摘 要：数智技术重塑着学生的教育生活，催生出新的学习伦理。本文藉由比较传统儒家精神与现代优绩主义之下学习伦理的不同形态，解码数智时代学习伦理的文化逻辑。在传统儒家精神脉络下，“学以为己”作为社会主流话语暗示个体朝向德才兼备的“君子”做准备，“修己安人”则是这种学习旨趣感召下个体生成的内生驱动策略；在现代优绩主义视域下，成为分数“精英”的“学以利己”学习目的甚嚣尘上，个体采取“以人度己”的学习行动策略，将自身发展与外部获得紧密绑定。数智时代的学习伦理浮现着增长社会中“为自己”的自我技术逻辑，为抵御学习者主体性异化的风险，有必要根植儒家人文主义的精神动源，使学习者能够重建与自我、他人及社会的共鸣关系，协助其转向自我赋能的路径、贴近超越性的自我实现，以建立起一种“足够好”的生活。

关键词：数智时代；学习伦理；儒家精神；优绩主义；自我技术

一、问题提出

学习作为知识获取与精神成长的社会活动，受基本道德规范的规约，学习伦理是关于学习者在学习目的与学习行动层面的理性自觉要求，不同类型的学习伦理不仅折射出特定时代的精神内核，还显现着特定世代的情感结构。从基本概念来看，伦理指基本的人际关系规范及其相应的道德原则，学习伦理可谓学习共同体中所有成员的行为伦理。从中国古代儒家思想对学习的解释来看，学习不单纯是从教师那里接受知识，其根本目的是不懈地追求人生价值，它是一种深刻的人生工夫、人生修炼、人生体验。学习作为需要遵守规范与道德的实践性活动，需要学习者回应教育要求与自身需求，像古代的“劝学文”与学规、学则，都可划归学习伦理的议题。也有研究者受劳动（工作）伦理概念的启发，认为学习伦理是一个面对未来的概念，其最基本的内涵就是要揭示学习的内在动力与价值追求。不同视角下学习伦理所指涉的具体内容不尽相同，大体指向行动者的主体性与规范、道德之间的张力关系结构，学习伦理是学习者对于教育场域的规范与道德的应然回应。

数智时代是技术加速更迭的竞争性时代，科学技术重塑着学生的教育生活，“有用”的学习在精英叙事脚本下得到强化，并在学习伦理的文化内涵中埋下了工具理性至上的种子。教育场域的技术变化革新着学生认识与探索世界的方式，数智技术为学生主体在教育时空、教育交往、教育资源、教育方式等方面的智能性变革提供了新的机遇与平台，赋予了学生主体性发展新的内涵。数智时代的技术精神与时俱进地提升着人们的思想品质和境界，有助于学生正确认识事物和合理解决问题。然而，在数智技术支撑的教育环境下，学生的学习价值观念与学习行为亦会在技术的裹挟下映射出“器重于道”的特点，学习伦理在技术依赖下具有明显的工具理性倾向。在促进学生发展的同时，数据驱动的个性化教育可能引发“数据崇拜”、造成学生个性发展路径固化，技术可能成为一种“圈养”手段，让学生在技术的支配下逐渐边缘化；而“技术逻辑”一旦偏离轨道，可能威胁个体生存，反噬主体，致使学习者自主性迷失、能动性阙如和创造性低落。此外，基于数字技术形成的教育测评将培养过程规制为可以衡量和描述的标准化进程，消解了内在发展作为生命尺度的意义，人发展的价值理性被数据测评的工具理性所颠倒，预示着工具理性的放大与价值理性的萎靡，而工具理性的过度强调可能会导致我们忽视教育的本质和目的。学习伦理在技术当道之下愈益被算法裹挟，效率逐渐成为学习活动的主要旨趣，这种具有工具理性主义倾向的学习伦理是教育现代化进程中的产物。

数智时代工具化的学习伦理与资本主义精神中新教伦理、工作伦理的要义异曲同工，皆受制于特定文化结构的“感召”，促使个体在“各凭本事”的场域生产出一种自发性竞争的生存美学。资本主义精神是资本主义发展的重要动力，蕴含着禁欲文化气质的新教伦理，这种伦理锻造出积极入世的工作态度与行动。新教伦理倡导积极的入世观和天职观，前者传递着旨在改造世界的精神，后者则凸显个体与社会建立客观关系的“理性”思想。责任伦理深埋于资本主义精神的内核，促使个体将工作作为己任，而不是外界强加于身的负担，这种社会伦理契合资本主义雇佣制度，符合自由市场的理性计算规则，保障了资本主义的再生产。在资本主义发展的后工业社会，鲍曼对当下与资本主义精神有着千丝万缕的关系的工作伦理进一步进行了总结，这种工作伦理使个体由内而外地对资本主义精神产生认同，将自己牢牢绑在工作岗位上，以获得物质资源与积极的精神资源。工作伦理是一个时代的经济基础与文化结构混合而成的产物，是作用于个体的主观态度与行动的内在动能，促使个体主动在工作场域进行身心的自我规训，以达成工具性目的。

总之，基于历史性与地域性的差异，学习伦理表现出不同的精神内涵，数智技术重塑着当下学习者的教育生活，而现有研究主要围绕学习者与数智化教育环境之间的依附性，揭示了学生主体性异化的表征与影响，却忽视了这种异化背后的学习伦理及其所折射的文化精神。本文试图从事实性发端和需要性成因两个维度出发，藉由比较传统儒家精神与现代优绩主义之下的学习伦理形态，梳理其主流话语旨趣与个体行动策略，揭示不同学习伦理形态的底层逻辑，进而在此基础上对数智时代的学习伦理进行价值审视，以此回应学习伦理中学生主体性生成的问题。

二、传统儒家思想脉络下的学习伦理

先秦儒家思想基于道德修养的立场，传递着学以成人的学习伦理旨趣。一方面，儒家思想将德才兼备的“君子”作为学习的主要目的，其中暗含着由“内圣”及“外王”的逻辑，这一目标模式是儒家“为己之学”的具体描述。另一方面，在学以成人的驱动下，修己安人是达成“君子”理想人格的实践模式，是学习者自觉践行修养功夫的德性完善之路。

（一）“学以为己”：成为德才兼备的“君子”

先秦儒家思想主张“为己之学”，整体上推崇自我修养的道德教育，将“尊德性”与“道问学”紧密关联，在传统儒家精神的浸润下，诞生了一种“学以为己”的学习伦理，塑造出“君子”理想人格的目标模式。“学”在《论语》中出现六十余次，为动词“学习”或者名词“学问”的含义。在关于“学习”内容或关于“学问”的讨论中，“为己”应当是重要部分。“为己之学”是先秦圣贤关于“学做人”的论述，并将“仁”“礼”作为“做人”的社会规范，“学”是诉诸“内在功夫”的实践模式。学做人是先秦儒家首要关切的、也是终极关切的问题，后成为吸引和激励后代知识分子向学治学的精神源泉。孔子主张以“仁”作为做人和从政的最高道德标准，“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。为仁由己，而由人乎哉”。克制私欲与依礼行事是实践仁的两方面内容，但孔子的“克己”并不否认满足人的基本欲求的正当性和必要性，亦非西欧中世纪的禁欲主义，而是要求之有道，走向“随心所欲不逾矩”的境界“立己”是“立人”的根基，是从自己精神世界的深处萌发的内在功夫，这种内在功夫是以“己身”为依托和起点，不假于外的心性修养，亦即孟子所云“万物皆备于我矣。反身而诚，乐莫大焉；强恕而行，求仁莫近焉”。孟子更加注重积极地转化人的基本欲望，与功利主义不同的是，他认为处处以“利”为出发的人恰恰不能得利，只有从仁义出发，才能带来最大的利。可见，先秦儒家学习伦理以学做人作为终极取向，在推己及人的过程中将“功用”扩展为一种利他的自发性道德理性，这正是“君子”与“小人”的区别。“仁”与“礼”合筑起做人的人伦规范，自觉的内外修养是判断“小人”和“君子”的依据。《论语》对“君子”和“小人”的责任担当与道德境界进行了区分，前者“向内求”，后者“向外求”。只有自觉到自身之“仁”或“真己”的“君子”，才能真正以“求诸己”的“为己之学”为职志。

同时，这种“为己之学”也是“君子”将“天命”与自我关联起来的伦理规范。孔子强调“不知命，无以为君子”，将天命与人伦规范紧密结合，人只有通过道德修养才能够领悟天命，才能实现“君子”的理想人格。从“天命”与“学”的联系来看，《中庸》开篇所讲的“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，可以说是“为己之学”最准确的解释。“为己”与“立人”是同步进行的两个方面，只有透过“向内求”的内在功夫，通过自我修养与勤奋治学走向“内圣”的旨趣，才能够真正达到儒家所追求的“天命”的境界。

学做人显现先秦儒家伦理规范对“德性”的推崇，教育因此在于唤起个体的心灵自觉，指引个体走向学以成人的道路。孔子秉持德才兼备的人才观，但德行重于才干，“志于道，据于德，依于仁，游于艺”，君子应该以天道和人道为志向，以道德品行为立身根基，以仁爱为核心，亦要通过研习六艺、涵养性情。从孔子所主张的学习内容来看，“子以四教：文，行，忠，信”，有关道德方面的知识也明显居于中心地位。在对德行与才艺的阐释中，孔子凸显了德行的重要性，并将德行视作认知的基础，这种以“仁”摄“知”的主张蕴含着先秦儒家学习伦理对“立德”的追求。在这种人才观之下，“教育”是一种内省的自得之学，儒家的教育目的在于人格的培养，教学目标重视人格养成，儒家定义下的教育就是一种激发“自我”的觉醒与转化的过程。与之相对，学习即是个体自主和自觉将德才兼备视作学习目的的成人之学，是由内及外地将自我向外扩充并与世界关联起来的成长过程。“学习”是通往“为己”的路径，通过学习修养与勤奋治学，个体可以实现与扩充内在价值，抵达“内圣”。这种“学”是指向人的内在价值充分实现之“学”，而不是现代意义上以知识为核心的、对象化、技术化的“学”；“为己”强调的是主体积极主动的己为性和合理的为己性，提倡的是依靠自身的努力、自身的力量追求自我生存、自我成长、自我发展。“学”是通向“为己”的过程与途径，“为己之学”是注重个体内在德性生长的成人之学，作为先秦时期的主流话语，成为德才兼备的君子是当时学习伦理的核心要义。

“学以为己”以仁和礼为指导规范，个体据此对自我和行动进行调适与转换，适应外部经济状况与社会制度的要求，君子理想人格显现儒家道德观念中恭顺的人格特质。具有超越性价值取向的学习伦理是先秦儒家社会伦理道德规范的一部分，通过建立起“学以为己”的学习伦理规范系统，实现对社会群体的治理，建立稳定的社会秩序。在中国，占据支配地位的儒教所践行的是“入世的俗人道德”，儒教要求不断地、谨慎地自我控制，为的是要维持通达的世间人的尊严。“入世的俗人道德”价值观念强调将遵守规范与自我实现相互嵌入，个体致力于成为德才兼备的“君子”的过程，亦是吸收外部规范并自我塑造恭顺人格的过程，两个过程是一体两面的关系。个人以“礼”为规范边界，通过学习经典达致完美，所有的社会伦理都是对与生俱来的恭顺关系的范式转换，整个体制立基于恭顺之上，这种生活态度的此世性塑造了恭顺的人格。在此种道德观念的询唤下，儒家学习伦理传递着通过学习达至君子境界的价值观念，君子形象展露其维护人即目的性的立场，并在克己复礼的身心训练中塑造出恭顺人格，这种儒家式的自我克制体现一种适应外部规范但却指向个体内部自我实现的道德类型，指引行动者的言行举止合乎规范。

（二）修己安人：学以成人的内生驱动

“为己之学”是先秦儒家学习伦理思想的核心要义，“为己”是学的旨趣与价值取向，修己安人则是对应为己之学的具体实践模式，是学习者自觉践行修养功夫的德性完善之路。从先秦圣贤的阐述来看，“学”是通往“君子”理想人格模式的途径，具体指向的是具有道德超越性的修己功夫。孔子探讨了学与思的关系，提出内省与学习同步进行的重要性，同时又提及“吾尝终日不食、终夜不寝，以思，无益，不如学也”，将学提到了重要位置，学是踏实地将道德规范诉诸身心的重要途径。孟子的“四端说”亦如此，他认为人性本善，而人与人在四种善端方面的发展差异在于学习者是否通过自我努力来扩充四端，这种“反求诸己”的阐释意味着孟子强调通过后天的学习发现人本性中善的萌芽，这一观点可在“学问之道无他，求其放心而已”的论述中寻见。持性恶论的荀子也论述了学的价值，他认为通过后天的学习和教化，可以用道德规范来抑制人的自然本性中的恶，学习是实现“化性起伪”的重要手段。而在人的认知层面，他认为认知的片面性需要通过努力学习来解蔽，通过全面融会贯通的学习以养护德行与操守，凸显“学不可以已”的坚持。

从修己之学的内容维度看，修己是一种具有道德自律性的修养功夫，由内指向自我的完善与提高，及外达至安人的高远志向，统摄了认知与德性、心与身、知与行，并且将个人目的与社会性目的统一起来。《大学》对于儒家道德修养实践进行了“三纲领”与“八条目”的论述，这些论见关注的是如何通过提升个体的道德修养来实现社会治理。“明明德，亲民，止于至善”是一条将个体的德行修炼引向亲民、止于至善之高远境界的伦理规范，将个体层面的修己行动与社会层面的道德秩序结合。个体在“明明德”的基础上，继而走向亲民、止于至善的境界。同时，为达到此目的，《大学》提出了八个具体步骤，即格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下，构筑起由内圣通往外王的具体路径。这八个步骤不仅区分了道德修养从修己到安人的不同阶段，还体现了个体在道德修养过程中身心兼具、知行合一的规范。格物、致知与诚意、正心是在知识学习与道德修养过程中的要求，修身是在个体层面知识与品德修养的统一，也是社会层面齐、治、平的前提条件。修己强调个体的道德修养与内在心性的光明，强调完满人格所必须与自我价值的担当，也就是“明明德”的具体体现。孔子明确提出了“修己”思想，用“博学于文，约之以礼”回应何以修身，将知识学习与道德修养结合起来，具备广博的知识是道德修养的基础，道德修养是知识学习的目的，二者相辅相成，成为君子修身的两条实践路径。此外，内省是提升修养境界的重要策略，这种面向心之本体的修己功夫本质上是由个体的自觉意志决定的，即强调个体的主观努力。例如，在荀子思想的结构中，“心”自身首先必须加以塑造，这就是所说的“心灵”的自我转化，它是“心”对“客观之道”“圣王之礼”的认知和接受的过程，是将心灵“理性化”和“精神化”的过程。然而，身体是道德的承载者，修己不仅是一种精神层面的修养，还有实践层面的躬行。儒家在论及“崇德”时，往往以“致用”与“安身”为化育旨趣，鼓励人们通过切实修养来澄澈德性，并拒斥任何剥离了亲身实践的“坐而论道”与“空谈义理”。这种以心携身、躬行实践的观点映现着儒家身心一体的观念，学习者在身与心两方面实践修己功夫，使身体实践与心灵成长处于同步的状态。总之，修己安人是内圣外王在行动层面的响应，具有精英论调的修己安人伦理昭示着君子忧道不忧贫的超越性立场，用天人合德的终极目的将个体与社会紧密绑定，个体自觉地迈向“成人”的道德生活的过程中，亦自下而上地助推着社会团结秩序的维系与稳定。

三、现代优绩主义视域下的学习伦理

科学技术加速更迭并将我们推向了增长社会，数智时代的学习伦理浸润在优绩主义文化土壤之中，一种基于功绩的伦理正在形成，隐现着学习者将自我进行“炼金”的自我技术逻辑。学习者在增长社会需要拼命努力成为绩效景观的“精英”，才能够不断积累自身竞争力以实现学优则仕的功利性目的，塑造出“学以利己”的学习目标。而为了实现这一目的，学习者需要形成自我掌控伦理，主动地将自己训练成“模范”，将外部的社会要求内化为自身的要求，以人度己地衡量着绩效机制与行动策略的距离。

（一）学以利己：成为绩效景观的“精英”

在优绩主义的视域下，数智时代的学习伦理具有功绩伦理的色彩，呈现“学以利己”的形态，塑造了天道酬勤的信念伦理，将行动者的能动性与学习的功用性放大，传递着成为优绩社会精英的价值取向。科学技术的不断更迭将我们推向了增长社会，在改变我们生活方式的过程中，一种基于功绩伦理的勤奋文化随之诞生，所有人被卷入加速的漩涡。罗萨（Hartmut Rosa）对加速社会的本质进行了剖析，他认为所谓提升逻辑和增长社会就是由于社会不断加速、不断变动，因此社会出现了一种“不进则退”的思维方式，以至于任何事都以“量”作为基准在追求提升。“学以利己”的学习伦理是数智时代的文化症结的一种表征，催迫学习者将学习视作获取世俗成功的一种手段，工具化取向的价值观念与中国自强不息的传统价值观念一脉相承，又兼具西方优绩至上伦理输入的复杂特质，这种诞生于中国文化土壤的优绩主义精神以天道酬勤与自我克制为核心意涵，成为一种带来群体压力的自我规训力量。

中国自古以来信奉自强不息，认为通过个体努力将会抵达成功的彼岸，是一种积极入世的价值观念体系，塑造出中国人的根本精神。从中国的人才筛选机制流变的过程来看，以能力作为选拔标准的科举制对中国人的文化心态影响颇深；即使在科举制废除后，这种文化心理亦可在现代考试文化中寻觅。中国的行政官员自汉代起，即由全国各地选拔而来，并以德行和知识为绝对的标准，且“士”阶层与农、工、商同属平民，“四民”之间理论上可相互流动，这一制度更显然直接源于儒家“选贤与能”的价值系统。然而，在世界潮流势不可挡的趋势下，儒家伦理也在新的社会环境下进行了自我更迭，发展出适应社会经济发展的文化精神。韦伯（Max Weber）认为，基督教经过两次转化后形成了新教伦理，新教伦理影响资本主义的兴起，具有优绩至上内涵的新教伦理将现代宗教与现代化联系起来。在西方现代化的过程中，优绩至上主义伦理是资本主义精神的内核，提倡依靠自身努力和为自己命运负责的道德观念，它让社会迸发了一股急切地、卖力地奋斗的热情。全球化席卷而来，在与西方现代性的碰撞下，东亚现代性也出现了基于市场经济的理性主义，强调自由竞争的立场适应我国市场经济的逻辑，成为社会主流价值观念的一部分。从中国走向现代化的过程来看，中国的马克思主义、新儒家思想和西方的自由主义思想在“五四”时期均已登上中国的思想舞台，上述三个派别都是主张中国要现代化的，不过各自选择的道路不同，现代新儒家向往一条东方式工业文明即“儒家资本主义”的道路。儒家伦理伴随经济基础的变动出现了自我更迭，新儒家成为现代精神形态的重要组成部分，继承发展了儒家传统文化精神的特点，亦塑造着适应现代经济体制的现代性格。

一方面，“自”“圣”圆融的趋向体现了新儒家超越性的思想追求，“事功精神”则体现了新儒家思想在现实层面的功利性目的，并在“天道酬勤”外衣的包裹下发展出工具理性主义。新儒家认为做事必须“主敬”，即认真地把事情做好，这是一种积极的、动态的入世精神。在数智时代，事功精神得到了显著的发展，学习目的的德性价值在增长社会中难以彰显，“自”“圣”圆融让位于现代加速社会基本的恐惧，即丧失机会与陷入落后，导致现代社会的学习目的更趋向于“谋食”而非“谋道”。在教育场域，教育目的也不再是以学生真实的成长需求为基础，而是异化为由数智化景观所指向的展示性目标和异化性的指标体系堆积而成。选贤与能的规则蜕变为“赢得分数”的绩效游戏，不管是基础教育阶段学生对升学导向的信奉，还是高等教育阶段学生在“卷绩点”过程中的自我催眠，皆说明学习的德性价值正让位于功利性的学习目的。

另一方面，具有“理性禁欲”精神的优绩主义塑造着现代人的生存秩序，“学以利己”逐渐成为学习者的一种生活方式，并在参与自我驯顺的过程中塑造出禁欲人格，精英则是具备这种人格特质的典型。强调效率的优绩主义与新教伦理中“理性禁欲”的道德观念异曲同工，“理性禁欲”的典型特征是积极的“自我克制”，它表现为发展出一套理性的生活方法，目标是克服自然状态，让人摆脱非理性的冲动，摆脱对俗世与自然的依赖，让人服从于有计划的意志的支配，并不断自我检视，审慎思量自己行为的伦理价值。新教伦理将人从宗教的预定论中解放出来，同时赋予个体“自为”的价值观念，“理性禁欲”成为人的行动的伦理根基。在这种伦理根基下，君子的成人之学逐渐让位于精英的利己之学，具备禁欲人格的学习者趋向于将学习收益视作主要旨趣，形成了一套理性工具主义的生活方法论。特别是在技术加速更迭的数智时代，发扬内在善的观念逐渐被追求外部激励的观念所遮蔽，克己复礼所摈弃的工具性目的在自我克制的积极人格特质中被唤醒，优绩至上成为现代人的基本生活态度。技术创新不仅改变了人们如何使用时间的基本事实，也重塑了人们使用时间的社会意义，在崇尚勤奋的优绩主义社会，闲散慵懒成了尊严的对立面。竞争的焦虑氛围在数智时代迅速扩散，精巧的算法隐秘地践行着“优绩的暴政”，将人降维为人力资本，收割着学生竞争热情的同时切断了学习活动与主体性之间的存在链，训练着一批批冷漠的猎手。

（二）以人度己：学优则仕的外部绑定

数智时代的学习伦理显现出“学以利己”的特质，学习者衡量着外部量化机制与目标之间的距离，以取得学业成就为旨趣，以人度己的实践模式折射出道德自律性的自我掌控伦理。传统儒家伦理思想中具有“学而优则仕”的工具取向，但成圣是为学的理想目标；在社会加速更迭的数智时代，“学也禄在其中矣”在努力贬值的事实面前愈发朝着极化的方向发展。加速是数智时代的一种普遍感受，科学技术改善了人们的生活方式，人们拥有更多的时间；它也打开了倍速体验生活的按钮，将时间精细化为一个个与任务清单关联的时间节点，人被困在倒计时系统之中。从微观层面看，学生的学校生活是一种制度性的生活，制度性时间制造了统一的时间节律，每个时间节点紧密衔接，节点串联起来的过密化的学习内容旨在契合后工业时代对于人才的需求。井然有序的学校生活传递着“进步”的含义，学生在紧张的学校生活中要与制度的要求保持一致，否则会产生被抛下的风险。从宏观层面看，学校生活是一个层层嵌套、环环相扣的时间体系，大大小小的考试密布在整个时间结构之中，每次考试都是关于位置排序的预演，任何一个节点的掉队都会影响所谓“人生位置”的走向。加速不再保证能追求个人的梦想、目标和人生规划，不再保证能根据正义、进步、永续等观念进行政治变革，而迫使主体必须留在竞赛跑道上，保持竞争性。加速制造了一个竞争的漩涡，所有学生都被卷入其中，努力在加速面前持续贬值，优绩至上逐渐成为现代人的一种朴素特质。悖谬的是，时间规范并没有突出其强制性，它只是以一种中立的姿态放置在生活中，人们作何选择取决于自身，这种权责自负的现代性产物使其与规训意味的管理相剥离，取而代之的是一种自我掌控的伦理。自我掌控的伦理认为人类的选择才是精神世界的中心，世俗的奋斗取代了上帝的恩典，将世俗的成功与道德正当性联系起来。自我掌控以突破预定论的叙事主题，转向为个体的能动性赋魅，极度推崇努力的效用。时间规范去伦理化的过程反而合理化了以人度己的实践模式，天道酬勤的自我奋斗叙事已然成为自我负责的表现，学习者在分数训练的游戏中展现出来的自我掌控伦理被塑造为责任伦理。

在以人度己的内容维度，学习者以积累竞争优势作为主要旨趣，体验着被量化的碎片化学习时刻，被封锁在算法机制的逻辑中，难以向外部社会通达自身的意愿与能量。数智技术支撑下的外部评价标准时刻衡量着学习者的勤奋程度，产生了一种基于分数至上主义的勤奋文化导向，学习活动被单向度化为一种分数训练的过程。机器的运算替代了学习者的意识和经验的流动，各种数字景观技术和智能算法构建的数字化学习面临一种过程性的毁灭。学习者情感性、审美性的具身经验消失了。学习内容在效率计算过程中被窄化为得分任务，取得分数的胜任感替代了其他具身性体验，在这种“单向度”的教育生活中，体验只是孤立的片段，学生在去情境化的体验中与教育生活难以形成共鸣关系，缺失自主性的记忆痕迹。于算法监控的评价体制面前，学习者在有限能力与无限更迭的悖谬中遭受着难以掌控的失落，更难以在狭窄的学习时空扩展学习的意义。强调“自为”的新教伦理显扬了行动者的能动性，优绩至上则是这种能动力量的极度表现，学习者在算法监控下只有适应理性的评价机制才能够重获自我掌控感。由此，学习者的学习目的从使个体的生命完整与自我实现逐渐转变为对知识的量化摄取，在文化与技术的变迁下开始朝向“学以利己”的更迭，在追求学习效益的过程中塑造着俗人道德所排斥的经济性格。更重要的是，现代人具备儒家恭顺人格与优绩禁欲人格的双重底色，学习者难以转变“适应”的习性，亦难凭借个体力量走出优绩的陷阱，从而在参与治理自我的过程中铸造了自我的“牢笼”，这就是自我掌控伦理的宿命。自我掌控伦理看似是个体充满激情的全身心交付，实则是一种外部控制内化后强制性的道德实践。中国文化土壤生长出来的优绩主义不仅体现了新教伦理对自由与“自为”的推崇，亦包含儒家对恭顺特质的文化习性的塑造，现代人所生产与遵循的自我掌控伦理是一种积极适应外部机制的自我技术，这种适应的技术指引行动者调试自我甚至降低自由感来趋向于目标的实现。总之，以人度己是“学以利己”目标模式在行动层面的投射，自我掌控的责任伦理是权责自负时代的产物，隐现着现代性焦虑与功利性立场，个体将社会与自身进行工具化的绑定，却与世界失去联系。

四、学习伦理的审思与重置

两种精英论调的学习伦理沿着责任逻辑参与构筑了自我技术的合理化，但学习的意义绝不只是高谈阔论，也并非局限于达成绩效指标体系，数智时代需要生成价值理性与工具理性相统一的学习伦理，使学习者能够重建教育生活中的共鸣关系。在优绩至上的教育环境中，汲取儒家人文主义精神中的身心一体、自他圆通及天人合一观念，学习者可以从自我剥夺转向自我赋能的路径，与自我建立共鸣轴；可在融通一体的个群关系中贴近超越性的自我实现，与他人建立共鸣轴；亦可在肯定生存价值与意义的立场上，建立与外部世界的共鸣轴。

（一）坚守也适应：滋养自我的学习伦理

学习伦理折射出一个时代的精神形态，传统儒家精神脉络下的学习伦理彰显着学以成人的话语，现代优绩主义视域下的学习伦理呈现出学优则仕的话语，两种精英论调的学习伦理沿着责任逻辑参与构筑了自我技术的合理化，赋予学习者强烈的责任感与隐形压力，一种自我滋养的学习伦理亟待反思与生成。“学以为己”站在超越性立场对个体的道德修养进行了规范性的界定，“内圣外王”的道德追求诉诸“君子”这一理想人格，在赋予“君子”卡里斯马式权威的同时，也将其放置在自我省思与约束的内在伦理规定之中。对于“君子”来说，学以成人既是其受到感召之后在身心层面完成自我规训的伦理旨趣，是一种针对精英而言的修身学说，而不是普遍性的修身内容。通往“外王”的修身路径将“君子”与“天命”紧紧绑定，一种外在规范在宗教般感召力量的包装下被内化为一种预定的“德命”，自我技术也与此同时诞生。儒家思想借助人才选拔制度完成自我技术规训，“德命”的自我技术实质是伦理“责任”，表现出基于责任的自我审察与制度化的他者制约。

与“为他人”的自我技术逻辑不同，现代优绩主义衍生出“为自己”的自我技术，学习目的的德性立场式微，取而代之的是对功利性的推崇。学而优则仕的观念经历了更迭，来自西方现代性的理性意识与中国文化中的事功精神相互碰撞，勤奋学习以获取世俗成功成为数智时代的主流话语。现代性的过程就是除魔化的过程，也是理性化的过程，理性是现代社会组织形式的内在根基，指的是精心计算和仔细盘算，这种计划性旨在提高效率。在数字算法“统治”的学习生活中，理性跨越传统的感召力量成为社会建制的一部分，传递着获取高效学习收益的价值观念。学习在利益最大化视角下退化为竞争游戏的关卡，分数成为精英身份的重要支撑，对分数的掌控成为自我掌控感的主要来源，学习者全情投入并演绎着勤奋文化，这种心甘情愿的付出实为“利己”的自我技术。在福柯（Michel Foucault）的解释中，人们塑造自我不仅是为了使自身行为符合既定的规则，也是试图把自己转变成自身行为的“道德主体”，个体限定了自身作为这一道德实践的对象的范围，明确了自己对所遵循的戒律的态度，以及把自我的道德实现作为自己的生存方式。在为自己的自我技术中，外部的社会规范及其所带来的压力则在自身作为道德主体的过程中被消解，取而代之的是自我负责的责任伦理。

在生命价值被忽视的自我技术中，学习的意义进入与绩效挂钩的单一轨道，以确定性为标的的学习伦理制造着一场能动力量的幻觉，自我掌控实则是真实世界中的失控。功绩社会中的个体在肯定式的“一切皆有可能”话语中为避免自我谴责而主动加入绩效竞争，积极迎合统计学构建的指标体系，导致人的生命被数字化、计量化，催生倦怠，绩效竞争“生产抑郁症和厌世者”。学习者锻造出热情或无力的情感结构，两种文化症结是自我技术的正反表征，反噬或悬浮皆指明了掌控的限度。这场赋能的幻觉底下是主动制造的自我剥削，有必要回到文化根源中探寻纾解这种文化病症的方案，让学习者走出自我技术的漩涡。

审思教育场域的优绩主义导向，让学习回到与自我共振的原初意义，坚守生命成长的偶然性，也适应生命成长的必然性，才能使自我在绩效竞争所产生的文化症结中得到疗愈与滋养。学习的价值绝不只是达成绩效指标体系，与算法博弈的快感不是能动力量的全部，精确的数字亦无法定义生命的意义，与偶然邂逅才是生活中的日常。为了成就拔尖人才，教育要寻求一种极具掌控性的影响力，继而制度性地建构起一个异化的教育环境，但如果“放弃掌控”，“创新”就有可能在共鸣的沃土之上成长出来。在这种教育环境中，学习者通过不断地驯顺身体以符合标准，内在精神的成长却逐渐与身体脱轨，处于身体极度消耗与心灵持续低落的拉扯之中，将自我异化为取得目标的工具。儒家倡导的中庸之道主张在事物发展中保持平衡与适度，有必要营造出宽松与温和的教育环境，在算法监控的学习生活中给予学习者批判性思考的时间与试错的空间。从儒家传统中的人文精神来看，儒家“自我”观包括内外两面，就身心内部关系而言，儒家强调身心互渗、身心一体；就人与世界之关系而言，儒家主张“自我”的转化是“世界”转化的基础。据此，学习者可以通过将自我视作具有实践能力的主体，关注身体与心灵的同步成长，思考自我的真实学习需求与目的，从过度向外追逐绩效转向向内探求生命力。在具体层面，学习者可以扩充自身现有的“文化工具箱”，调整单一的学习价值观念，于必要的闲暇中感受学习的超越性价值，重建学习的非功利性目的，走出自我技术的逻辑，从自我剥夺转向自我赋能，与自我建立共鸣轴。

（二）独享也共享：修复附近的学习伦理

“为己”与“利己”分别基于“群性”与“自由”的价值立场，展现了个体与群体之间不同的关系类型，两种伦理设计皆难以触发人在互动中建立完满德行与自我实现，有必要发掘儒家人文主义精神中的群己观念，修复消失的“附近”这一中空地带，将学习伦理的价值取向转向“社群主义”精神。为己之学构筑了内圣外王的价值体系，这一伦理设计将个体价值与社会责任合为一体，但在现实生活中，诉诸君子人格的道德理想与真实的生活世界之间横亘着一条鸿沟，普通的个体难以全然抛弃“器”而达到“君子不器”的境界。儒家主张以德性修养的方式，证成人之为人的独特价值，围绕修己成德这个目标，道义至上的原则被贯穿到知识学习、建功立业等一切事为中。现代社会建立在社会精细分工的基础上，专业知识与技能是个体安身立命之本，知识与德性、“独善其身”和“兼善天下”也应该置于具体的道德情境加以判断，避免陷入非此即彼的偏狭。儒家所说的“群性”指向“家国同构”的伦理设计，这种建立在人伦、血缘及宗法之上的建制强调了道德自我的重要性，却相对地削弱了个人的主体性。在由异质性群体组建的现代社会，流动是一种必然，个体在高流动性的事实面前难以全然实现儒家所强调的道德自我。

现代优绩主义基于“自由”的价值立场，衍生出以“利益”为重的观念，学习者在中选抑或落选的竞争游戏中更易于走向以效率为重的一端，过上一种“单向度”的教育生活。优绩主义激励学习者追求卓越，同时也制造着分数的等级秩序与焦虑的学习氛围。在自我实现的驱使下，提升逻辑主导着教育生活的方向，学习者奔走在个体化与组织化生活之间，将自身利益的实现视作生存的首要目标，忽视了与周遭世界的联系与互动。在追赶时间的零和游戏里，我们越来越通过一些抽象的概念和原则建立对世界的感知，身边的“具体性”不再成为理解生活的基础，逐渐失去了对“附近”的感知。数智技术提供了可供“逃避”的条件，我们越来越习惯于在虚拟社区建立自己的天地，而缺乏在现实世界中生活的具体经验，虚实生活世界的分隔加剧着个体与“附近”的疏离。

“群性”与“自由”昭示着集体主义与个体主义取向的差别，借助个体寓于群体之中的儒家群己观念，将目的善与个体道德融通起来，修复学习者与消失的“附近”之间的关系，可为其在与他人的互动中实践修己成德提供中间地带，走向超越性的自我实现。优绩主义导向了学习者“独享”个人经验的教育生活，学习者将取得高学业成就视作自我实现的重要事项，易于产生个体利益与社会责任的两难，折射出现代社会个群关系内在根基的矛盾。现代性存在自我成长与社会性的互斥，杜维明借助信赖社群的概念，结合《中庸》加以新的阐发，强调个人的自我完善必须在社群中才能成就。儒家思想将个体与群体融合，在这种视角下，自我实现不仅包含个体利益，还包括社会责任的面向。此外，儒家人文主义的第二个突出面向是“自他圆融”，人生活于复杂而悠久的文化网路之中，人是一种活生生的“文化人”，在共享文化价值理念之下，“自我”与“他者”的冲突可以被化解，而达到和谐的境界。在势不可挡的流动面前，需要形成一种独享也共享的学习伦理，使学习者能够在“体仁”的过程中建立个体的主体性，亦能在修复“附近”的过程中修己成德。

（三）有相也无相：平衡内外的学习伦理

“学以为己”与“学以利己”展现出个体与社会之间绑定与脱嵌的两类关系图谱，分别昭示着超然与功利的精神内核，在急遽变化的数智时代，需要生成一种新的学习伦理，使学习者能够重建与社会的关系，在真实世界积累自己的生活智慧。“为己之学”是传统儒家政治理念的一个环节，个体在“学以为己”的过程中参与着社会的治理，与社会结成休戚与共的关系。从其超然立场来看，个体与外部世界之间是交融贯通的关系，学习是感受和理解世界的过程，认识主体的目的性是学习伦理的主要旨趣。儒家以关注自我内在精神为思维起点，而对于自我内在精神的关注是与整个世界的节奏合拍的，也是将自我内在价值的实现与他人内在价值的实现融为一体的过程。在这种学习伦理之下，个体价值与社会责任融为一体，人与社会及其生活的世界之间是深度嵌入的关系，但这种超然境界并非所有人都能够抵达，并不适用于普通人的生活现状。

数智技术加快了教育生活的节奏，学习伦理的工具理性面向极度膨胀，学习者置身于一个由优绩精神编织的“铁笼”，不由自主地实践着勤奋文化，形成了功利性的学习观念与行动。优绩主义打破了预定论的神话，为行动者的能动力量“赋魅”，在公平外衣的包裹下，学习者可以通过计算和控制来实现工具理性目的，勤奋成为精英的标签。与此同时，自强不息在传统脚本的惯性依赖之下依然是主流话语，学习者在算法的计算下沿用传统文化脚本，强化了自身对于优绩主义的信奉。学习紧紧围绕“我”的利益而展开，功利精神贯穿在学习过程中，通过个体对自我掌控伦理的实践，转化为将个体与外部世界隔绝开来的力量。现代加速体制大部分隐藏在行动者背后，转变了人类与世界之间的关系，改变了我们与伙伴、与社会、与时空、与自然、与无生命对象的世界，以及与人类主体形式的关系。在训练自我掌控的教育生活中，学习者陷入竞争激烈的紧张氛围，他们的主体性被精巧的评价机制所遏制，学习旨趣在工具理性的裹挟下被置换为对效率的“我执”。

从事实来看，学习并非纯粹的内在精神的发展，亦非绝对的通往世俗成功的工具，而应该是个体在真实的生活世界中积累认识经验与发展主体性的过程，进而建立一个足够好的社会。高远志向于大多数人而言只是高悬空中，只顾自身利益的旨趣压缩了成长的意义，适用于数智时代的学习伦理应更加关注学习者与外部世界之间的关系，在超然与功利的价值立场中保持有相也无相的松弛状态，允许更加开放和多样的伦理旨趣。我们与生命、与其他人的关系以及与人们曾称之为被造物的世界的关系，不再是掌握、控制和其他相近的态度，而是倾听和回答的关系。儒家“天人合一”的观念也强调了人与自然、与外部世界和谐共生的重要性，杜维明认为儒学基本的精神方向是以人为主的，它所代表的是一种涵盖性很强的人文主义，这种人文主义提倡天人合一、万物一体。在“天人合一”的理念之下，儒家认为“自然”是一个“道德的宇宙”，而“人”是“道德人”，“人”越深入自己的本性，就越能了解宇宙界的本怀。据此，在优绩至上主义面前，学习者可以重新理解和建立自己的价值观念，调和工具理性与价值理性，在肯定生存价值与意义的立场上，建立与外部世界的共鸣轴。新的学习伦理应该允许学习者通过学习与外部世界缔结倾听与回答的互动关系，学习者能够建立自己的主体性与选择权，丰富单向度的生活世界，超越单一意识形态的束缚。具体来说，学习者可以从达标游戏中抽取部分时间与精力，在竞争之外的其他生活方式中叠加异质性的经验；从追逐理想自我过渡到体验真实自我，在“过度的积极性”之外允许“不完美”的存在。在这种学习伦理下，学习者能够自为地建立起一种“足够好”的生活，这种生活接受人的缺陷，承认我们的优秀终归是有限度的，它呼吁将世界重新想象为一个对于所有人而言都充满了意义、资源与创造力的地方，我们的命运都不可逆转地与全人类的命运绑定在一起。

（本文参考文献略）

The Cultural Transformation and Value Review of Learning Ethics in the Digital Intelligence Era

ChengTianjun HongChen

Abstract: Digital intelligence technology reshaping the educational life of students and giving rise to new learning ethics. This paper decodes the cultural logic of learning ethics in the digital intelligence era by comparing the learning ethical patterns between traditional Confucian spirit and modern meritocracy. The study finds that under the continuation of the traditional Confucian spirit, the mainstream social discourse, Xueyiweiji (learning for the self), implies that individuals prepare to be morally and intellectually accomplished “Junzi” (the exemplary person), generating the endogenous driving strategy of Xiuji’ anren (self-cultivation and benefiting others). In contrast, under the shadow of modern meritocracy, the utilitarian purpose of learning to become a “score elite” through Xueyiliji (learning only for the self’s interest) is rampant. By adopting a learning strategy of “Yirenduji” (knowing the self by comparing with others), individuals closely link their development with external gains. The emerging learning ethics in the digital intelligence era reflect the logic of self-technology oriented towards “benefiting the self” in a growth-oriented society. To guard against the risk of alienating learner subjectivity, it is imperative to impose the spiritual impetus of Confucian humanism. This enables learners to reconstruct resonant relationships with themselves, others, and society, shift towards a path of self-empowerment, approach transcendent self-actualization, and establish a “good enough” life.

初审：普清筠

复审：孙振东

终审：蒋立松