于将传递知识作为自己的主要职责，而视答疑解惑为一种可有可无的附属品时，他并未意识到，一个不具备应答能力的、回避问题或者不以谨慎且积极的态度来面对学生提问的教师，往往会将自己引入一种危险的境地。
在对话中究竟是提问困难还是应答困难？伽达默尔基于对苏格拉底对话的分析给出了自己的答案。伽达默尔认为，问题在一切试图揭示事情意义的认识和对话中具有优先性，但问题的提出者并不处于有利地位，与通常的看法完全相反，提出问题比答复问答还要困难。苏格拉底是提问者，那些由他提出并主导对话的问题并非偶然出现，而是经过深思熟虑被挑选出来的，它们是对话展开的关键。伽达默尔的分析是深刻的，苏格拉底清楚地看到盛行的伦理和政治谬误来自于对真理的误解，因此他提出问题并展开对话的主要目的在于探寻人们都能够赞同的真理，并激发起人们对真理和美德的热爱，因此“他使用的对话不仅是一种辩证策略，而且是发现真理的一个技巧”。
与论辩是在“知者”之间或自以为是的“知者”之间进行不同，教育对话往往是在“知者”与“无知者”之间进行，不管是苏格拉底对话或者是孔门师生对话皆是如此。但需要指出的是，苏格拉底对话尽管极具价值，却是一种特殊的而非常态的教育形式，这使得其与作为常态教育对话典型代表的孔门师生对话有着一系列的区别，这些区别对于认识应答的重要性及其可能面对的困难产生了决定性影响。具体来说，两者的区别主要包括：（1）前者一般都始于“知者”即苏格拉底的发问，而后者往往始于“无知者”即孔门弟子的发问；（2）前者强调运用反讽、怀疑的精神，而后者则主要基于师生间的信任关系而展开；（3）前者中对话者之间的关系大都是偶然地、随机性的，而后者则主要为固定的甚至长久的师生关系；（4）前者重点在于探求“某种普遍的东西”，后者则持续关注独特个体的成人问题。其实我们稍做分析就会发现，如同恩格斯对黑格尔绝对观念的批评那样，“要证明的东西已经默默地包含在前提里面了”，在苏格拉底这里也是如此。苏格拉底的对话本质上是“隐秘的独白”，因为“整个谈话的过程看似前进的分析，实则是倒退着的演绎，一切都在提问者的掌握和控制之中，没有答非所问的情况出现的可能”。
在苏格拉底式的对话中，作为提问者的教师事实上在扮演着“导演”的角色，而在常态的教育对话中，作为应答者的教师则主要扮演着“向导”的角色。当提问者是“导演”时，如同苏格拉底那样，那些应答者按照“导演”已经设计好的情节或步骤努力表演着，只是与那些真正的演员不同，应答者们身处其中却不自知，但当应答者作为“向导”时，情形则明显要复杂得多。一个优秀的教师需要倾听不同提问者的声音并通过富有生机的应答来对提问者进行适切引导，如朱利安所认为的那样，孔子言说的目的不是到达真理，而是“提供特定的、最容易使人接受的指示”。显然，伽达默尔所谓苏格拉底对话中提出问题比回答问题还要困难的观点与其解释学中对问题的重视有关，但在以生问师答形式展开的教育对话中，情形则要复杂得多。教师所面临的挑战也比想象中的要大许多，做出应答绝非轻而易举，它汇集着教育信念与智慧、教育能力、责任意识、情感等诸种要素，真正的应答意味着明了并善于应对挑战。电影《蜘蛛侠》中有句经典台词，“能力越大，责任越大”，用它来描述作为应答者的教师“向导”式的存在境遇再恰当不过，不过，这里既无天赋，也无诅咒，教师在其教育实践中体验着“痛并快乐”的辩证法。通俗来讲，挑战越大越有意义，获得越多越感幸福。
从本质上看，由于“提问更多地是被动的遭受，而不是主动的行动。问题压向我们，以致我们不再能避免它或坚持我们习惯的意见”，因此应答便意味着问题通过学生这一中介再次“压向”教师，甚至于在学生一次次的追问或质疑中，又一次次地“压向”教师，此时“记问之学”已毫无用处，教师被逼迫着带领学生一起在荆棘丛生的荒野中开出一条路来。开路意味着探索与选择甚至自我否定，这条路对于教师来说绝非一帆风顺，是对教师的学问、胆识、眼界及胸怀的检视，体现的是教师的底蕴与本色，而这也必将是一个艰辛且危险的过程，因为其中存在着世界无限性与个体有限性的内在矛盾，用王守仁的话来说，“此道本无穷尽，问难愈多，则精微愈显”（《王文成公全书·传习录下》）。应答也并非只会带来产生愉悦的情绪体验，相反，它时常会让教师陷入困境之中而有着无助、挫败、愤怒、尴尬等种种负面的复杂情绪体验，这使得应答变成了一件相当棘手的事情。这种情况在先秦诸子的教育对话中曾多次出现，如《论语》中孔子面对宰我“三年之丧”之问时的愤怒，面对子路“何必读书，然后为学”反问时的挫败与无助感，以及《庄子》中叔山无趾对孔子的呛白、士成绮对老子的讽刺等都导致问答陷入了中断的状态。
（二）“善答”者以应答来守护师生间的信任关系
在先秦诸子的观念中，“善教者使人继其志”，教师的根本职责在于通过启蒙解蔽而对学生进行人生的引导。引导离不开信任，教师作为纯粹的“灵魂摆渡者”是建立在信任的基础之上的。师生关系作为一种人际关系，是以信任作为情感纽带加以维持的，“亲其师”才能“信其道”。应答作为引导学生的重要方式，自然也离不开信任。由是之故，在先秦诸子教育对话中，信任是发问的基础。与论辩不同，提问者怀有好学求知的谦恭心态被视为是理所当然的，“请问”“敢问”等敬语在发问时也时有出现。对于教师而言，学生提问始于一种信任，这种信任或是建立在教师已有影响之上，或单纯由教师这一特定身份而前置，但不论如何，每一位卓越的教师都希望获得学生真正的持续性的信任。有意义的师生问答远非单纯的信息或知识的输出与输入过程，本质上是以学生对教师的信任为基础而展开的复杂、开放与生成性的人际交往，应答既为一种真正的挑战，就需要教师特别着意于如何成为“善答”者以守护和深化师生间的信任关系，这也是先秦诸子教育对话的基石。
借用法国解释学家保罗·利科的术语来说，在师生问答中体现着“信心解释学”（hermeneutics of faith）而非“怀疑解释学”（hermeneutics of suspicion）的理解逻辑，前者产生于人的倾听意愿，后者则与人的怀疑立场相关联，这使得问答既不同于严格的论辩，也不同于日常的交流，因此教师以应答来守护师生间的信任关系并由此实现引导便显得格外重要。当然，这并不是支持教师以信任为借口而牢牢地控制学生，正如利科“信心解释学”观念中的“信心”并非指“盲目的信任或信心，而是指经过批判、鉴别后的合理的信任或信心”。同样，教师所守护的信任也鼓励思考、容纳质疑反诘并贯穿着审慎的自我反思与自我修正，一个教师想要一劳永逸、自始至终地占据着信任的高地而不容学生有半点怀疑与反驳，既不可能也不道德，这一观念在先秦诸子的教育对话文本中也有着初步但明确的表达。
对教师而言，以应答来守护信任关系并不容易，它既关涉应答态度，又指向应答艺术，不仅是教育对话的神圣与纯洁使然，也是教育对话的开放与复杂所致。正如洛克所称，“儿童提出的问题固然不可冷落，但同样应当小心的是，对他们的问题也绝不可以给以欺骗性的、敷衍了事的答复”。学生提出问题自然包含有一种期待，“君子如向”的观念中便透显出诸子对于应答的态度自觉和责任担当。由于问答始于不同学生的发问，而问题又产生于不同情境中，与学生各自的人格、眼界、学识、理解能力及人生遭遇等密不可分，问题往往并不会以普遍性的、确定性的明朗方式呈现，自然也会体现出好奇、惊异、沮丧、忧虑、纠结、迷茫等种种不同心态，如《论语》中宰我问“仁”时的狡黠以及问“三年之丧”时的固执、子贡询问孔子是否“为卫君”时的机智、颜回问“仁”时的谦恭，《孟子》中陈臻询问孟子对馈金不同态度时的迷惑、彭更询问“士无事而食”时的羞惭，以及《庄子》中列子对壶子道行的质疑、孙休询问扁子时对自己命运的慨叹等等。同时，由于真正的教育对话发生于意义层面而非知识层面，因此对话是开放性的，具有时空上的无限延展性，需要教师掌握应答艺术以对种种复杂情形做出合理应对，以小心地守护师生间的信任关系：一方面，对问题做出应答并不是结束对话，而是开启了对话，应答可能会被接纳认同，但往往也会引发出新的问题甚至质疑，需要教师再次做出应答，只要有新的问题被提出，问答就会一直持续下去；另一方面，问答也并非仅在问者与答者两人之间进行，他者的加入使问答的关系变得逐渐复杂起来，也使问题的讨论更为丰富和深入，这意味着教师需要用心倾听、审慎辨别、同情理解并给出恰当应答。
（三）“善答”者应遵循生成性原则以达成引导的目的
与教师独白更多地趋向于以复制的方式完成固化知识传递目的不同，应答更倾向于以生成的方式达成引导的目的。问答构成了对话，但只有生成性的应答才值得期待，对话之所以令人着迷，就在于教师以恰当应答使对话摆脱了世俗的陈言滥调和权威说教而促生出新的有意义的东西，从而实现思想启迪与精神引导，这也是先秦诸子观念中教师存在的价值依凭。生成性的应答要求教师应审慎考量应答之于学生的价值，拒绝缺失意义的僵化、无聊与繁琐的对话，避免陷入“彼非所明而明之”（《庄子·齐物论》）的独断主义泥淖中。
其一，生成性的应答体现着解放的精神。教育是一种思想启迪和精神引导，而非一味灌输与简单训练，这是教育常识。启发与引导的基础是维持学生好问的天性使其不被侵蚀，保护学生思考的空间使其不被挤占，尊重学生提问的权利使其不被剥夺，在这一点上，最强的动力和最大的障碍都来自教师。如果一个教师能够像孔子那样，即使身负博学之名也仍旧能够真诚地视自己为“无知”者，时时好学善思，处处质疑问难，懂得思考、发问与质疑，“当仁，不让于师”（《论语·卫灵公》），无疑他也会坚定不移地鼓励学生善于思考、敢于质疑。教师想要在教育中体验自由、获得解放，他必然会视教育为一种对话与交流甚至交锋，不去试图控制学生，而是解放学生，并将自己从自我中心主义中摆脱出来，因为自视为权威的人固守自我中心主义立场，而“自我中心主义是受奴役者和奴役者……最可怕的人是偏执错误观念，并在这些观念基础上进行自我肯定的人，这既是残暴地统治自己的人，也是残暴地统治他人的人”。在《庄子·齐物论》王倪答啮缺时所称“庸讵知吾所谓知之非不知邪？庸讵知吾所谓不知之非知邪？”正是对标榜自我为权威的警惕。
在对话与交流中，通往自由与解放的大门不仅对学生敞开，也对教师敞开，师生也不再是分割对立的关系，而是辩证共生的关系，这是教师摆脱固步自封的自我中心主义的必经之途。教学相长离不开师生对话问答，在对话中教师既开示学生，也激荡自己，王守仁论及孔门师弟子问答时便称，“圣人之言，本自周遍，但有问难的人，胸中窒碍，圣人被他一难，发挥得愈加精神”（《王文成公全书·传习录下》）。在教师生成性应答中，师生双方共享着思想的自由，“在这一过程中，建立在‘权威’基础上的论点不再有效；为了起作用，权威必须支持自由，而不是反对自由”，其典型事例如孔子答陈司败问“昭公知礼乎”后称“丘也幸，苟有过，人必知之”（《论语·述而》），以及与子夏论诗后所称“起予者商也”（《论语·八佾》）。
其二，生成性的应答是一种有立场的应答。帕斯卡尔说，“在我们打网球的时候，双方打的只是同一个球，但总有一个人打的更好些”，同样，师生对话也是一种交锋，“问题”便是“同一个球”，“教师”因其担负引导职责，故在应答中应尽其所能以成为那个“打的更好些”的人。有立场的教育需要有立场的应答，应答要发挥引导的作用，本身就要有基于理性之上独立自主的价值判断。教师作为应答者，不仅要自觉摆脱权威的控制，也要从功利主义中超脱出来，以尽引导之责。有些学者将先秦诸子教育对话视为独白，就在于混淆了“立场”与“独白”的区别：“立场”是一种前行方向与价值判断，它接纳两个人甚至多个人同时说话、同时思考，而“独白”却是唯我独尊与自行其是，只有一个人在思考和说话，甚至不思考只说话。先秦诸子以应答来使对话具有生成性，自觉对学生所提问题进行辨别分析，进而做出一种有立场的应答，力求使对话在特定方向下内生出必要的观念张力和思考玩味的空间。诸子的应答事例导向虽不尽相同甚至大相径庭，体现出诸子各自的价值判断与思想旨趣，但对人格的丰富性、独特性及其超越性的追求却是共同的。应答不仅提示真知，也关联着德性、情感、审美与行为，指向个体的整全人格与意义系统，诸子的应答也因知、情、事、行的融摄而具有了迷人心魄的感召力。
在有立场的应答中，一方面，对问题的肯定、对学生的赞赏以及通过应答使对话渐入佳境，这对师生来说都是美妙的经历。此种情形在《论语》《孟子》及《庄子》等典籍中时常出现，如在《论语》中，对于弟子所问“仁”“孝”及“礼”“政”等有关德性、礼乐及政事问题者，孔子皆有明确应答以作积极引导；另一方面，对问题的否定、对学生的批评固然可能会使对话陷入停顿与尴尬的困境，但也内含生成性并赋予对话以特殊的价值。如《论语》中樊迟问“稼”问“圃”，孔子以“吾不如老农”“吾不如老圃”作答，因樊迟所问而称其为“小人”者，目的正在于使弟子们觉察体认君子超越庶人之使命与担当（见《论语·子路》），其它如《孟子》中孟子答公孙丑“夫子当路于齐”之问（见《孟子·公孙丑上》）以及《庄子》中无名人答天根“请问为天下”之问（见《庄子·应帝王》）等，类皆如此。
甚至于诸子有时也会以“不答”作答，无言胜似有言，从而又在不言的应答中生发出别样且复杂的教育意境。除了前揭《孟子》中孟子不答滕更之问在于特别标举一种基于师尊道严基础上“不屑之教”的理念外，它如《论语·宪问》所载南宫适问“禹稷躬稼而有天下”而孔子不答，因师徒两人心意想通，故孔子已视应答成多余；又如《荀子·子道》所载鲁哀公三问“子从父命，孝乎？臣从君命，贞乎”而孔子不答，表达出孔子对于鲁哀公的失望以及对权力侵蚀伦理与政治正义的警觉；再如《庄子·应帝王》中“啮缺问于王倪，四问而四不知”，在于言说应答之外鼓励求道者自求自得而不依傍他人。
其三，生成性的应答也催生出多样化的应答风格。教育是开放的、自由的，教师应答的生成性自然容纳也必然催生出多样化的应答风格，这是教育的动人之处，也是教育的神奇之处。先秦诸子因时代、立场及气质等不同，在各自的教育对话中也体现出多样化的应答风格：如孔子温柔敦厚而有圣人气象，应答看似平实简易却又极富智慧而韵味无穷，后人多力有不逮，是故王夫之称，“圣人答问仁者，直迨颜渊，从不一言及体。五经、四书，亦但言仁则曰仁，言知则曰知而已，即此为体，而更无可引喻而博说之者……故善问者必不以体为问，善答者必不以体告人。圣门诸贤，于仁知之体，已反身而自见，故但于其工夫作用请事，终不似晚宋诸公，除却先生言语，自家一如黑漆”，孔子之应答给弟子留置了足够思索玩味的空间，其应答往往又能因人而异，使“因材施教”的教育理念得以淋漓尽致地显现，最为典型的体现当为对子路与冉有“闻斯行诸”的相同问题而有意识地做不同回答。孟子豪气勃发而持守节操，言辞雄辩而富于理想，蒋伯潜称《孟子》一书“所记对话，多于独白，对话复以往复辩论之辞为多”，其应答善于类比推理，能近取譬，《孟子》全书二百六十一章中，就有九十三章总共使用着一百五十九种譬喻，在弟子质疑甚至尖锐的逼问中，孟子通过富于辞采、情感与气势的应答，与弟子共同使诸多教育对话趋向复杂且内涵丰富的完整结构。与孔子的温柔敦厚、孟子的豪气勃发大不相同，庄子的气质则飘逸洒脱，其人崇尚自由逍遥的无待境界，其文汪洋恣肆且神工百变，《庄子》中的教育对话虽为虚构，但应答中意境之高远与幽深、想象之奇特与宏阔，以及在应答中呈现出的极其鲜明的批判精神与解蔽意识，时常带来视域的转换与心灵的震撼，后世教育家鲜有能出其右者。
（本文参考文献略）
“Good Questioning” and “Good Answering” ——The Pre-Qin Scholars’ Exploration of the Way of Question and Answer between Teachers and Students
Zhang Xueqiang
Abstract: The question-and-answer method in education, was initiated by the scholars of the Pre-Qin Dynasty. Its significance lies in making education break through the restrictions of class and having unprecedented openness, getting rid of the control of political power and make education show freedom, and also containing thinking and questioning to make individuals truly present. Pre-Qin scholars corrected the method ethically based on the principle of “teacher’s response”, and presented a unique historical evolution. The way of question and answer includes two organic components: students’ good questioning and teachers’ good answering. “Good Questioning” seeks the fundamental direction of clearly understand and good behavior, and teachers who are good at answering regard answering as a real challenge, guard the trust relationship between teachers and students with appropriate responses, and follow the generative principle to achieve the purpose of guidance.
Key words: scholars of the Pre-Qin Dynasty; way of question and answer; good questioning; good answering; educational method
初审：王悦桦
复审：孙振东
终审：蒋立松
