摘 要：人类社会已进入“快”时代。教育系统作为社会的缩影，难以避免被快节奏、高效率的快餐式文化所裹挟。当这种快餐式文化渗透进教育评价体系后，教育系统逐渐陷入无序竞争与结构性内卷的困境之中。教育评价中的“慢”是对快餐式文化的反思与扬弃，也是教育评价回归教育本质的价值重申与现实呼唤。从存在论看，“慢”强调关系性取向；从方法论看，“慢”注重生成性对话；从价值论看，“慢”突显人的主体性。教育评价中的“慢”思维，有利于反思功利主义评价取向，超越表现性评价文化，淡化优绩主义评价导向。教育评价中“慢”的实现，需要引入“慢”哲学，建构和谐共鸣的评价关系；突破测量主义藩篱，彰显教育评价的人文精神；依循教育的内在节律，回归育人为本的评价理念。

关键词：教育评价；评价关系；人文精神；“慢节奏”；“慢思维”；“慢心态”

一、问题提出

当代社会高度追求速度与效率，几乎所有领域都在强调快速发展。尤其在技术革命推动下，社会发展节奏不断加快，“快”已经成为这个时代的最强音符。教育作为社会体系的一部分，也不可避免地受到这种快餐式文化的影响。所谓快餐式文化，是以“绩效主义”为指导思想，以“效率至上、效果速显、效益最大”为行为导向的一种文化样态。当快餐式文化入侵整个教育体系后，人们在其裹挟下被迫不断提速，做任何事都追求快做快成、立竿见影。在这种社会背景下，教育评价往往被“快思维”主导，追求短期的、量化的结果，忽视了教育的长期性和复杂性，最终带来的后果是，教育系统逐渐陷入无序竞争与结构性内卷的困境之中。

在基础教育领域，长期以来，学生评价普遍依赖标准化考试成绩，突出竞争机制，强调筛选和优劣区分，在一定程度上削弱了对学生个体差异和个性化发展的关注。在教师评价中，虽然许多评价标准综合了“德、能、勤、绩”等多个维度，但是在实践中为了提高评价效率，对教师的评价依然以教学、科研成绩为主。在学校评价中，人们也往往依据升学率、平均分和重本率等指标将学校分为三六九等。而在高等教育领域，在量化评价体系和高速增长理念的长期影响下，高等教育的发展往往过于强调效率而非效果，增长被简单地等同于发展。在过去十年中，各类排名、量化指标、高被引指数以及期刊影响因子在高等教育领域被广泛使用，并逐步成为衡量高校发展水平、教师科研表现、课程质量乃至学校整体竞争力的重要参考。随着这些量化工具的广泛使用，高等教育中评价愈发呈现出绩效化和结果导向，忽视了高等教育之所以为高等教育的本质。

从传统的教育评价视角来看，教育评价是判断教育活动在多大程度上满足社会和个体需求的过程，其核心在于评估教育实践的现实价值与潜在价值，从而促进教育整体价值的提升。基于此，教育评价首先是一种“评价”活动，即评价主体依据一定的价值标准，对教育对象满足其需求的程度进行判断。同时，教育评价又以教育活动的存在为前提，它需要体现教育的基本特征与本质属性，并以教育的核心价值作为实施依据。因此，教育评价只有通过正确地反映教育本身与教育规律，才能够发挥指导和改善教育实践的作用。

实质上，教育活动并不以追求速度为主要目标，个体的发展是一个渐进的生成过程。教育的内在规律决定了教育评价本身属于一种“慢”的活动，而这种“慢”并不代表着低效。教育活动需要在长期发展历程中沉淀有价值的东西，这种沉淀需要一定的时间和空间。因而，教育评价是慢的艺术，也是等待的艺术。准确地说，慢，乃是一种过程，经由“慢”，教育生活中的所有要素都可以得到关注和关切……它也是一种生活在当下的努力，其方式是有意义的、可持续的、经过缜密思考的，并且令人愉悦的。“慢”本身挑战着当代教育评价文化的疯狂节奏以及标准化。因而，本研究主张从“慢”的视角理解和反思当前的教育活动与教育评价实践，进而深入探讨教育评价中“慢”的内涵、价值与实践策略，为破解教育评价中的快餐式文化提供新思路。

二、教育评价中“慢”的内在意涵

随着社会和教育需求的变化，传统的教育评价模式面临着深刻的反思和变革。教育评价中的“慢”理念是对快餐式文化的一种扬弃，是教育评价回归教育本质的价值重申和现实呼唤。在新时代教育评价改革的背景下，对教育评价中“慢”的理解和应用，显得尤为重要。对教育评价中“慢”的认识，可以从以下多个维度展开。

（一）从存在论看，“慢”强调关系性取向

从存在论看，教育评价中的“慢”立足于关系性取向，主张以“慢节奏”开展教育评价。传统的教育评价模式完美地复制了新自由主义的经纪人模型，即在一个永无休止的场景内，无休止地追求个人优势的最大化。这是组织中的达尔文主义，即在一个充满竞争对手的世界里，个体或者组织都在追求生存（或赢）。这是一种立足于个体主义的评价立场，认为竞争、获胜、优异是个体的最终目标。换言之，传统的教育评价是面向个体的实体性评价，割裂本就互相关联的个人和组织。社会建构论将视角由个体内部转向人与人之间，认为意义并不存在于任何单独个体的内部，而是存在于人与人之间的关系过程中，两者的行动必须相互协调才能产生意义。这从本体论上揭示了个体存在的相互性与统一性特征。

教育评价中的“慢”反对个体主义的实体性评价，转而推崇关系性评价，强调将个体置于多重关系所构成的空间之中。这在一定程度上颠覆了传统的教育评价立场，因为关系性导向的教育评价首先将评价定义为赋予价值，而非判断或衡量。这样一来，教育评价的取向由强调缺陷转向价值的赋予，更加关注个体成长与幸福的潜能、可能性与发展机遇。同时，它将评价理解为一种合作性的探究实践，基于这种理解的评价是一个共享的过程，学生、教师以及管理者一起合作探究教育活动和经验中有价值的地方。在这一意义上，教育评价中的“慢”意味着时间的敞开与延展，这恰恰为评价双方之间的信任建立、情感交流以及共同意义的生成提供了时间场域。“十年树木，百年树人”这一古语揭示了教育活动的时间意涵。教育的成果并非立竿见影，而是随着时间的推移逐渐显现。教育所引发的成长与变化，往往需要经过数周、数年，甚至跨越数代人的时间才能充分展现其效果。因此，教育评价要保持一定的耐心，遵循个体成长和教育活动的节律，以“过去—现在—未来”的时间逻辑展开评价，突出个体价值创造的潜能。相较于即时性、短期性的评价模式，“慢”的理念承认教育过程的累积性，强调教育评价的延时性与长期性，要求评价者不仅关注个体在当下的表现，更重视其在长期教育过程中的进步与变化。由此，“慢”的理念关注教育评价的过程而非结果，将评价的重心放在“过程的体验”与“关系的成长”上，以开放、生成和互动的方式展现教育实践的真正意义。

（二）从方法论看，“慢”注重生成性对话

从方法论看，教育评价中的“慢”注重生成性对话，强调以“长效性”原则指导教育评价。传统的教育评价习惯从工具主义逻辑出发，追求效率与快速产出结果。因此，以一次性评价和末端评价为主要形式的结果评价成为教育评价的主要形式，而关注过程的评价形式没有得到应有重视。实际上，教育评价不是以学生某一份作业的分数或者某一次考试成绩作为评判依据，而是通过师生共学的过程，发现并赋予个体成长以价值。教育评价中的“慢”为对话提供了充足的时间保障。在“慢”的过程中，学生与教师可以围绕学习内容、发展路径、价值取向、个体贡献以及学生的成长与幸福等议题展开对话式探究。生成性对话具有探究的特征，它体现了一种生成性的思维方式。即认为事物及其本质是在发展过程中不断生成的，而非既定存在的。它隐含着对多元价值需要的满足，意味着不同主体的价值观应得到充分理解与回应。

教育活动具有复杂性、情境性、多面性和丰富性，评价者需要以深度介入、共情体验、换位思考的方式开展评价活动，与利益相关者就评价过程与评价结果达成共识，最终实现真正意义上的“视域融合”。在此过程中，生成性对话成为重要的实践路径。这种对话建立在相互尊重的基础上，以差异为前提，旨在共同应对教育实践中的困惑与问题，是一个兼具包容性与建设性的共识生成过程。生成性对话是一种基于人与人之间关系的互动过程，参与者在相互交流、理解与认同的基础上，共同在实践中建构未来。该过程不仅包括对彼此关注的问题与议题的探究，也涵盖寻找解决困难的策略、方法，并通过协商实现合作。生成性对话的主体之间是相互平等的，这种平等体现在过程参与上的平等。在交流互动中，不同个体基于自身的人生经验、价值立场与思维方式，能够激发新的见解，发现新的路径，并创造新的意义与成果。在教育评价实施中，“慢”的理念主张评价者不提供绝对的、唯一的标准和答案，在评价标准、评价内容、评价方法等关键话题上进行民主协商和多元对话，从而实现评价双方的互相了解、接纳、尊重和包容，最终让评价者与评价对象共同塑造和建构教育评价的整个流程。

（三）从价值论看，“慢”突显人的主体性

从价值论看，教育评价中的“慢”突显人的主体性，注重以“慢心态”开展教育评价。身处于“快”时代的人们高度迷恋效率、竞争与功利，由此将教育评价引向关注方法和技艺的工具取向。以数据、数字以及智能化方式为本的教育评价已经成为现代教育的主导方式，它制造出一种数字繁荣的教育景观。数据化的教育评价机制嵌入了学校教育结构之中，使得教育评价越来越倾向于以量化的数据指标呈现人的综合能力和基本素养，忽视了人的抽象意识、创造性思维等难以测量的特质。在这种教育评价体系下，受教育者被简化为一组统计数字或者测量数据，个体被视作可计算、可测量的对象，人的内在复杂性、情感的丰富性与心理的不可预测性全被忽视了。归根结底，教育评价的存在和发展无论何时都难以脱离人的载体而存在，教育评价需要关注个体的独特性，促进人的全面发展，并充分尊重人的主体性。

“快”与“慢”的哲学反映在教育生活世界里，“快”似乎多了一份忙碌、焦虑和紧张的气氛，而“慢”却涵摄一种指向人际协调、尊重生命体验的价值诉求，传递着对于人与人之间的情感、人际关系的关切。快节奏的评价往往将个体置于外在的标准和工具化的评判之下，而“慢”强调关注每个个体的差异性和独特性，将教育评价还原为一种以“人”为中心的教育实践。教育评价是面向个体生命的存在，因此要实现对人生命本质的关注。生命存在的价值决定了教育评价的价值。人的生命是未完成性、开放性的“可能之在”。教育评价中的“慢”承认教育活动中的不确定性，主张通过耐心地等待给予个体生长的空间和时间，由此体现对教育教学活动中教师、学生等个体的深度关怀。“慢”的理念固守的是一种“人”发展的平衡，强调教育活动应遵循自身的节律，实现有规律的、可持续的进步。在这一意义上，“慢”的理念要求教育评价超脱统计数字的物化形态，关注以人为主体的“人”的再生产，以“人”的发展需要谈评价，而不是以评价规制人。这突破了以往教育评价中见物不见人的困境。

三、教育评价中“慢”的意义凸显

在当今社会，时间的紧迫感普遍影响着每个人的生活节奏，现代人普遍表现出对时间的高度焦虑，不断加快步伐，与时间赛跑，追求“快一点，再快一点”，以期实现更高效的产出。在这个充斥着高效率、快节奏和加速度的时代，教育评价也未能逃脱这种快文化的影响。在快节奏的社会中，我们需重新审视教育评价中“慢”的价值与意义。

（一）反思功利主义评价取向

现代社会在很大程度上是一个被经济绑架的社会。为了追求社会经济的发展，世界各国政府都努力提升各产业的效率和收益。这种经济导向的思维模式逐渐渗透进教育领域，教育发展也受到功利主义影响，过分强调经济效益与发展速度。在功利主义的支配下，学校有效性和改进运动一直强调着一种评价取向：教育结果能够测量并且应该被测量。在此背景下，教育获得了数学方法的加持，故而放弃了追问终极意义，以便根据当下的已知事实来分析教育活动的有效性，以此揭示教育的奥秘。格特·比斯塔（Gert Biesta）曾指出，教育的有效性是一种工具性价值，它涉及的是凭借安全的方法，质量或过程所能产生某种结果的能力。但是，这种过程产生的结果是否是教育本身所追求的？对此，比斯塔认为：“对这个问题的评判不能以工具性价值为基础，而应该由我们所称的终极性价值来决定”。

陷入功利主义的教育评价过分强调教育的实际效益，将教育活动局限于物质和功利层面，从而不可避免地削弱了教育活动的终极价值与意义。实际上，功利主义并非教育的哲学基础。从教育的基本规律来看，教育活动是一个缓慢、细致的、潜移默化的过程，其变化极其微妙，以至于难以测量。在此意义上，“慢”的价值体现在对教育活动的长远思考，主张个体成长是一个长期过程，在评价中要注重持续性反馈，提供具有针对性的指导意见，以促进个体在反思中实现自我提升。从哲学层面来看，道家思想为理解教育评价中的“慢”提供了深刻的启示。《道德经》有云：“人法地，地法天，天法道，道法自然”。道家哲学强调“自然”原则，即事物本应如此或理所当然，因此评价首先应该“顺其自然”，即依据评价对象自身的特性来设定标准。评价的“自然”原则强调尊重评价对象的内在尺度与发展规律，而非将外在标准强加于评价对象。就此而言，面对教育“内卷化”的倾向时，“慢”的理念呼唤一种超越功利主义驱动的教育自省精神，追求个体基于内在动力的自我发展。教育评价对于“慢”的追求，其旨在于摒弃功利主义导向，以一种“慢”的姿态关注教育的精神特性与人的主体性，最终旨在促进个体的自我解放。

（二）超越表现性评价文化

表现性评价作为一种融合技术工具、文化价值和监管机制的教育治理形态，将物质和精神层面的奖惩机制嵌入教育评价体系中，通过判断、比较和展示的方式，引导学校和个体按照既定的绩效标准来调节自己的行为。在实践层面，“表现”逐渐演变为衡量个体与学校组织教育价值与质量的主要尺度。学校越来越倾向于将升学率与学生成绩等表现性指标作为工作重点，教师和学生以及家长普遍被裹挟于一场以成绩和分数提升为导向的绩效竞赛之中。以“考试—升学—就业”为导向的教育逻辑建构起一整套预设性的评价体系，通过标准的制定、行为的规范与结果的测量，对教育活动的合理性与有效性进行校准。在这种评价体系的驱动下，教育成为社会这台庞大而精密“仪器”上的一个基本装置，学校内部的个体也成为其中的重要部件。教育中的表现性文化已经成为测量方法的一个主要驱动力，这种文化把方法变成了目的，用技术效度来取代规范性效度，以至于目标和质量标准被错当成质量本身。基于表现主义的问责文化侧重于投入与产出的效率比，强调教育的可视化、可量化与可计算性。对此，比斯塔提出质疑：我们在测量我们真正重视的，还是仅仅在测量我们能轻易测量到并且最终能评估的东西？如果我们不能直接解决什么是好教育的问题，那么我们面临的风险就是，数据、统计和排名将会替代我们做出决策。

从教育目的来看，教育的对象是人，教育的最终目标也指向人。教育教学活动本质上是反映人与人关系的实践活动，真正富有生命力、想象力的教育教学必然内蕴着深刻的价值与情感意涵。而这些要素难以通过评价技术或者测量工具表征。也就是说，在教育过程中，并非所有算数的东西，都可以被化为数字来计算。在此意义上，“慢”的理念促使我们重新思考教育评价的限度。鉴于人类自身理性的局限性，对教育某些领域保持适度的敬畏与谨慎反而体现了理性原则。审视教育评价的限度，意味着要坚持“恰当地评价”，反对无必要评价、强制性评价及无限制的评价。教育评价中的“慢”不仅要求评价者关注不同评价的适用范围，还需审视评价自身的限度。前者意味着在不同情境下灵活选择与应用恰当的评价方法，以确保评价的科学性与合理性；后者要求辨明教育中哪些领域可以评价、哪些应超越评价。正是在这种意识的引导下，教育评价中的“慢”淡化了计算主义、数字至上等表现性评价文化的影响，更加注重对教育过程中教师、学生的情感、情绪、心智等非显性要素的关注。由此，慢下来的教育评价坚持崇尚评价技术与教育活动、人与工具的和谐统一。

（三）淡化优绩主义评价导向

当下，优绩主义正不断渗入现代教育评价体系之中。学校体系借助“能力优先、竞争效率、道德正当”的三重逻辑，将优绩主义原则逐步制度化，进而塑造出以优绩主义为导向的教育评价体系。首先，优绩主义根植于“能力本位”的强者逻辑，体现出对个体能力的高度崇拜，并以此构建起一种基于能力表现的公平性承诺，激发受教育者相信通过自身努力即可实现向上流动。其次，优绩主义遵循效率至上的竞争逻辑，将个体置于层级分明的竞争体系中。在这一评价体系下，个体所处的位置直接影响其可获取的资源与回报，而处于金字塔顶端的“胜出者”因此享有制度赋予的超额收益。最后，优绩主义还遵循一种道德正当化的应得逻辑，即个体通过自身努力获得成功与回报被视为理所当然。这种理念在一定程度上合理化了“赢家通吃”的现象，同时也赋予既得利益者一种道德上的优越感。在优绩主义的驱动下，现行的教育评价体系以有限的事实数据评价复杂的学习效果，以阶段性学业表现作为个体能力的最终标识，以甄别筛选作为教育评价的主要功能。由此，学校教育的运作机制发生了深刻变化，学校生存于典型的时间饥荒文化之中。学校的时间需要被节约、计划和分配，以达到效率最大化。在学校中，商品是学生的学业成绩，提升学校时间的收益便是在特定时间内产出更好的学习成就。由此，个体被高度绑定于学业竞争的轨道之上，学校教育成为筛选与淘汰人才的关键环节，最终带来的结果是，学校成为一所没有“现在”的工厂，即学校教育为了学生美好的未来不得不牺牲美好的“现在”。以牺牲现在来追求效率和未来从而否定了教育的整体意义和非生产性价值，这将教育置于危险境地。

教育指向个体的自由、思考、审美以及自我安顿。个体的生命始终处于持续生成和创造的过程中，其发展既与过去相关联，又涵摄当下，同时面向未来。从时间维度来看，教育评价中的“慢”倡导一种平衡的时间结构，将过去、现在与未来置于同等重要的位置。这里的“慢”不仅强调评价节奏的适度放缓，更重要的是打破单一的时间结构，即打破未来时间为中心、当下时间为从属的时间构造，使评价活动不被未来目标所完全驱动。由此，“慢”的理念重塑了教育活动中的时间秩序，以当下为纽带有机连接过去与未来，恢复时间的存在学意义，使个体能够重新体验当下的专注状态并加深对生命意义的理解。从教育评价的功能来看，泰勒和布鲁姆均强调其核心目标在于促进学生发展。在此基础上，“慢”理念主张评价结果应充分体现教育目的，引导有效的教育行为，支持个体成长。通过“慢节奏”的评价取向，科学而有效的评价结果能够持续反馈给个体，使其清晰认识自身优势、明确当前与未来的发展任务，从而避免对单一能力的片面追求。

四、教育评价中“慢”的实现策略

将“慢”思维引入教育评价，并非易事。这一转变不仅意味着理念上的革新，更要求在实践层面进行系统性变革。教育评价中“慢”的实现，需要从建构和谐共鸣的评价关系，彰显教育评价的人文精神，回归育人为本的评价理念等方面展开。

（一）引入“慢”哲学，建构和谐共鸣的评价关系

教育评价的功利化和学校发展的商业化已经拨快了校园时钟，破坏了既有的教育节奏，制造了无所不在的时间紧张和压力，侵蚀了校园应有的宁静与从容。这些行为是在赞美负重学习，推崇速度文化。正如罗伯特（Robert Boice）所言，我们当下的文化以展示“忙碌”为美，因此，亟须提议一种反向的文化，即一种“慢文化”，它以平衡为美，敢于质疑生产力的追求。由于时间加速的宰制，个体已经身处异化和紧张的状态。无论是学生、教师还是学校管理人员均被评价左右，都害怕甚至厌恶评价，由此患上了一种评价焦虑症，这是教育系统所出现的一种新的异化现象。有研究者甚至揭示了教育中过度评价焦虑的六大特征及其伦理后果，如冲突、逃避、抵抗、羞耻、愤怒、嫌恶，并认为评价的频率与专业诋毁正相关。罗萨指出，如果加速是问题所在，那么共鸣可能是解决方案。

教育评价中的“慢”追求评价者与评价对象、评价活动与评价环境、评价主体与评价工具之间建立和谐共鸣的关系，这种关系让所有评价参与者在共鸣的过程中有机会获取他者的支持。所谓共鸣，是指两种声音之间的相互呼应；罗萨所提出的“共鸣关系”则强调主体与世界之间的相互回应与互动。肯尼思·格根（Kenneth J.Gergen）也认为，人类行为的一切意义都来自关系，要求某个单一的个体对不当行为负责不仅反映了在处理关系方面的无能，还会导致疏离和冷漠。对关系的责任感使我们突破了传统的个体主义立场，因此关系的维系成为核心议题。共鸣是一种理想的关系模式，共鸣关系是主体和世界用各自的方式来与对方进行呼应，不被对方占据、支配。基于此，和谐共鸣的评价关系指向一种非工具化的、相互回应的关系，这种关系既非支配，也非疏离，而是在深层互动中产生意义与情感回应。

杜威曾将评价区分为“作为欣赏的评价”和“作为估量事物价值的评价”。前者强调对事物的珍视，承认其自身所蕴含的独特价值；后者则着重于以外在标准衡量事物的好坏优劣。从“欣赏”的意义上看，评价不仅是对对象的判断，更是一种基于理解与尊重的回应，因此，“评价”本身亦是一种“欣赏”。欣赏型立场为教育评价提供了一种独特的视角，使评价活动成为主体间相互理解、产生共鸣的过程。教育评价中和谐共鸣的关系正是根植于这种欣赏型评价之中。欣赏型评价不同于传统以缺失为导向的诊断式评价，它强调以优势为本，旨在发现并激活个体或组织的潜在积极力量，促进其向更优的发展方向迈进。欣赏型评价强调，其核心目标并非揭示学校或个体存在的不足、缺陷或失误，而在于识别、挖掘并凸显其优势与亮点。评价的意义不在于纠缠于问题或放大短板，而是在持续探索个体与组织优点的过程中逐步体现。评价不应使参评者丧失自尊、信心受挫，相反，其价值在于通过评价过程增强个体的自信心，同时促进彼此之间的信任。在教育评价活动中，评价者要采用激励的方式、欣赏的视角与积极的话语，鼓舞个体树立自我发展的愿景，鼓励学生、教师和管理者不断进取，不断完善自我、发展自我。评价者要多采纳一些移情、信任、理解和支持、创造等蕴含对话特质的语言，通过运用“我们”“大家”等话语凝聚多元主体力量，从而创造一种彼此尊重、互相激励、轻松和谐的评价氛围。

（二）突破测量主义藩篱，彰显教育评价的人文精神

测量主义在教育评价中的兴起已经对教育实践产生了深远影响，其作用不仅体现在国家及国际层面的政策制定中，也深入渗透到学校与一线教师的日常教学活动中。在某种程度上来说，这种影响是有益且难以避免的，因为它使得对于教育实践的讨论建立在事实性数据的基础之上。伴随着国际比较、教育排名、问责机制、循证教育与有效教育的持续推进，这种情况在教育实践中出现的频率越来越高。其问题在于，测量主义高度依赖标准化工具，仅承认数字所呈现的“客观”结果，却忽视了教育过程中个体在交往、实践与体验中所获得的真实感受与情绪体验。这种情况的危险在于我们最终重视的是测量到的东西，而不是测量我们所“重视的”。测量主义只承认教育实践中可测量的和可见的，并且将其视为有效的，由此，导致了教育的标准化。对此，比斯塔提出：我们需要经常问一问这些数据指标“对什么有效”以及“对谁有效”，我们需要重新思考“什么是有效教育”“什么是好教育”。在探讨“何为好教育”时，比斯塔指出，教育具有资格化、社会化和主体化三种功能。教育活动虽然包含个体社会化的过程，但其根本意义在于以社会化为契机，促成个体的主体化，使学习者得以成长为独立自主的思想者与行动者。

“慢”理念为教育评价注入了新的内涵，这种新的内涵就是强调评价不仅要注重方法与技术的改进，更要凸显对人的关怀和尊重。教育评价中的“慢”要求改变既往见物不见人的评价取向，尊重人的主体性，让人运用技术，让技术服务于人，让技术成为人的延伸。首先，我们需要关注评价数据背后的社会文化意义，并审慎判断其能否充分呈现评价标准的深层意涵。评价者应辩证地看待智能技术的功能与边界，把握好评价过程中的技术尺度，自觉摒弃工具理性主导的评价取向，让教育评价的速度慢下来，让教育评价的频率降下来。与此同时，评价者应该在评价理念上摆脱对技术的乌托邦式幻想，充分认识到指标和数据本身的局限性，其效力受限于特定的时空条件。因此，基于数据指标形成的评价结论必须始终以促进人的发展为最终目标。

其次，需要使评价数据承载更丰富的内涵，从而体现教育评价中人文精神的具象表达。为此，评价者需要深入了解评价对象的情感和行为背后的逻辑，通过引入叙事性评价、反思性评价等多元评价方式，在师生对话交往、真实问题解决、工作学习等真实场景中开展评价活动，从而使量化指标与个体体验有机结合，实现科学性与人文性的统一。教育评价的人文精神还体现在对人整体性与复杂性的重视上。在教育评价实践中，评价者不仅要关注受评者个体在知识和认知方面的表现，还应该重视其道德与精神层面的发展，同时要关注其在审美品位与艺术修养等方面的发展状况。教育评价的最终指向是“真善美”的和谐统一。评价者还需要注重对不同数据指标的综合分析与多方验证，防止仅凭单一指标或片面信息作出判断，从而避免数字成为单一、绝对的评价依据。通过多重数据的比较与分析，可以呈现教育的复杂性，使评价结果更真实、立体、全面地反映对象的实际情况。

（三）依循教育的内在节律，回归育人为本的评价理念

多诺霍·弗兰克（Donoghue Frank）指出，生产力、效率和竞争力，这些市场范畴的要素驱动着教育，而不是爱智和博雅。这三者均以时间为核心要素：生产力强调在特定时间段内完成既定任务；效率侧重于以最快速度达成目标；而竞争力则体现在力求在他人之前实现成果或展现成绩，从而占据优势地位。在科学主义、绩效导向与竞争性评价的共同作用下，学生所承受的时间压力甚至超越了社会职场中的成年人。为在激烈的教育竞争中争取优势，他们普遍体验到“时间匮乏”。教师与家长普遍传递一种“持续奋进”的价值导向，即只有不断加速、竭尽所能，才能避免被淘汰，维持现状则被视为退步。几乎所有的教育活动都要求学生去习惯既定的时间规范：“要学会推迟欲望，遵循进度规划与步调，节制，甚至是忽略身体的需求与冲动，直到‘正确时刻’到来，然后一鼓作气勇往直前”。为了获得更加优异的成绩，学生只能跟时间赛跑，如果时间不用于学习，他们会陷入一种极其羞愧的状态。羞愧是一种极其痛苦的感受或执念，即认为自身是有缺陷的，不够聪明或者没有能力，比不上自己的同学和朋友，因此，在学校始终找不到归属感。当前的教育评价秩序，就如同科林尼·斯蒂芬（Collini Stefan）所形容的那样：“卓越的，还必须变得更卓越才行，做不到的，就会暴露出来，被贴上自满、落伍或者某种羞耻的标签”。

教育与人的生命打交道，教育评价的节奏需要与生命成长的节律合拍。就此而言，教育评价应该摆脱速度逻辑的桎梏，回归到教育的本真意义上，让受教育者个体有更多自由思考、自由探索、自由想象的时间、空间和情境，使他们在学校能够体验到成长的愉悦和生命的意义。一方面，我们需要适度弱化教育评价的筛选功能和比较功能，充分发挥教育评价的反馈与发展功能，有效提升教育评价的激励、改进和育人功能。评价者应该避免对评价对象进行标签化处理，使评价结果与反馈能够激发个体自我发展和自我超越的动力，从而拓展学生成长和成才的路径，促使学生从评价的“被动接受者”转向“主动的价值创造者”。评价者应该坚持生成取向的评价立场，在关注结果和过程的同时，更加重视未来的不可预测性与创造性。结果性评价主要聚焦“现在”，形成性评价兼顾“过去与现在”，生成取向的教育评价则包含“过去、现在与未来”。另一方面，依据马克思提出的“以人为本”的教育基本逻辑，教育评价的最终目标应当指向人的全面发展。在实践中，评价者可以通过量化测评获得数据指标，如学业成绩、体质监测和实践学分，为教师开展差异化教学、促进学生个性化发展提供客观依据；同时，可借助质性资料，如成长档案、行为观察和师生谈话，记录学生情感态度、思维模式及实践能力等隐性综合素养的变化。由此，将量化评价与质性评价有机结合，可以共同构建体现“全人发展”的评价框架，既保障教育质量，又尊重个体的成长规律，体现教育评价的本真价值。

（本文参考文献略）

Slowness in Educational Evaluation: Connotations, Significance, and Pathways to Realization

QinYifan ZhangXinping

Abstract: Human society has entered an era characterized by speed. The education system, as a microcosm of society, is inevitably shaped by the rapid, efficiency-focused mindset typical of fast-food culture. Once this culture permeates the educational evaluation system, education gradually becomes trapped in disordered competition and structural involution. The notion of slowness in educational evaluation represents both a critical response and a transcendence of fast-food culture, as well as a renewed affirmation and a practical call to return to the essence of education. Ontologically, slow emphasizes relational orientations; methodologically, it highlights generative dialogue; and axiologically, it underscores human subjectivity. The incorporation of slow thinking in educational evaluation contributes to questioning utilitarian evaluation orientations, transcending performative evaluation cultures, and mitigating meritocratic prioritization. Realizing slowness in educational evaluation involves introducing a philosophy of slowness to create harmonious and resonant evaluative relationships, moving beyond measurement-focused paradigms to highlight the humanistic spirit of evaluation, and respecting education’s natural rhythms to return to a people-focused, cultivation-oriented approach ethos.

Key words: educational evaluation; evaluative relationships; humanistic spirit; slow pace; slow thinking; slow mindset

初审：王悦桦

复审：孙振东

终审：蒋立松