摘 要：数智技术在为教育体系革新带来新机遇的同时，也对教师的专业角色与身份认同带来新的挑战。数智时代，教师专业身份认同危机表层是“认同”的动摇，深层则关乎“主体性”的受抑，并最终表现为“专业自主”空间的萎缩。基于对“自我同一性状态”模型的分析发现，当前教师处于从传统承诺中脱离的“同一性延缓”状态。在认知层面，智能算法催生的分布式知识网络弱化了教师的知识权威，教学价值在技术理性主导的评价体系中面临价值确证危机；在存在层面，技术逻辑对教育场域的重构加剧了教师的“非家感”，职业意义在算法规训中存在迷失风险；在结构层面，制度空间的流变与专业边界的模糊，使教师在多元角色切换中出现主体性耗散。这一危机的生成机理源于三方面因素的叠加作用：工具理性的扩张遮蔽育人价值本原，素养培育体系滞后削弱应对能力，伦理反思缺失引发价值困境。为此，亟须构建“认知重塑—能力发展—制度保障”三位一体的整体行动框架：以价值理性推动教师向“育人主导者”转型，建立分层递进、精准赋能的素养发展体系，筑牢人文根基，培育伦理自觉，从而引导教师实现从“同一性延缓”向“同一性获得”的积极转化，在技术赋能中重塑其不可替代的专业价值与意义家园。
关键词：教师专业发展；身份认同危机；数智时代；工具理性；专业自主
早在古希腊时期，西方哲人就提出了“认识你自己”的哲学命题，将其视为人类活动的核心使命。在现代性语境下，身份是标识个体或群体独特属性的符号，而认同则是个体对具有共同特征群体的归属确认。身份认同指个体在属性与存在状态上保持内在同一性，以及在时空维度中维持自我的一致性。埃里克·埃里克森（Erik H.Erikson）认为，自我同一性是“一个人对在时空中存在的自我一致性和连续性的知觉以及别人认识到一个人的一致性和连续性这一事实的知觉”。詹姆斯·玛西亚（James E.Marcia）基于埃里克森理论发展的“自我同一性状态”模型，以“探索”与“承诺”为关键维度，将身份状态划分为四种类型：同一性获得（identity achievement）、同一性延缓（identity moratorium）、同一性早闭（identity foreclosure）和同一性扩散（identity diffusion），该模型为深入解析身份认同，特别是理解当前社会转型背景下的认同状态，提供了理论框架。
随着ChatGPT、DeepSeek等生成式人工智能的快速演进与广泛应用，社会生产生活方式正经历深刻变革。2025年1月，中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》明确提出，要探索数字赋能大规模因材施教、创新性教学的有效途径，建立基于大数据和人工智能支持的教育评价和科学决策制度。2025年7月，教育部办公厅印发《关于组织实施数字化赋能教师发展行动的通知》，将教师数字素养提升行动列为重点任务，彰显了国家层面推进教育数字化与智能化转型的决心。在此背景下，教师群体正逐渐从传统的稳定角色定位中脱嵌，进入充满不确定性的探索阶段，其身份认同呈现典型的“同一性延缓”特征，即原有角色承诺逐渐失效，而新的稳定结构尚未形成。本文聚焦数智时代教师专业身份认同危机的具体表现、形成机制与应对策略。在政策层面，回应国家教育数字化战略的实践需求；在专业层面，致力于推动教师队伍实现高质量专业发展；在实践层面，力求为教育教学改革提供参考。
一、数智时代教师专业身份认同危机的现实表征
安东尼·吉登斯（Anthony Giddens）将身份认同区分为自我认同与社会认同。自我认同是个人依据其个人经历所形成的、作为反思性理解的自我，社会认同则指向个体如何在现代性的制度框架中达到自我与社会的认同。教师专业身份认同是教师在自我与社会的双向互动中，对自身专业角色、价值与归属进行持续建构、确认或协商的动态过程，这一过程本质上是对“我是谁”与“我想成为谁”的根本追问。它包含两个相互交织的维度：一是指向内在的效能感、意义感与情感承诺的自我认同；二是指向外部角色期待、制度性承认与专业社群归属的社会认同。
身份认同是个体对自我的感知与确认，而身份认同危机则意味着这种自我感知、自我价值感与意义感的丧失。从玛西亚的同一性状态理论来看，这种危机状态可被理解为个体在“探索—承诺”维度上的失衡现象。与此同时，在尤尔根·哈贝马斯（Jürgen Habermas）指出的“技术作为一种意识形态”全面渗透社会生活的当下，教育领域既面临前所未有的转型契机，也衍生出一系列新的挑战。对教师群体而言，作为具有“自我实现”倾向的专业主体，其身份危机的出现与其现实生存状态中的困惑紧密相连，本质上反映了个体在理性认知、意义体验与制度规约之间所进行的动态调适。具体而言，认知构成身份认同的理性基础，关乎教师对专业知能、角色与能力的理解；存在构成其价值内核，指向教学实践中的意义体验与情感投入；结构则提供外部规约与社会坐标，涉及制度安排与专业场域中的权力关系。正因如此，当技术逻辑持续冲击并解构传统教育场域中的教师角色时，其专业身份认同危机便从认知、存在与结构三个维度显现出复杂样态，迫使教师直面“何以为师”的终极诘问。
（一）知识权威弱化与教学价值存疑的认知危机
现代性所带来的社会结构变迁与个体化进程，深刻动摇了传统认同的稳定性，进而引发了自我认同的危机。教育是一项以知识传递实现人的精神塑造为本质的活动，教师正是在对知识的处理、阐释与传承中，确立其专业身份的核心意义。在过去，教师的知识丰富性、伦理道义性与教学责任性普遍受到社会认可，其专业权威地位也较少受到质疑。然而，随着生成式人工智能的崛起，智能机器已从知识生产的辅助者演变为与人类并行的“新生产者”，知识也首次以非人化的方式被生产出来。这一变革在为教育体系革新创造可能性的同时，也对教师的专业角色与身份认同形成了现实冲击。其直接表现是，静态的学科体系逐渐被流动、跨界的知识流所取代，知识更新加速，使教师在专业发展中面临三重现实困境：对学科前沿的追踪能力相对滞后，对碎片化信息的整合能力不足，以及在信息超载中意义筛选机制趋于失效；与此同时，智能技术催生了某种意义上的“认知平权”，将传统“传授—接收”的二元关系，重构为教师、学生与智能系统之间的三角认知拓扑结构，从而在根本上解构了教师专业身份的认知根基。
在此背景下，智能算法凭借海量数据库与实时知识图谱，将教师的知识传递功能从“唯一性”降维至“可替代性”，进而催生了分布式知识网络，取代了单向度传播模式。这一过程不仅瓦解了教师依赖信息不对称优势建立的知识垄断地位，更引发了认知权力的结构性迁移——搜索引擎、自适应学习系统构建起平行于教师的知识供给体系，使“师者必贤于弟子”的传统预设被解构，课堂话语权在教师与算法系统的竞争中重新分配。其直接后果是，专业知识权威在技术祛魅中不断弱化，而教学活动的意义坐标随之发生历史性偏移：当智能助教精准覆盖知识传递、答疑机器人淡化“解惑”职能，教师的核心价值被迫收缩至“传道”维度，却在技术理性主导的评价体系中遭遇价值确证危机，教学行为面临从生命启迪向技术辅助流程蜕化的风险。更深层次的影响在于，学生通过智能终端获取的知识，在深度和广度上可能超越教师的认知边界，甚至与教师所持观点存在差异，这使得知识验证不再依赖教师的权威裁决，更多地转向对话与协商，从而深刻重塑了师生互动的基础。在此过程中，认知领导权发生隐性转移，并与数据主义的评价逻辑形成互构效应：算法生成的学情报告若被过度依赖，可能削弱教师的专业判断力，使其洞察力简化为数据注释工具；而算法推送所遵循的流量逻辑，则可能助长知识消费的功利倾向、强化“信息茧房”效应，最终导致教学的本体性价值在技术便利与育人本质的张力中持续耗散。
上述认知层面的系统性变迁，使得教师在身份建构的“探索—承诺”过程中陷入认知失调，呈现出“同一性延缓”的典型特征。面对知识权威的弱化、教学价值坐标的位移以及师生关系的重新定义，部分教师可能产生深度自我怀疑与职业困惑，这会在某种程度上影响其职业承诺的稳定性与专业发展的持续性动力的形成。在此情境下，有的教师可能感受到专业成长步伐放缓，学习主动性面临挑战，教学投入度出现波动，个别教师甚至萌生职业疏离与身份重构的意愿。这一认知层面的调适过程，既折射出技术理性与教育人文性之间的内在张力，也凸显了教师在数智时代实现专业身份平稳转型所面临的深层制约。
（二）“非家感”加剧与职业意义迷失的存在危机
教师专业身份不仅建立在认知基础上，更深深植根于其情感归属与存在意义之中。从理论渊源看，后殖民主义学者霍米·巴巴（Homi K.Bhabha）基于弗洛伊德心理分析提出的“非家性”（unhomeliness）概念，比较恰切地描述了个体遭遇文化冲击时产生的“家园异化”感受。这一概念在哲学视域中得到了深化，例如，家园被诠释为马丁·海德格尔（Martin Heidegger）式的“栖居存在”，对教师而言，其进入教育场域时携带的“学徒”阶段所积累的观察经验，构成了对教育实践最初的感知与记忆。这些经验经内化形成的意义结构，便成为其职业认同中的精神“家园”。
然而，随着智能技术的迅猛进步，教育领域中人与技术关系呈现出机器的“人化”与人的“机器化”并存的趋势，这一深刻变革使教师的意义家园面临结构性动摇。教师在面对智能系统所带来的高度不确定性与工作复杂性时，原有的教学惯习与专业直觉不断受到挑战，进而产生“家”已“非家”的迷茫感。这种感受正如美国生态哲学家霍尔姆斯·罗尔斯顿（Holmes Rolston Ⅲ）所言，在迷路时我们会感到沮丧，这是因为我们需要有一种最低限度的在家的感觉。具有悖论意味的是，教师越是试图借助智能技术回归教育的原初家园，便越难以在教学实践中辨识出自我认同的熟悉要素，致使自身陷入更深的不确定性之中。这一过程不仅使教师在时间与认知层面的投入成本显著提升，也使师生间非合作性博弈随之加剧，从而导致教师在师生关系建构与自我身份认同中的话语权持续减弱。总之，这种存在困境构成了技术现代性对教师“生活世界”的殖民：当算法逻辑解构熟悉的职业家园，而新的意义栖居地尚未建立时，教师最终陷入海德格尔所言的“无家可归”状态。
从同一性发展的角度看，这种“非家感”正是教师处于“同一性延缓”阶段的存在性体现。具体而言，此种存在性焦虑主要体现在以下几个相互关联的层面。首先，教学实践中的主体性困境正在日益凸显。当教案设计依赖智能模板、课堂组织遵循算法指令时，技术推崇的标准化流程系统性贬低了教师经年累积的具身化智慧和情境性判断，致使教学从一门需要创造性参与的艺术蜕变为执行性的技术操作，教师作为“技艺人”的存在根基被动摇。其次，时空结构在技术影响下发生异化。实时监测将教学切割为碎片化微管理单元，深度思考所需的绵延时间被永久在线的“时间牢笼”所吞噬；与此同时，技术迭代制造的能力焦虑迫使教师在无止境的追赶中耗尽专业发展能量，反思性时空的丧失加速了存在意义的耗散。再次，专业共同体的联结方式也在发生转变。虚拟教研平台尽管拓展了交流范围，但也在一定程度上减弱了传统教研中具身化交往的情感温度；更为深层的是，算法推送所形成的社群关系往往以技术偏好替代价值共识，使得教师间的深度意义协商逐渐让位于工具性的话题交换。最后，教育的情感维度面临物化危机。智能系统将师生互动简化为数据交换模型，将教育关怀转化为情绪曲线与干预方案，育人过程中本应存在的精神感召与人际共情，被技术理性重新定义为精准的情绪干预，这正呼应了海德格尔对技术本质的批判，即“集置”（Ge-stell）的促逼：“现代技术作为订造着的解蔽，绝不只是单纯的人类行为……它摆置着人，逼使人把现实当作持存物来订造。那种促逼把人聚集于订造之中”。其直接后果是，教师主体性被压缩为执行效率参数，专业判断权让渡为对数据的验证行为，其作为“育人者”的完整生命体验面临碎片化的危机。需要特别强调的是，这种危机不仅是职业适应挑战，更是“此在”在世方式的根本转型，因其直接关涉“存在之真理”本身。最终，当技术逻辑重构了教育存在的规则，技术的“座架”本质便使教师逐渐远离并丧失了原有的生存与意义根基，迫使其在精神流放地重新寻找意义锚点。这不仅动摇了教育作为“栖居之所”的本体论根基，也使“立德树人”的价值内核面临被通约、被量化的系统性风险。
（三）制度空间流变与专业边界模糊的结构危机
教师身份认同既是关于“我是谁”和“我想成为谁”的自我回答，也体现了他人与社会对这一角色的期待与认知。在数智时代，由法律法规、学校制度与日益增长的算法规则共同构成的“制度空间”发生显著流变，与教师专业边界之间形成彼此塑造的动态关系。数字技术通过政策推动与平台规则深度嵌入教育实践，重构教师专业的制度环境。这一过程不仅加剧了教育结构的流动性与不确定性，也使教师在“脱嵌”与“再嵌入”之间持续经历身份张力。在此过程中，技术逻辑穿透组织边界与专业壁垒，系统性地扰动了教师的角色坐标与权责框架，最终推动其进入一种边界溶解的“液态化”生存状态。正如齐格蒙特·鲍曼（Zygmunt Bauman）所指出的，液态化时代的模式和框架不再是“已知的、假定的”，更不用说是“不证自明的”。这种制度环境的快速变迁，使得教师在身份承诺的建立上缺乏稳定的外部参照，进而强化了其“同一性延缓”状态。具体而言，结构危机主要体现在制度滞后、角色超载与权力让渡等方面。
从制度层面审视，教育技术迭代与制度更新间的结构性时差，导致智能教育场景中的数字伦理规范、人机协作权责等关键维度存在规制盲区。当人脸识别监控课堂纪律、算法系统替代教学决策时，教师既缺乏明确的技术操作指引，也面临传统伦理准则与新技术伦理间的冲突，这种制度保护的缺失进一步加剧了教师的身份悬浮感。与此同时，专业角色的不断超载也引发了身份碎片化问题。教师从“学科专家+育人者”的二元结构裂变为多重职能复合体，需同时承担学习数据分析师、人机协同设计师、数字伦理审查员等新职能。此种机械叠加的角色增殖导致专业内核趋于碎片化，教学准备时间被技术调试挤压，教育反思空间被数据管理侵占，最终使教师在持续的身份切换中经历主体性的耗散。此外，技术权力的介入还导致了专业自主权的让渡。教师专业自主权本植根于其专业知识储备、教学经验积淀与教育情境判断，涵盖课程设计、教学方法选择、评价标准制定等核心环节，而在数智时代，技术以高效、精准的深度融入教学全流程，却也悄然完成了权力的渗透与重塑；同时，组织架构的重组也加剧了教师的定位迷失，跨学科学习打破原有教研组壁垒，虚拟教研室模糊物理边界，教师被迫在多元制度逻辑交织的张力网络中失去稳定的制度锚点。
在这种制度生态下，更深层的危机体现在价值导向的异化与专业管辖权的转移。数据主义绩效管理将教育质量简化为课堂互动频次、资源点击率等量化指标，使得价值观引领、人格培育等核心价值沦为数据仪表盘上的“暗物质”。当职称晋升绑定技术应用数据，教师的专业价值排序发生倒置——技术适配能力逐渐排挤育人艺术，成为核心竞争力。尤为根本的是，专业管辖权的隐性转移：技术供应商通过内置教学法模型、预设知识路径、替代专业诊断，实质性介入教学核心环节。具体表现为，教育科技企业以代码定义教育流程，以界面规训教学行为，使教师从专业自主的行动者异化为技术系统的操作代理人。总体而言，专业边界的消融不仅是职能的外延扩展，更是对教育作为专业实践的合法性根基的动摇，这种结构性变动持续催生并深化了教师的制度性认同危机。
二、数智时代教师专业身份认同危机的生成机理
数智时代，教师专业身份认同危机的生成，表层是“认同”的动摇，深层则关乎“主体性”的受抑，并最终表现为“专业自主”空间的萎缩。基于此，有必要对文中密切相关的概念作出界定：“身份认同”的核心是个体对“我是谁”的回答；“主体性”体现为“主体在同客体的相互作用中所表现出来的能动性、创造性与自主性”，关乎“我如何行动”的动态力量；而“专业自主”是“专业人员独立地根据专业判断自主确定行为的范式和策略”，属于“我能做什么”的权限范畴。这三者相互关联，共同构成专业身份建构的不同面向：身份认同确立意义根基，为主体性提供价值导向；主体性彰显行动力量，为专业自主注入实践动能；专业自主划定实践边界，为身份认同提供制度保障。从根本上看，危机的深层根源集中体现于工具理性的过度扩张、专业发展体系的结构性缺失，以及教师主体性建构的迟滞，这几个方面相互交织、彼此强化，阻碍了教师从“同一性延缓”向“同一性获得”的顺利过渡。
（一）技术入侵：工具理性侵蚀教师育人价值本原
人被束缚于理性所建构的“铁笼”之中，既从中获得安全、确定与秩序等保障，又难以真正摆脱其结构性限制。工具理性主导下的人工智能教育实践可能导致学生依赖技术、思维惰化和能力弱化，致使育人活动的本真性面临被遮蔽的挑战，这在一定程度上可视为现代性逻辑在教育领域的延伸与深化。
教育中技术效能的过度凸显，是工具理性扩张的突出表现。智能教育实践遵循计算理性优先法则，在一定程度上导致教育过程的自我异化。教学质量的评估被简化为学习行为数据的统计显著性，育人成效的评判侧重于算法模型的预测精度。这种效率优先的取向形成双重影响：在实践层面，教师需将更多精力投入技术系统的适应性训练，教学设计在一定程度上从激发生命潜能的价值创造，转向对算法参数与指标达成的迎合；在价值层面，对数字技术的滥用或过度依赖，容易使教学失去内容深度、设计灵活性和思想深度，教学美感趋于程式化与表面化，进而削弱教师作为教学艺术核心创造者的角色价值。当技术逻辑借助“科学化”话语获得制度加持，教育实践易形成对工具理性的路径依赖——教师可能从启迪智慧的引导者，逐渐滑向技术流程的执行者，其职业实践的精神坐标在效率优先导向中持续模糊。
与此同时，数据认知逻辑的单一化构建进一步强化了工具理性的影响。数据主义以算法—算力为认识论基础，智能系统通过行为轨迹捕捉、情感信号量化与认知模式建模，推动认知方式向数据化与模型化转变。在此背景下，教育实践者愈加强调知识的“输入”，这种算法化框架可能对教育实践造成多方面影响：首先，生命成长的复杂性与生成性被转化为可计算的变量关系，教育中不可量化的精神维度面临被边缘化风险；其次，教师的教育直觉与情境判断被归为“主观经验”，其专业经验在数据验证体系中遭遇合法性挑战；再次，教育过程中灵感的闪现与意外的生成难以纳入数据模型，教学生活的丰富内涵被简化为有限的数字表征。当技术迭代的不断加速与效率至上原则相结合，个体的生命时间体验与系统的钟表时间要求之间形成张力，个体仿佛成为系统节奏驱动的“加速器”，而教育者被纳入此加速体系，其局限性在于将具体学生简化为数据表征，使鲜活的教学实践被编码为算法参数。最终，当教师长期沦为教育数据的被动接收者，其专业自主性便可能在技术主导的认知框架中逐渐弱化。
更深层地，流程规范标准的刚性强化也构成了工具理性侵入的重要机制。智能教育系统通过预设性架构将教育活动的目标、环节与评价标准转化为可量化、可执行的运行规则，进而形成具有强约束力的技术治理框架。这种框架将复杂的教育过程简化为标准化的技术操作流程。这种流程控制带来双重影响：在操作层面，从教学目标的拆解、学习任务的推送，到学情数据的采集、评价结果的生成，每一个环节都被纳入预设的流程规范，教育者与学习者的自主选择空间被大幅压缩，甚至被技术规则所规训；在价值层面，教育应有的开放性与生成性受到技术系统结构的制约，育人实践在某些方面呈现出标准化倾向，消解教育的人文属性。尤其当“精准化”、“最优化”等话语被工具理性赋予科学形式时，其固有的局限性常被视为教育进步的伴随现象而被忽略。最终，教师作为教育主体的批判意识在此过程中可能被弱化，陷入海德格尔所警示的“座架”困境——人从技术的运用者，滑向技术逻辑的适应者与服从者。
（二）支持缺位：素养培育滞后削弱教师应对能力
当前，在“教育强国”与“人工智能+”等战略推动下，技术赋能正推动我国教育体系逐步摆脱传统单一教育资源引入与输出模式，向技术驱动的前沿知识生产与文化为底蕴的教师教育培养模式转型。然而，当智能教育生态以指数级速度重构教学范式时，教师专业成长却受限于原有路径依赖与制度调整的滞后，导致“技术快速进化”与“素养跟进迟缓”之间的结构性断层。这一断层使得教师在面对身份探索时缺乏必要的专业支持，难以建立新的有效承诺。
对此，其首要问题在于，职前教育与智能教学需求之间衔接不足。尽管数字技术极大地增强了教育资源的可达性和互动性，但也带来了将教育过程简化为数据和算法可处理对象的倾向，潜藏着以人机互动遮蔽人际互动的风险。当前，师范教育体系在从传统模式向智能教育范式转型的过程中面临结构性挑战：在知识结构上，课程体系对算法伦理、数据素养等新兴内容的系统性融入仍显不足；在能力培养上，现有培训模式尚未实现从基础技能训练向人机协同设计、智能诊断分析等深度实践的有效转化；在角色认知上，教师培养过程中对“技术协作者”、“伦理引导者”等复合型专业身份的塑造仍较为薄弱。这些结构性因素共同制约着新入职教师的专业发展起点，使其在智能教育环境中面临较大的适应压力。
此外，在职培训的体系化与实效性不足也进一步加剧了教师的适应困境。当前，教师智能素养培训在规模覆盖与基础普及方面成效显著，但在向高质量、体系化发展阶段迈进的过程中仍存在明显短板：在培训内容上，现有课程仍偏重技术工具操作，与学科教学深度融合的课程体系尚未健全，导致技能训练与教学实践之间存在明显脱节；在组织方式上，短期化、项目化的培训模式难以形成持续性的专业发展支持，缺乏系统化的成长路径设计；在评价机制上，过度依赖登录频次、资源下载量等表层数据，尚未建立起能够真实反映技术应用教育价值的评估体系。尤为关键的是，在培养教师的技术批判与反思能力方面，尚未形成有效的引导机制，使教师难以在技术应用与教育本质之间建立辩证认知。
素养建构中技术与教育本真的整合程度依然不足，则是更深层的系统缺失。教育系统对智能素养的认识正逐渐从技术操作能力向专业素养要素深化，而实现此转型仍面临三重结构性障碍：在知识整合层面，智能技术与学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK）尚未建立有效的融合机制，制约了整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）框架的建立；在能力培养层面，现有体系偏重技术应用能力的训练，而对教师在数智环境中的批判思维与伦理决策能力缺乏系统培养，造成能力结构失衡；在价值导向层面，教学效率的追求与教育人文属性的守护之间出现一定程度的偏差，进而影响技术内化的方向性与完整性，这种整合不足使得教师素养发展难以有效支撑其在数智时代构建稳固的专业身份认同。
（三）伦理失范：价值悬置引致教师主体性式微
在数智时代，技治主义将技术过度“魅化”，赋予其超越工具性作用的地位，“那些我们设计出来的机器，将会在我们遗留下来的、那个不适宜人类居住的地球上取代我们”。哈贝马斯所言的“体系与生活世界的脱节”在此得到具体体现——技术理性通过认知框架重塑、实践能力替代与制度规则重构，使本应以交往理性为核心的教育场域逐渐被目的理性的系统逻辑所渗透，进而导致教师的主体价值受到智能技术的界定与规约。这一异化过程不仅可能引发人类主体的物化、去社会化与商品化倾向，还将加剧其自我异化的风险，致使个体陷入被“订造”为可利用资源的客体地位，并面临人生意义逐渐消解的主体性困境。这种伦理失范状态，最终使得教师在身份探索过程中因缺乏稳固的价值引导，难以形成坚定的价值承诺。
具体而言，价值判断力在技术理性的扩张中呈现出不断消退的趋势。效率优先的技术理性导致“教育”与“数字化”的关注发生错位，出现技术本位僭越学习本位的现象。算法推荐的“精准性”常被直接等同于教学有效性，数据模型的“客观性”被赋予超越专业经验的权威地位。这一认知偏差促使教师在实践层面优先采用技术方案，教学决策权在效率考量中逐步让渡。更深层的危机在于批判意识的自我弱化——教师可能不自觉地悬置对技术适切性的质疑，放弃对算法“黑箱”的伦理审视，甚至将技术应用中的不适归因于自身的不足。其结果是，教师的自我意识可能从“我思故我在”的主动状态，滑向“它令故我行”的被动遵循。
进一步来看，伦理反思能力存在的结构性断层更加剧了主体性的式微。随着人工智能技术的急速进化及其与人类意识的非对称关系，对人类文明长期依赖的伦理关系构成潜在影响。然而，当前教育系统在技术伦理方面存在明显不足，使教师在面对此困境时缺乏必要的认知支持。这种断层具体体现在几个方面：在知识层面，算法偏见、数据隐私等伦理议题尚未系统融入教师核心素养框架；在能力层面，伦理决策训练往往让位于技术操作培训，教师缺乏在价值冲突中进行辩证思考的能力准备；在文化层面，效率优先的普遍氛围容易将伦理质疑视为“技术保守”。其严重后果是，教师在技术应用中可能陷入伦理无意识状态，将理性的实质功能视为冗余，不再反思行事的理由或依据，也不再依据人类的价值观去思考行为的目的。于是，机器的价值观就得以顺理成章地推送。在这种“反客为主”的结构中，人类越是对算法推送的观点深信不疑，教育培养的人就越发失去创造性、审美感和道德情操，最终沦为“用户终端”，当教师对技术后果的伦理敏感性下降，便可能成为技术异化的共谋者，其专业身份中的伦理担当也随之被削弱。
在深层次上，制度规训对专业自主空间的压缩构成了伦理失范的系统性根源。随着数字技术的迅猛发展，技术具象化使人类对智能系统形成一种独特的“魅化”认知，当技术应用指标纳入绩效考核体系、算法方案获得行政认可、数据评价与职称晋升绑定时，技术逻辑通过制度权力转化为教师的自我规训机制。在此过程中，数智技术推动人的教育向机器擅长的算法学习靠拢，倾向于让人遵循必然的、线性的程序行事。这种规训带来双重影响：一方面，教学创新受限于算法框架，教育艺术屈从于数据指标；另一方面，对技术主导模式的质疑可能被贴上“理念落后”的标签，而对教育人文性的坚守则可能面临绩效考核的现实压力。同时，智能系统作为“虚拟行动者”全面介入教育流程，引发责任归属的模糊化。责任边界的不清晰既影响教师承担道德责任的意愿，又导致专业伦理的实践基础在权责不明的状态下持续弱化。
三、数智时代消解教师专业身份认同危机的实践进路
教师专业性的彰显不仅依赖于知识权威，更在于其对育人本质的坚守。智能技术介入教育应当尊重人与机器的本质差异，而非使人趋于机器化。在此背景下，教师专业身份认同的实现是个体能动实践与制度支持动态互构的过程，既依赖个体在实践中的价值内化与意义重建，也需要制度赋权提供结构性支撑。为此，数智时代消解教师专业身份认同危机需构建“认知重塑—能力发展—制度保障”三位一体的整体行动框架。这三者相互关联、协同作用，共同推动教师从“同一性延缓”向“同一性获得”过渡，重新建构教师专业身份的意义家园。
（一）以价值理性引领认知转型，重塑教师育人本位与专业自主性
在数字化生存境遇中，社会交往的基本要素在运行机制上已全面呈现数字化形态。面对技术理性对教师认知权威与存在价值的挑战，亟须以价值理性为引领，推动教师实现认知框架的重构，在技术融合中坚守育人本位，进而在人机协同环境中重塑专业自主性。
认知重塑构成价值回归的起点，旨在以价值理性对抗工具理性的膨胀，引导教师重思“何以为师”的根本命题，在观念层面确立人机协同中“育人主导”的信念。为此，数智时代推动教师角色从“知识传授者”向“育人主导者”转型，关键在于实现“人”与“机器”在教学中的协同，以促进学生深度学习的发生。随着“机器”逐步承担知识传递职能，教师应超越传统教学模式，成为人机协同系统中把握育人方向的主导者。这一转型体现为多维角色定位的重构：教师作为学习情境的设计者，应立足学科逻辑与动态学情，构建融合智能工具的项目式学习框架；作为高阶思维的教练，需聚焦批判性思考、元认知等算法难以替代的领域，通过设计认知冲突任务以培养学生的反思能力；作为情感联结的守护者，应坚持以人育人的初心，重点关注学生的创造、审美、协作和知识应用等全面发展，促进学生完整人格的养成。
要实现上述转型，就必须同步推进教学场域的多维融合与生态重构。教学环境作为教育活动的重要载体，其结构形态直接影响师生互动质量与教学实施效果。在数智时代背景下，应系统构建物理空间、数字平台与文化情境相融合的教学场域，实现技术嵌入与人文关怀的有机统一。具体而言，在物理空间层面，建设技术增强型智慧教室，在保留师生面对面深度互动场域的同时，嵌入实时学情反馈系统，确保技术真正服务于教学主体性；在数字空间层面，注重虚拟学习环境的人文价值导向，运用数字孪生等技术再现传统文化实践场景，以人文精神抵御数据主义对教育意义的消解。此外，依托混合式教研共同体促进不同场域的教学协同，鼓励教师在实体场域完成教学设计框架构思，形成技术赋能与人文引领相互促进的良好生态。
与此同时，还必须建立技术应用中的权力制衡与专业自主保障机制。随着现代技术的发展，“数字化”已成为推动各行各业转型的重要力量。算法通过设定行为规范与评价标准，已成为现代教育中的一种规训力量。为避免技术演变为支配工具，需从系统层面构建制衡机制：坚持技术透明原则，推动教育技术部门向教师开放算法决策逻辑，建立可追溯的教学决策记录系统，使教师能够审查智能系统的价值预设与伦理取向；明确人机协同的职责边界，将程序性工作交由智能系统处理，而价值判断、创造性思维培养等核心育人领域则由教师主导；同时，通过元认知教学培养学生的技术批判能力，引导学生理性看待算法决策，以此推动教师实现从技术使用者到技术启蒙者的角色升华。
（二）构建分层递进的素养发展体系，系统提升教师人机协同能力
数智时代教育场域问题日益呈现出高度的复杂性与多变性，这迫使教师素养发展体系必须突破传统单一学科的边界，向跨学科交叉融合的方向演进。因此，培养教师智能素养不能仅停留于表层技术操作，而必须将其深度融入教学常规，建立长效支持机制，促进技术整合与数据应用的有机统一，以此构建稳固的专业发展体系，最终推动教师在“知”、“思”、“行”三者间形成良性循环。面对智能技术快速演进与教师专业素养发展滞后的现实矛盾，亟须构建一个全域、分层且动态演进的教师专业发展体系，为教师提供从理念更新到行为转化的清晰路径，支持其实现从身份探索到专业角色重塑的持续发展。
能力发展是实践转化的关键，需要通过分层、精准的素养培育体系，赋能教师掌握智能教育设计、数据批判解读与复杂情境决策等核心能力，使其从技术的“被动使用者”转变为“能动协作者”。为此，首要工作是建立分层分类的智能素养标准框架，其核心在于实现“人”与“机器”的优势互补，并在协作中共同提升。这需要构建由国家引领、学科支撑、校本落地的三级制度体系。在国家层面，制定涵盖技术哲学、算法认知、人机协同、伦理批判及终身学习等维度的能力框架；在学科层面，研制差异化的智能教学指南，如文科侧重信息批判能力，理科强化科学探究与技术的融合；在学校层面，有必要建立由多方专家共同参与的动态修订机制，确保标准能够随技术发展持续优化。在此基础上，创新人机协同的教师培养模式显得尤为关键。数智时代的教师培训应超越单向适应逻辑，转向以人机协同为核心，推动职前职后一体化培养。由此，相关措施可包括以下方面：在师范课程中融入智能教育理论与数据伦理内容，在职后阶段建立实践共同体，促进知识向教育智慧转化；通过采用人机协同研修模式，依托人工智能教研助手开展双轨训导，形成“实践—反思—再实践”的专业发展闭环。
制度保障是可持续发展的基石，依托政策引导、伦理规范与评价改革，构建既能激发创新又能守护教育本真的支持性环境，为教师专业自主提供稳定锚点。为确保这一体系有效落地，完善融合共享的资源支持网络是不可或缺的保障，尤其应重视对乡村及脱贫地区教师的精准支持。该网络的建设应重点关注以下方面：建设集成国家资源与地方特色工具的智能教育平台，开发可灵活调整的学科资源包，特别是针对乡村小规模学校教师面临的集群知识共享参与不足等现实困境，应重点构建适应脱贫地区教师专业发展的数字化支持新样态，支持其向更高层级发展；建立跨界合作机制，通过专项基金推动实训基地建设，形成“需求—研发—应用”的良性循环；同时，积极构建开放共享的全球资源联盟，推广智能教学工具与伦理评估方案。此外，配套建立基于区块链的能力认证体系，将素养提升有效转化为教师的专业发展资本。
（三）培育教师的伦理自觉与责任担当，筑牢教育人文价值的实践根基
“人师”承担着思想启蒙、真理传播、唤醒灵魂、塑造生命的重要使命。在数智时代，教师面临的价值困境，核心症结在于技术理性对伦理判断空间的挤压。为此，有必要重建教师的伦理自觉与专业自主，引导教师在价值层面完成深度探索，形成基于教育本真的稳定承诺。
面向技术治理的不断扩散，建立系统的算法批判与伦理审查机制已成为一项关键任务。教师应强化对智能系统的价值审视能力。这要求系统性地揭示智能推荐系统的数据来源与训练逻辑，以发展性取向视角识别其中潜藏的认知偏见与价值导向。始终以“教育即生长”理念为准则，持续审视技术应用是否能促进学生全面发展。同时，需将伦理评估制度化地嵌入教学设计全流程，建立包含目的正当性、手段必要性与风险可控性的系统化审查框架。这些措施共同构成支持教师专业发展的“支架”与“路标”，在制定与实施过程中必须保障教师群体的实质性参与，以确保机制发挥引导支持功能，避免单向“规训”。
在此基础上，教育的特殊性要求教师必须着力强化教学中不可或缺的具身化实践与情感联结。面对技术对信息和内容进行转换与重构可能引发的教育关系疏离，教师应在数字化环境中主动创造具身交互的机会，重建师生之间的情感联结。这意味着在日常数字化教学中，教师应有意识地加强面对面交流、目光接触、互动提问等具身沟通，增强与学生的情感联结，以此克服数字化教学可能导致的“去人化”倾向；同时，需将学生视为完整人格的成长主体，建立“我—你”的对话关系，以实际行动引领学生深度参与。最终，依托专业的教育智慧和实践经验保障学生的“身心在场”，在复杂情境中作出兼顾技术效能与育人本质的专业判断。
教育本质上是一种关乎情感与精神的双向互动过程。这进一步凸显了教师作为教育公平与正义守护者的深层使命。在智能化社会不断发展的背景下，更应着力强化师生间的情感联结，突出教育的人文关怀，致力于学生精神世界的培育与丰盈。具体而言，教师应当在制度层面积极构建伦理实践共同体，通过合理分工与协同合作，平衡技术“解蔽”与“座架”的影响，从而保留教育的创造性与人文特质；在行动层面，可联合制定技术伦理公约，建立数据偏见审查机制，明确数据使用边界，防止数据被不当利用。最终，在集体实践中巩固教育作为公共善的价值定位，避免因角色重叠或职责模糊导致的资源浪费或效率下降，推动“人”与“机器”在功能设计上相互支撑、彼此赋能，确保教师在技术赋能中始终是教育人文价值的守护者。
（本文参考文献略）
The Manifestation and Resolution of Teachers’ Professional Identity Crisis in the Era of Digital Intelligence
YangGuoliang CaiQiyong
Abstract: While digital intelligence technology brings new opportunities for the innovation of the educational system, it poses challenges to teachers’ professional roles and identity. In the era of digital intelligence, the crisis in teachers’ professional identity is seemingly a wavered “identity”, but fundamentally concerns the suppression of “subjectivity”, ultimately resulting in the shrinkage of their “professional autonomy”. Based on an analysis of the model of “ego-identity status”, it is found that teachers are in a state of “identity moratorium” detached from traditional professional commitments. At the cognitive level, the distributed knowledge networks fostered by intelligent algorithms weaken teachers’ authority over knowledge, while the value of teaching faces a crisis of validation within the evaluation system dominated by technological rationality. At the existential level, the reconstruction of educational domains by technological logic exacerbates teachers’ sense of “unhomeliness”, risking the loss of professional meaning within algorithmic discipline. At the structural level, the fluid institutional space and blurred professional boundaries lead to the dissipation of teachers’ subjectivity amid shifting roles. The crisis stems from the interplay of three factors: the overshadowing of the foundational value of education by expanding instrumental rationality, the diminished capacity to cope with teaching due to the lagging system for competency cultivation, and the value dilemmas arising from a lack of ethical reflections. Therefore, it is essential to construct a threefold framework of “cognitive reshaping, competency development, and institutional guarantee”: using value rationality to guide teachers’ shift to a “leading facilitator of talent cultivation”, establishing a tiered, progressive, and precisely-empowered competency development system, and cultivating ethical awareness by reinforcing humanistic foundations, thereby guiding teachers through a positive shift from “identity moratorium” to “identity achievement”, and enabling them to reconstruct their irreplaceable professional value and sense of meaning within the context of technological empowerment.
Key words: teachers’ professional development; identity crisis; the era of digital intelligence; instrumental rationality; professional autonomy
初审：普清筠
复审：孙振东
终审：蒋立松
