摘 要：当前，教育面临新的主体性困境，具体表现为学生一面不断追逐学业成就与精英身份，一面遭遇深层次的意义感危机，陷入普遍的迷茫与焦虑。本文基于格特·比斯塔的“主体化”教育理论，揭示出此困境的本质在于学生的主体在既定秩序之外无所依凭。现代教育的三个重要问题很可能导致了这一困境：现代教育过分强调资格化与社会化，忽视了主体化的功能；缺乏对自我与他者关系的本体性理解；缺乏应对教育中的不确定与风险的勇气。然而，“主体化”教育理论存在一定的局限性，“主体化”概念在如何指导具体教育实践方面仍显模糊。为此，本文尝试从理论出发探索回应教育中主体性重塑的实践路径。

关键词：格特·比斯塔；主体化；主体性；教育功能

一、主体性困境的本质表现：秩序之外的主体无所依凭

主体性是教育研究中尤为重要的概念之一。主体性是对主体自身的能力、品性、状态、价值取向等一系列属性的肯定，与人的自由密切相关。康德（Immanuel Kant）的主体性基于纯粹理性的认识，他认为，教育的任务就是使人成为一种理性自主的存在，进而成为自主的、自我指导的个体的过程。康德对于主体性的认识为现代教育开辟了一个崭新的领域，这种理念认为“教育不仅关于灌输与训练，而且呈现了朝向自由、独立和自主方向的理念”。理查德·爱德华兹（Richard Edwards）和罗宾·厄舍（Robin Usher）认为，现代教育正是“建立在某种主体具有自我激励和自我指导的内在潜能的人本主义思想基础之上”，“教育在主体性与身份认同的塑造过程中被赋予关键作用，其核心任务在于将人塑造成特定类型的主体”。受以康德为代表的现代教育理念的影响，完善的现代教育体系为学生创设了走向理性自主的各类制度，各级各类教育对认知发展的全面化强调无不展现着这一点。为了追求教育体系所定义的“成功”，学生们不断臻于他们认知体系的完善，力求成为佼佼者。在此意义上，他们似乎已经具备了现代教育期望培养的主体性。

然而，在当前的教育中，学生的主体性遭遇了新的困境与挑战。威廉·德雷谢维奇（William Deresiewicz）在《优秀的绵羊》一书中描述了这样一群年轻人：他们出身名校，聪明、有天分，但又充满着恐惧、焦虑，对未来感到无限迷茫，所有人都在向着一个方向不断前进，就像一群优秀但茫然的绵羊。这些学生虽然在教育体系中完善了自己的认知体系，获得了一定的成就，但他们却对自己的未来充满迷茫，无法感知人生的意义，成为被焦虑与无意义感裹挟的“空心人”。

类似的主体性困境在我国学生的身上也有所表现。一方面，学生努力追求“优秀”的特质，期望获得更好的成绩和更高的学历。越来越多的学生将“保研上岸”视为“正道”，成功“推免”的学生往往会被贴上“优秀、突出”等“精英”的标签，而考研、工作等选择则会被视为“失败者”的退路。然而，另一方面这些奋力追求精英身份的学生却面临着意义感危机。史静寰等人开展的全国大学生学情调查的研究结果表明，近一半的学生不清楚自己学习的意义何在。学生根据功利性目标不断进行“内卷化学习”，使他们陷入高度竞争和极度自我增压的动力机制。这不仅造成了同学之间关系紧张，也对他们的身心造成了双重伤害。

为什么这些理论上理应构建出主体性的学生仍然面临着普遍性的焦虑？现代教育的主体性困境的本质表现是什么？格特·比斯塔（Gert Biesta）认为，康德在阐释对主体的认识时存在着“关闭意蕴”，预设了学生必须成为什么样的人，而没有让他们表现出他们是谁，他们想成为谁。“人本主义基本上只把教育看作社会化的过程，看作将新来者安置于既有的现代理性秩序之中的过程。”列维纳斯（Emmanuel Levinas）的他者概念将主体性置于关系之中，重视主体的伦理性特质；福柯（Michel Foucault）宣布“主体已死”，指向了固化主体本质的现代观念已经消亡。在此基础上，比斯塔尝试重新解读主体性，将主体性置于关系性、情境性、多元化的视角下，构建了“主体化”的概念，并“将‘主体化’‘主体状态’‘作为主体而存在’等用语转化并构建为教育学概念”。比斯塔的“主体化”理论可以更好地洞悉现代教育中主体性面临的新困境：通过现代教育，学生只学会了如何在既定的目标与秩序中生存并追求卓越；但是，一旦既定秩序动摇乃至崩塌，他们在秩序之外的主体则无所依凭，无法在体系之外寻求自我的价值与意义。

二、主体性困境的生成逻辑：现代教育的三个问题

为什么学生的主体性只能在理性秩序之内发展，却难以在秩序之外建立？比斯塔认为，当前的教育往往被技术、管理逻辑宰制，人们热衷于追问“什么是有效的”，而不愿去考虑“教育为了什么”等规范性问题。“如果我们想对教育的方向说些什么，我们总是需要用‘什么是可取的’这样的观点来补充事实性的信息。”现代教育对教育目的与功能应然层面的认识不到位，使得主体性的建构总是受制于工具理性的逻辑框架。因此，“主体化”教育理论通过对教育规范性维度的构建，揭示了现代教育中主体性困境的生成逻辑，具体而言，这一困境源于现代教育存在的三个问题。

（一）过分强调社会化和资格化

比斯塔认为，教育通常具有三个功能：资格化（qualification）、社会化（socialization）和主体化（subjectification）。资格化是指向学生提供知识、技能，给予他们做事所需要的判断倾向和判断方法。“资格化与经济学所讨论的劳动力准备过程中教育所起的作用、教育在此过程中对经济发展和增长所作的贡献等尤为相关。”社会化则指我们通过教育成为特定社会、文化和政治“秩序”的一部分，用于传递特定规范与特定价值观、延续特定文化传统或特定宗教传统。主体化可以被理解为社会化的对立面，指向了主体独立于现有秩序的存在方式，是我们行动或不行动的自由。教育的主体化功能是让受教育者成为更加独立、自主的思想者和行动者。

“当代教育的特点是单一地注重资格化和社会化：快速而狂暴，而不是缓慢而具有一定耐心。”置身于现代教育中，不难发现，目前的教育系统中盛行的对更高学历或是更具标识性意义的“文化通货”的追求与崇拜，实质上都是从教育的资格化与社会化出发，关注教育的这两个功能的价值。同时，这种关切以绝对的优势掩蔽了教育的其他价值。在学生的话语体系中，教育似乎天然使他们获得了一种“身份”。这种“身份”不仅能够让他们在未来获得一份好的工作、更高的收入水平与社会地位，而且能够让他们走上父母、同伴乃至整个社会眼中的“正道”。近年来，在高等教育普及的背景下，市场化的需要致使人们对学历的需求不断上升，对学生提出了资格化的要求；大学文凭已经不能满足传统社会对高层次文化空间的想象，进一步对学生提出了社会化的要求。因此，学生们也就需要不断地获得更高程度的教育来获取就业资格，满足社会期待，建构起自身在“理性社群”中的身份。教育中的社会化与资格化功能在学生眼中是实实在在、看得见摸得着的，是在他们的教育生涯中不断被强化、被要求的；而所谓的主体化目标却被虚化，即便是提出来，也仅仅停留在“高高在上”的政策文本与培养目标中，人们很少去讨论主体的真正内涵与主体化的具体要求。

然而，我们并非全然不理解那些主体化的功能，也并非没有经历过那些在既定秩序之外主体性觉醒的时刻。只不过多数情况下，我们期望与他人建立超越功利性价值关系的时刻，我们期望享受兴趣的时刻，我们期望脱离秩序、作为“我”言说的时刻，都为资格化与社会化“让道”了。其实，学生身上有强烈的饥饿感：渴望了解生命的更大方向和意义，渴望大学能够引导自己解答有关生命的重要问题，希望学校能够给予他们时间和空间思考有关人生的问题——这也正是我国现代教育中所缺乏的。当前教育过分注重资格化、社会化向度，忽略了主体化的向度，使得学生疲于在秩序中追逐以免被秩序抛弃，没有时间、没有空间更没有方法在秩序之外建立主体性，更遑论安置主体性。

（二）缺乏对自我与他者关系的本体性理解

比斯塔的主体化内涵延续了列维纳斯、阿伦特（Hannah Arendt）、林吉斯（Alphonso Lingis）等学者的部分思想，运用了“来到当下的存在”（come into presence）与“独一性”（uniqueness）两套概念，更好地诠释主体化的概念，也帮助我们理解现代教育的第二种弊病，即忽视了对自我与他者关系的本体性理解。

比斯塔所提出的“来到当下的存在”的观念受到了阿伦特思想的颇多启示。阿伦特指出，积极生活包含了三种根本性的人类活动：劳动、工作与行动。劳动指向了与人身体生理过程相一致的活动，只在乎生命的维系；工作指向了人类积极改变环境和借此创造持久世界的方式。劳动和工作都与工具性和必要性相关，而行动与自由密切相关，“自由只存在于行动中，这意味着人类是自由的，只要其行动”。行动在最一般的意义上，意味着去创新、去开始，去发动某件事，通过行动来切入人类世界。“这种切入不像劳动那样是必然强加于我们的，也不像工作那样是被有用性所迫使的，而是被他人的在场所激发的，因为我们想要加入他们，获得他们的陪伴。”而行动的基本条件就是在具有平等和差异特征的公共领域当中，在人类多元性的网络之中。行动者既作为行动的发起者也作为承受者，行动者也不能控制、剥夺他人回应的方式——因为在这个空间中，我与他者是关系性的存在，剥夺他人也意味着剥夺自己行动的可能。比斯塔认为，主体化的过程与行动的过程具有相似性，主体化教育所面临的重要问题就是如何负责任地对他者做出回应并与其和平共处。

同时，教育中的主体化需要“独一性”。阿伦特认为，人与所有存在者共有的他者性，以及与所有生命体共有的差异性，变成了“独一性”，我们通过行动来展现自己的“独一性”。比斯塔通过列维纳斯与林吉斯的理论阐释了“独一性”的概念。列维纳斯指出，对独一性的探究需要追问“我”在何时是重要的，也就是在特定的情境中“我”不可被他人替换。林吉斯在《没有共同性的共同体》中阐释了两类共同体——理性共同体与他者共同体。“理性共同体”中，成员向人群发出一个声音，成员之间的声音是可以相互替代的。学校及教育机构的角色往往就是构建和生产理性共同体。而教育的资格化与社会化也往往塑造学生作为理性共同体发声。在理性共同体之外，还存在着“他者共同体”，也就是“没有共同体的共同体”。例如，当我们和一个不会说话的孩子交流时，我们没有办法通过理性共同体的沟通方式，只能通过自己的、独特的方式进行回应。在这种情况下，我们“不是作为人性本质的普遍形式中的一个例子进入世界”，而是被要求用自己独特的方式来言说。

“来到当下的存在”与“独一性”是相辅相成的，只有确立了“我”是何种存在，才能够在多元的关系网中更为自由地行动。然而，在当下的教育中，如何确立自我的存在、如何与他者共处恰恰是必要但尤其缺乏的一个教育任务。雅斯贝尔斯认为，人的存在具有孤独和联合的双重性，一方面需要作为孤独的个人追求自我完善和个性自由，另一方面，孤独的自我需要积极与社会、与历史进行交往，唯有把握好两者的平衡才能实现自己的最高理想。在当前的教育中，一方面，学生的“孤独的自我”与自我空间在很多情况下都是缺失的。自我意识是一个极其私密的空间，是个人的力量、安全感、自主、创造力和快乐的重要源泉，这个空间的构建需要孤独的沉思与内省。然而，现实情况则是学生的时间总是被精准地填满，他们很难获得孤独的时刻，无法构建出完整的自我意识，因而面临着主体发育不良的困境。另一方面，现代教育体系过分强调大规模标准化评价的作用，个体的价值很大程度上依附于外在指标。但大规模标准化评价意味着总有一部分人或人的一部分被排斥在标准之外。因此，学生对外在指标的渴求达到了一种自我强迫的境地，个体之间的竞争尤为激烈。哈佛本科招生办主任形容这些在竞争中获得成就的学生为“在终生竞争的集中营里茫然的生还者”。在我国，学生的“内卷化”竞争、“精致利己主义者”的形成都鲜明地体现了这一点。在全面精致的指标体系中，学生逐步丧失了独一性，走向了同质化的道路。同时，这样的功利主义教育假设，使得学生对“他者”的理解归约为标准之外的人或者在同质化进程中构成威胁的人，没有构建起对自我和他人关系的本体性理解。学生之间往往不能够发生真正的交往——因为成绩是个人的事情，学习也是；他人的进步就是对自己造成的威胁。

实际上，“他者”是包含了“我”在内的整个社群，当“我”或“我们”在公共领域道德地对待“他”或“他们”时，“他”或“他们”也在以同样的方式对待“我”或“我们”。在这个意义上，“我”与“他者”实际上是一体的乃至同体的，而非区别的或分离的。换言之，在“他者”被拒斥的同时，“我”也有可能在其他主体的标准中被视为“他者”而被排除在外。正如列维纳斯所认为的，主体不是“一个抽象的点”或者“漩涡的中心”，而是“一个已经被外界所认同的点”。因此，只有当在一个由他者构成的世界中，也就是人人都被允许成为他者的世界中，真正作为独特存在的主体才能够入场。如果学校缺乏差异性和多元性，学生就没有办法发生真实的交往，无法意识到“我”与“他者”的一体性关系，更无法意识到在交往中与他者相遇时主体化的契机。于是，在他者被湮没的同时，主体与自由也被湮没了。

（三）缺乏应对不确定性与风险的勇气

比斯塔将教育过程视为充满风险的过程。阿伦特认为，不确定性可能是我们在行动时所遭遇的最根本的挫折。教育过程注定是脆弱的、充满风险的，也并不指向确定的、安全的结果，是一种“弱”教育。“参与学习必然蕴含着一种风险，那就是学习可能会对我们产生影响，可能会改变我们，这意味着教育开始于学习者愿意冒这个风险之时。”同时，这种不确定性不仅指向了不可预测性，也指向了失败的可能。当一个人不能进入世界或者一个人不能行动之时，这样的情境往往是学习的重要契机。“这种受挫的经验比成功的经验更有意义。”

然而，现代教育的事实是，“教育也是被计划的，因此，在教育的管理上，在教育的均质化和强制教育上，任何细枝末节都不会被忽视。在这里，事物自身是确定的、清晰的，并且是明确的……有一种篡夺大众内心的渴望：要把自身投入到洪流当中，在功能化中显出自己，成为物料，也使他人成为物料。它只取决于被计划的、暴力的人类结构，而不是个体，不是人格，这些可以随意取代”。现代理性对效率的盲目追求需要通过确定性来规避风险，以此实现效率的最大化。因为任何的意外情况都可能会导致生产速度的减缓。教育也延续了经济的逻辑，成了一个巨大的机器，被期望产出的一切（包括人在内）都是预期的样子。标准化、灌输式、以科学知识为主导的教育模式就是比斯塔所认为的“强教育”。当教育者强行控制了教育中的一切要素时，也必然会阻碍学生应对风险的勇气与能力的生成，影响他们主体化的进程。

同时，与现代学校教育体系的严密性相反的是，如今的世界却呈现出了巨大的不确性。乌尔里希·贝克（Ulrich Beck）指出，现代性最初的可控制性、确定性或者安全性的想法已经瓦解了，我们正在由工业社会进入“风险社会”。在贝克看来，现代性自身带来了全球普遍性的新的风险与不确定性，在风险社会中现代理性的垄断已经被打破了。在这个充满风险的社会中，不确定性已经取代了经验和传统成为当代社会的基本特征。“强教育”的形式更加不适于风险社会，比斯塔强调的“教育之弱”则显示出尤为重要的价值。在当前的教育体系中，学生自然选择走一种其他人都走过的路，期望能够以此实现风险规避，在秩序之中获得安全感，最大程度地避免失败。“整个教育体系在一代人身上催生了可怕的世俗态度：盲目的野心，对风险习惯性的回避，霍布斯式的物质唯上的野蛮性竞争。”但是，当他们面临风险社会时，这些学生在追求确定性的教育体系中建立起的秩序感也随之崩塌，他们已经无法仅仅依靠来自现有教育体系的知识与经验对未来做出清晰的判断，也缺乏应对全球化的风险与不确定性的勇气。

三、主体性重塑何以可能：“主体化”教育理论的反思与拓展

综上，比斯塔的“主体化”教育理论通过对人本主义教育中主体性困境的分析，为思考现代教育的一系列痼疾提供了一种规范性的视角。但需要指出的是，比斯塔的主体化理论更多地是为解决当下的教育弊病提供一种批判性视角，仍存在一定的局限性。当前学界对这一理论的局限性的论述主要有三个方面：首先，“主体化”的概念具有模糊性，并且难以与实践结合。詹姆斯·麦卡利斯特（James MacAllister）认为比斯塔的主体化概念“相当难以捉摸”，难以与实践相结合。其次，“主体化”内部存在自我与世界的不平衡。乔纳斯·阿斯佩林（Jonas Aspelin）认为，在比斯塔对主体化的分析中，教育的焦点主要位于主体进入多元化世界的阶段，而不是主体间相遇的阶段。此外，比斯塔过分简化主体化与资格化和社会化之间的关系。玛丽安娜（Marianna Papastephanou）的批评关注到了教育功能的三个维度与解放的关系。她认为，比斯塔将资格化、社会化和主体化概念化为不同的实体，并且只将解放与主体化领域联系起来，但解放也可以被视为与资格化和社会化有关。安德鲁·汤普森（Andrew Thompson）认为，比斯塔的主体化实际上只是社会化的一个重要分支。

比斯塔在《世界中心教育》中对这些批评进行了回应，对主体化理论进行了进一步的澄清。首先，主体化是一种存在概念，这一概念的确容易产生混淆，但这并不意味着主体化是模糊的、不切实际的，主体化提供了一套具体的教育参数——而这一切主要还取决于教师是否创造出良好的教育实践。其次，比斯塔也进一步回应了主体化中自我与世界的关系，主体化所指向的行动的自由不是为所欲为的自由，这种自由不是只与我们自身有关的自利性生存，而是始终生存于世界之中并与世界共存。最后，比斯塔也提到，教育并不试图用主体化取代资格化、社会化，而是通过主体化激发学生在世界中生存并与世界共存的欲望，但同样需要使这种与世界相遇变得可能（社会化），需要确保儿童和青年有充分的准备去在这个世界上行动（资格化）。可以看出，比斯塔对教育实践中主体化的具体路径的阐释仍显不足，这一点也受到了新近学者的批评和质疑。

在这个意义上，比斯塔的主体化理论可以被视为一个批判性的概念，一个挑战主流教育话语的概念。主体化理论更多地是带给我们在教育的测量时代、加速时代的一种“中断之中断”的启示性思考，即教育不是通过直接的确定性建立的，而是在扰乱与打断、反思中不断重新建立之物。有学者认为，“实然状态下的教育并不存在一种可称为‘主体性教育’的教育形态，人们更多是从批判已有教育形态甚至压抑人的主体性的现象来提出主体性教育的理想的。”石中英将有关主体教育思想的语言表达视为一种批判话语。“它所阐述的、追求的都不是形而下的事实性、操作性的东西，而是建立在教育认识论、价值论和实践论批判基础上的形而上的一种理想，一种标准，一种境界，而且是永远有待于完善的理想、标准和境界。”作为教育研究和实践者，我们不能在实践中孤立地运用主体化理论，而是要在教育实践中不断寻找应然与实然的连接点，思考如何才能使得每一个学生都能够通过教育实现资格化、社会化、主体化的均衡发展，在服务和推动社会进步事业的同时享有丰盈的人生。

（一）在教育实践中追问教育的目的

“教育为了什么”这一问题对于教育研究者来说并不陌生，但关于这一问题的探讨往往与教育实践者的距离很远。近年来，我国在基础教育阶段进行了课程改革，对义务教育与普通高中教育阶段的课程培养目标都进行了重新厘定。但是在实践中，教育者仍然缺乏对教育功能和教育本质的关注与反思。特别是在如今技术飞速发展的时代，课堂中的技术手段越来越丰富、精致，让老师与学生都应接不暇。比斯塔曾讲述在苏格兰指导教学项目时，大多数的教师都能够提供关于改变自己教学实践的一系列证据。但是他们却不能回答为什么这样的改变是一种“改善”——他们在最开始就认为实践中的任何改变自动就是改善。日益兴起的测量文化导致学校需要根据数据表现来证明他们达到了政策目标，但是政策目标背后所蕴含的有关教育的价值问题却反而被忽略。

比斯塔认为，教育的功能问题在教育实践中与教育的目的密切相关。“教育总在资格化、社会化、主体化三个领域发挥功能，那些参与设计与实施教育的人（包括政策制定者和教师），应当始终关注他们的努力在每个领域中要实现什么的问题，要做什么具体的决定——这样，教育的三个功能就变成了教育的三个目的。”因此，教育工作者在教育实践的各个环节都需要不断追问教育的目的，审视教育的价值问题。对于政策制定者来说，需要更加关注在教育实践中“教育为了什么”这一问题，系统、完整、具体地理解教育的本体价值与工具价值、可计量的价值与不可计量的价值、眼前的价值与长期的价值、标准化的价值与个性化的价值、给定的价值与生成的价值以及教育的价值与生活的价值等等之间的关系，并结合学段、学科和学生的具体情况明了基本的教育价值秩序，进而在教育政策的制定过程中进行调整。仅仅依靠政策对目标的重视是不够的，教师也需要从真实的教学实践出发，反思教育的目标与价值。对于教师来说，需要在教育活动开展时时刻对教育目的的多重维度保持敏感，才能让学生感受到学习的目的、生活的目的，才能避免把学校的职责窄化为单纯追求效率、取得高分的机构。“只有我们能够阐释我们想要获取的是什么，我们才能够判断在实践中的一个变化是让我们靠它更近，或是离它更远。”

（二）重视主体化双重维度，倡导世界中心教育

当前，教育者在教育实践中对主体化功能的重视程度还远远不够。特别是在后工业时代，教育在一定程度上已经不能承诺资格化、社会化的“好”工作，那么，教育者更应当让学生摆脱由外部的“牧羊人”驱赶前行的状态，赋予他们在不稳定的环境中仍能够自足、自洽、自信的主体性。因此，教育者不应将学生视为被塑造和规训的客体，要视其为发起行动和承担责任的主体。比斯塔主体化教育中包含的两个重要概念，即“来到当下的存在”和“独一性”，在具体的教育情境中具有两个维度：一方面，教育者需要引导学生在资格化与社会化之外建立自我意识，找到自己言说的方式；另一方面，教育者应当引导学生克服原子式的主体关系，超越单纯自主性的维度，帮助学生更好地理解自我与他人、与国家、与世界的关系。

具体来看，比斯塔认为，教育者背负着“一”的独显和“异”的多显的双重责任。教师在教学实践中需要帮助学生实现“独一性”的彰显，避免填鸭式的教学方法，避免让学生复述“权威观点”或“标准答案”，而是引导学生表达多种观点，并对多种观点进行讨论。诚然，这也不意味着教师要允许学生“不设限”地进行自我表达，教师需要在这个过程中引导学生思考那些与他人、与世界息息相关的问题。教师也要推动学生实现“异”的多显，帮助学生克服“原始的自我中心主义”，创建和别的事及别的人对话的机会，将个人的观念与行为置于社会、国家、世界之中进行思考；教师也要敏锐捕捉到那些学生可能与他者相遇的时刻，逐步引导学生超越个体化的学习过程，转向一种共同体的教育生活。

（三）构建多元化的“现实空间”，接纳教育的美丽风险

“今日教育之责任在于需创设一个现实空间，即一个多元与差异的空间，一个自由得以显现、独一的个体得以进入世界的空间”。唯有在一个不同的声音能够被表达，不同的思想得以被理性、自由地讨论的“现实空间”，他者才能够有机会显现，学生才能够进入真实的世界。因此，一方面，学校应避免工具化的倾向，避免“唯分数论”倾向，给予教师与学生可以自由探索主体化教育的“公共空间”。同时，主体化不仅会发生在课堂，也有可能在课间休息时、在走廊上、在课后的闲聊中。因此，学校创设的“公共空间”不仅是在课堂中允许不同声音的碰撞，更是在学校之中形成开放的、自由的“思想场域”。另一方面，主体化教育仅依靠学校是难以实现的，需要整个教育体系乃至全社会的共同努力。比斯塔认为，衡量一个社会民主品质的关键就是是否能够为了教育给学生“腾出”时间与空间。教育体系的评价制度不应执迷于创设愈发精致的评价标准，不在乎学生的自身特质，机械地将所有学生培养成同一类型。社会也应当破除“万般皆下品，唯有读书高”的社会风气，接纳差异与多元的存在，鼓励学生在理性社群之外发掘自我潜能，体验多元化的人生。因此，学校需要做的是创设帮助学生学习和反思所有人都可以行动、都可以成为主体的条件；而主体化教育也需要置身于整个社会之中，将教育超越学校的边界。唯有在能够实现行动与主体化的社会中，我们才更有可能获得守护多元与差异的教育。

然而，秩序之外主体性的产生是自发的、计划外的，同时，它也有可能会挑战那些社会、文化所公认的习以为常的观念。无论是让学生在真实世界中与他者相遇，还是对评价标准精致化的摒弃，都是具有风险的。全面排斥不确定、致力于全盘控制的教育最终将走向崩塌，也不可能培养出真正具有自我意识、能够承担属于自己的责任的人。因此，教育者也需要始终对教育过程保持开放的态度，认识到这个过程是由教育者和学习者共同参与推动的、自主的、充满偶然性的过程，也正是因为这种风险与不确定性，教育蕴藏着无限的可能性。

（本文参考文献略）

The Crisis and Reconstruction of Subjectivity in Education: An Analysis Based on Gert Biesta’s Theory of Subjectification

WangXiaohan ShiZhongying

Abstract: Currently, education faces a new crisis of subjectivity. This is manifested in the fact that students are relentlessly pursuing academic achievement and elite status, while simultaneously encountering a profound crisis of meaning, thus falling into widespread confusion and anxiety. Based on Gert Biesta’s theory of subjectification, this paper reveals that the essence of this crisis lies in the fact that students’ subject has no reliance beyond the established social order. Three key issues in modern education are likely to have caused this crisis: excessive emphasis on qualification and socialization, which neglects the function of subjectification; lack of ontological understanding of the relationship between self and the Other; and insufficient courage to cope with uncertainty and risks education. However, the theory of subjectification itself has certain limitations. In particular, the concept of subjectification is ambiguous in educational practice. Therefore, this paper attempts to explore practical pathway s for reconstructing subjectivity in modern education based on this theory.

Key words: Gert Biesta; subjectification; subjectivity; educational functions

初审：魏莉莎

复审：孙振东

终审：蒋立松