摘 要：重审赫尔巴特“作为科学的教育学”命题需留意青年赫尔巴特和晚年赫尔巴特间的差异。青年赫尔巴特在《普通教育学》中将科学视为可用以观察各类事物的最好的眼睛，该隐喻向我们揭示了其建构教育科学的整体视野。重新理解该命题，涉及教育学的三重“观看”：其一，教育学与其邻近科学的横向关系，它表明教育科学不能放弃对本领域自身概念、独立思想、研究范围和探究方式的建设，这是教育学与其邻近科学交流互动的前提。其二，教育学的内部结构体系，表明科学化是从教育自身逻辑立场重新思考“理论—Empirie［经验］—实践”关系的过程。其三，教育学的古今关联，表明教育科学不能割裂对现实生活与实用知识的关切和对人类精神起源的关切，也不能割裂自然科学知识和人文科学知识，它们共同构建了青少年儿童的教化视野。

关键词：作为科学的教育学；教育科学；教育自身逻辑；教育机智；赫尔巴特

一、“两个赫尔巴特”的争论：赫尔巴特对教育科学的贡献究竟何在

西方学者曾将18世纪称为“哲学的世纪”，将19世纪称为“科学的世纪”。在“哲学的世纪”走向“科学的世纪”之际，教育学也开始以“作为科学的教育学”（Pädagogik als Wissenschaft）或“教育科学”（Erziehungswissenschaft）的身份出场。自此而降的两个多世纪，教育研究者始终不曾中断对教育科学的探究和推进。时至今日，教育学的科学化问题仍是教育学的“当代问题”。

在教育学的科学化进程中，赫尔巴特（J.Fr.Herbart）被尊为奠基人。人们通常认为，用实践哲学和心理学来为教育学奠定科学基础正是赫尔巴特的贡献。其依据在于《教育学讲授纲要》中的著名论断：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。”无论是肯定其历史贡献，还是反思其未竟之业以期推动教育科学的当代进程或中国进程，实践哲学和心理学为教育学奠定科学基础的观点，一直是我国教育学界对赫尔巴特持有的惯常认识。

然而，赫尔巴特以《教育学讲授纲要》（1835/1841）为代表的后期观点和他以《普通教育学》（1806）为代表的早期观点前后相距三十余年，其中关于教育科学的观点是否一致？我国学界对此似尚未多加关注。德国学界曾盛行一种自狄尔泰（W.Dilthey）以来就十分受欢迎的区分模式，认为思想家的青年时期通常是开放的，老年时则显得僵化。在赫尔巴特身上是否也存在这样的情况？如若存在，相较于晚年赫尔巴特相对固定的思想模式，早年的他是否曾为我们思考教育学的科学化留下一个更为宽阔和开放的思想与行动空间？

1948年，哥廷根大学（Universität Göttingen）教育与教学研究所举办的改革教育学大会以纪念赫尔巴特的方式拉开帷幕。精神科学教育学家诺尔（H.Nohl）以《不朽的赫尔巴特》为题做大会报告。这次讲演被认为是战后德国研究赫尔巴特“极具决定性的推动力”。诺尔指出：“赫尔巴特学派最后变成了一种死板的技术，但这不是赫尔巴特的过错，或者他只应负极小部分的责任，因为他老年时的著作《教育学讲授纲要》确实已显示出某种僵化的成分。在他年轻的时候，特别是在他最初的笔记中（这些笔记如同其他伟大人物的笔记那样往往比完成的著作更丰富），他对每一条途径都是开放的。”诺尔对青年与老年赫尔巴特的区分表明：赫尔巴特及其教育学的两种形象已为后世所关注。

20世纪60年代，克拉夫基（W.Klafki）系统梳理了赫尔巴特探究“作为科学的教育学”的双重观点。克拉夫基认为，当我们试图提取赫尔巴特关于教育科学的可能性和结构的相关理解时会遇到两个难题：其一，赫尔巴特关于科学理论的问题虽然在其作品的很多地方都有谈论，但却没有一处是成体系的；其二，赫尔巴特的这些观点散落在他从早期到晚期作品的整个阶段上。正如德国学者施文克（B.Schwenk）和布吕克曼（A.Brückmann）业已论及的，克拉夫基也认为赫尔巴特的理论内部存在两种不同的思维模式。第一种模式认为，作为科学的教育学其基础不可能从自己的一系列问题中产生，而是只能通过哲学伦理学作为自己的规范科学来进行奠基，并通过心理科学从现实条件的层面来确立自己的科学特征。在这种思维模式下，教育学是一门应用科学。第二种模式则将教育学视为一门独立的科学，它在不影响教育学与其他学科（尤其是伦理学和心理学）的结构关系的情况下，必须发展出自己的具体科学原则和概念。遗憾的是，两种思维模式在赫尔巴特那里始终没有作为一个整体而得到系统地追问和比较，而且“令人震惊”的是，赫尔巴特本人显然没有看到这两种方案之间的矛盾性。克拉夫基的解释是：赫尔巴特关于作为科学的教育学之可能性的说法总是只能草草了事，又都散落在不同的作品中，没有一个地方凝聚成一致的方法论思路。

同在20世纪60年代，本纳（D.Benner）开始系统整理和阐释赫尔巴特及其同时代的哲学和教育学经典文本。在他看来，早期赫尔巴特和晚期赫尔巴特之间的某种“断裂”是确定无疑存在的。例如，早期赫尔巴特并没有从伦理学推导出教育目的，也没有从心理学推导出教育手段，而是以可塑性为原则，从教育自身的目的引出整部教育学，即便实际上《普通教育学》并非整部都是由教育目的所引出，因为赫尔巴特还运用了一种组合学的措施。而在《教育学讲授纲要》中，他用一种教条式的立场确保教育目的从伦理学中引出、教育手段从心理学中引出，而且彼时的他还致力于研究计算心理学并为之建立表象间的关联算术。这种关联算术带给教育学的是一个“死胡同”，也造成了赫尔巴特早期与晚期观点之间的断裂，即便也有研究者认为《普通教育学》业已包含心理学和行动理论方面的内容，也仍然不能缓解此种断裂。教育学与伦理学、心理学之间也并非简单地是后两者为前者奠定科学基础的单向关系，而应当是一种双向的“交互关系”。事实上，青年赫尔巴特的立场和观点就已经表明了他对现代教育科学的核心贡献：为现代教育思想与行动寻找“自身逻辑”。

德国学界的上述三项代表性研究，诺尔尤强调青年赫尔巴特对“教育学的独立性”（Autonomie der Pädagogik）和“教育学的自身权力”（Eigenrecht der Pädagogik）的理论贡献，这使得教育学得以在外部规范（例如政治家、教派或哲学流派试图加给教育学的规定）面前保持独立自主的权力和努力。而按照本纳的视角，教育学的独立自主和自律并非与世隔绝，而总是处在跟其他人类实践领域（例如政治、伦理、艺术、宗教和劳动等领域）的相互依赖和交互影响之中。克拉夫基旨在系统地呈现赫尔巴特关于教育科学的两种思维模式，本纳则总体上偏向赫尔巴特早期开放的、自身逻辑式的教育科学建筑术。

基于以上文献梳理，同时借助赫尔巴特在《普通教育学》绪论中的科学隐喻，本研究尝试在“两个赫尔巴特”之间接续探寻其教育科学愿景。研究试图表明，青年赫尔巴特所建构的教育科学知识图景，并不简单等同为晚年赫尔巴特关于实践哲学和心理学为教育学奠定科学基础的论断。重探赫尔巴特“作为科学的教育学”这个已显陈旧但却始终未曾详尽的命题，也并非仅出于教育思想史的知识旨趣，更在为思考教育科学的当代进程提供思想视野。

二、隐喻与启示：对“作为科学的教育学”命题的再认识

《普通教育学》绪论写道：“我不把科学视为一副眼镜，而把它看作一双眼睛，而且是一双人们可以用来观察各种事情的最好的眼睛。”这是赫尔巴特论述科学与教育学关系的基本态度，因而也是我们理解其“作为科学的教育学”命题不应忽视的切入点。该隐喻内含一个认知与视觉的古老类比，而对这里的研究更为重要的或许还是其所涉及的两个未竟之问：眼睛与眼镜的差别何在？科学这只眼睛又好在哪里？

眼睛是人体构造之一，它表征着人的自然属性。眼镜是人的技术产物，是人观看世界的技术辅助，它表征的是一种非自然属性。眼睛如何观看，直接受观看者的知识体系和思维方式影响。透过眼镜的观看，不仅受制于观看者本身的认知能力，还受制于作为技术支持的眼镜所能提供的清晰度。这就意味着，眼镜一旦被拿走或是其清晰度不符合佩戴需求，观看者的观看就将受限。就此而言，首先，科学并非教育学借自别处（例如经验科学、哲学、心理学或数学等）的一副眼镜，而是教育学自身就当具备的眼光，它是教育学的一种观看、观察和洞察能力，是教育学自己的思维方式和认识能力。教育者借此能够看到理论与行动的整体，能观察青少年儿童，也能反观自身。其次，对于彼时仍作为实用手册或作为技艺学说的教育学而言，需顺应人类知识发展的整体进程将自身发展为一个结构完整的知识体系。而要完成这项工作，教育学无须假借其他科学之手，更不应等待其他科学发展完善后再来发展自身，它可以且应当借助科学的思维方式，亲自观看、探索和阐明自己的使命、方向与路径。尤值一提的是，此处的眼睛是一个单数概念，科学似是肉眼之外所悬设的第三只眼。

德语Wissenschaft［科学］在赫尔巴特时代仍是一个以Wissen［知识］为核心内涵的概念，延续着自古希腊以降的古典科学内涵。赫尔巴特总体上将其界定为对思想整体至关重要的各定理的一种综合秩序，并认为科学要求的是从其根据中推导出定理，要求做哲学的思考。他将科学视为教育者的思考力和知识体系（Wissenschaft），视为教育者与世界的接触点，教育者据此能够观察和描述一个作为整体的世界，并通过“对世界的审美展示”而将儿童引入这个作为整体的世界之中，让他们在其中获得陶冶与教化。鉴于当时的教育学作品通常只有实际层面的考虑而无系统的理论建构，教育学的理论属性由此为赫尔巴特所强调。尽管克拉夫基认为赫尔巴特的科学观表现出来的仍然是康德和费希特理解科学的重要形式标准，但上述科学隐喻似在提示我们：理论的能力不仅表现为能够用一条一贯的原则进行统整的“理性要素”，就其词源而言，也还隐含着一种“观看的要素”，“这种观看始终将对象理解为是在其‘型相’（I-dea）之中的整体，即理解为观看到的完型（Gestalt）”。赫尔巴特的科学概念同样包含着理性的要素和作整体观看的要素，它强调的是一个时代的人们关于人类教育实践的视野范围及其观看之道，渗透于其中的是人们对时代整体状况及其精神本质的洞见。这正是《普通教育学》的开篇立意所在：“通过教育想要得到什么，教育要求达到什么目的，这是由人们对事物的见解决定的。”

赫尔巴特的隐喻表明，作为科学的教育学致力于探寻系统而自主的观看方式。科学是一种整体性或体系性的思考方式，基于科学的观看，世界的整体景象（即历史与当下、遥远与邻近、整体与片段、理想与现实相统一的世界），由于得到科学眼光的统摄而得以聚集在教育学的思想视野当中，展现教育理念的“美与伟大”。作为科学的教育学不会走向对其他科学的依附，也能免于被其他科学占领和统治的危险，还能跟其他科学进行取长补短的交流。作为科学的教育学也意味着教育学知识积累演进方式的科学化。未来的教育者既不能简单依靠陈规经验，也不能直接采纳心理学（例如心理学对儿童性格的先天建构）或实践哲学（例如康德道德哲学对道德概念的先验建构）给出的空洞观念，他们需要去观察儿童，观察儿童的个性、儿童在好与坏之间做选择的能力等，保持对儿童的关切与好奇，对“人”的关怀，需采用一种“人类的思想方法”对教育做整体的观看、思考和探究。

三、科学的观看与教育学的科学化使命

教育学行进至赫尔巴特的时代，需要面对启蒙教育精神和新人文主义精神各执己见引发的争论。一种基于经验（Erfahrung）、经验性地（empirisch）建构教育学的方式和一种基于古典文化、反思性地建构教育学的方式，在相互争论中共同推动着教育学的科学化进程。教育学的整体观或体系意识也在这一时期得到发展，教育理论、教育实践、科学研究和经验的关系结构，开始成为引导教育科学知识积累进步的核心线索。同样在这一时期，教育学开始谋求与其他科学开展取长补短的交流并致力于探寻一条适合教育学本身的科学化道路。概言之，教育学开启了寻求教育自身逻辑的进程。

（一）通过科学的观看，试图确立教育学与其邻近科学的关系

教育学要走上科学化道路，首先要面对与其邻近科学的关系问题，并在该过程中探明本领域自身的概念、思想、问题与方法。彼时与教育学比邻而居的科学主要涉及各门经验科学（Erfahrungswissenschaften）、哲学、心理学、数学和天文学等。赫尔巴特不仅了解他那个时代的全部教育领域，掌握各种科学，尤其是数学和精密自然科学，也包括古典语文学。这为他思考教育学与其邻近科学的关系提供了独特的自身条件。

教育学依赖于经验，但又不能仅仅依靠经验。教育学与教育者的个人经验、与教育学的代际经验以及与经验科学的关系是赫尔巴特首先要厘清的。首先，教育者在日常的教育和教学活动中会积累丰富的经验，这些经验无法对教育的成败或优劣做出哲学性和理论化的思考与解释，虽会形成理论与实践的初始交互模式，但需警惕“例行公事”的僵化风险。对教育学而言，此种模式只能带来有限的经验，从中产生不了任何普遍性的标准。其次，作为科学的教育学有赖于“迄今为止所获得的洞见”，因而探讨如何在代际间科学地保存、传递和更新教育经验就成为必要。此种探讨需要借助教育学与经验科学（例如物理学、化学、医学等）的对照。经验科学以经验（Erfahrung）为基础，旨在确定某个原理在经验性的（empirisch）领域所能达到的最大作用，它依赖于不断重复的实验、重复的经验和集中的观察。而且即便重复二十次得出了同一个结论，一旦用相反的理论来对其进行解释，这个结论就可能发生改变。所以在实验结束之前，在对实验的剩余物（Rückstand）做出严格检验和周密衡量之前，经验无法真正得到确立。如果教育学想要采取经验科学的实验路径，教育实验的剩余物便是学生在其成年时表现出来的缺点，而要对这些缺点做出严格检验和周密衡量，至少要持续人的半生时间。更何况，成长为一名称职的教育者需要发展出一个怎样的经验范围，也不是一个可以明确作答的问题。正如当时的医学领域，无论是有经验的医生所掌握的广博经验，还是医学领域世代积累的经验，都不曾让医学获得坚实的发展根基（empirisch［有经验的］一词最初正是用于医学领域）。

教育学需要警惕哲学和心理学在教育领域的不适用性。虽然修习哲学能够让教育者拥有实践智慧，但“一切高雅的领域”才是哲学本身的真正关切。哲学并不关心真实的儿童世界，它只会“先天地”（apriori）构想儿童、“强行地”让儿童变好以及“神秘莫测地”教儿童。心理学在这方面跟哲学相似，也总是“先天地”描述人类活动的全部可能性、“先天地”构想儿童、“先天地”“演绎”儿童的个性。在面对儿童时，教育学跟哲学和心理学都不一样。哲学和心理学推演或建构出的儿童观只是一种“空洞的观念”，教育学则需要通过观察去寻找和发现儿童的个性，这正是它为自己确立的出发点。在赫尔巴特看来，当时的时代哲学和心理学不仅没能帮助他建构教育学，反而还给他设置了障碍，所以他既要建构“真正的心理学”（即一种以行动理论的方式进行论证的教育心理学），也要建构自己的实践哲学，并试图通过他所建构的心理学和实践哲学，使《普通教育学》中遗留的“空白的与难以理解的”地方或只是“提一提”的内容，能够得到补充说明。

教育学研究跟天文学研究存在某种可比较性。数学不断寻求确定性，它探寻的结果是数和量，而对事物的形态（Gestalt）甚少重视。因而这门科学的追求与教育学有着本质差异。反倒是天文学家的探究工作似乎跟教育学者有着某种相似性。天文学家和教育者首先都试图提出关于自然（Natur，也指人的自然本性）的正确问题，然后进行准确而足够充分的推论，最后得出关于其所探究现象的过程的规律性，并以此来明确如何能够按照目的和计划来对过程加以改进。天文学始于天文学家对自然天体的观测，教育学始于教育者对儿童自然本性和个体性的观察。此种对过程性的考虑在教育学中尤为重要，此即构成人的思想、感知和行动间连锁反应的“思想范围”的规律性。

然而，无论上述哪种科学，都无法直接为教育学提供现成的科学模式。经验科学、哲学、心理学、数学和天文学各有其专属概念和特定思维方式，也各有其研究领域和探究方式。赫尔巴特这番考察留下的重要启示或许在于：教育学如果放弃思考领域自身的（einheimisch）概念，放弃发展自己的独立思想，放弃围绕自己的研究关切和问题来开拓自己的研究领域，那么它就将踏入这样一种危险，即像偏僻的被占领区域一样受到外来治理。不同科学间取长补短的交流有助于教育学迈向科学化进程，例如实践哲学帮助教育学考察道德概念，心理学帮助教育学说明人的观念、兴趣、认知过程等的作用机制。但是，无论是自然科学和数学，还是历史学和语文学，如果要在教育学的领地上形成合作，“教育学的独特规范”就应成为相互合作的逻辑前提。这些规范不具有“压迫性”，也不“一意孤行”，而是始终谨守“教育智慧的尺度”。

（二）通过科学的观看，试图建构教育学的“理论—Empirie［经验］—实践”关系结构

赫尔巴特试图完成这样一部教育学：前半部涉及教育者应当带着怎样的意图去开展工作的实践考虑，后半部则涉及从理论上说明教育的可能性，并按各种情况的变化去说明其界限。教育学的后半部在赫尔巴特之前从未真正得到实现，人们习惯于把如何指导教育实践活动当作教育学的全部内容。因而即便能够为教育学提供支撑的心理学和实践哲学尚未完成（当然，赫尔巴特所指为他自己的心理学和实践哲学），教育学也仍无暇休息，这是青年赫尔巴特的写作初衷。他尝试用教育学的方式（而非哲学的或心理学等方式）将两个部分融为整体，梳理教育学的内在结构体系，明确教育学知识积累演进的基本逻辑而使其不再停留于代际经验的简单传递与更新。理解这项工作，同样要回顾青年赫尔巴特所论之Empirie［经验］概念，阐明其基本内涵和以之为基础的一个变通方案。

在《普通教育学》中，赫尔巴特对Empirie［经验］概念及其形容词形式主要有两种使用。一是谈及经验科学时，他呈现出一种“理论—Empirie［经验］-实践”的思考方式：物理学或化学将某个定理运用到经验的领域（Feldeder Empirie）时存在局限性，而医学虽然积累了丰富的实践经验，但它建构科学知识的能力依然脆弱。另一是谈及多方面兴趣中认识序列的起点时，Empirie［经验］指的是对自然界之杂多的认识及其结果，是我们把握自然规律和美学关系的基础。本研究的讨论主要涉及前一方面。尤其是，当赫尔巴特看到经验科学的探究模式无法为教育者提供参考时，教育学对实践的考虑和对理论的建构若要结合为一个整体，就需要做出变通。呈现这个变通方案的不是《普通教育学》，而是1802年《关于教育学的两个讲座》。

德语名词Empirie源于其形容词形式empirisch，后者可回溯自古希腊语εμπειρικó ς，表示富有经验的、内行的、业务精通的。empirisch较早时通常含贬义，指仅仅以实践经验为基础或据此而不科学地、没有理论奠基地开展工作，在康德将其用作科学术语后，则尤指以（作为哲学认识和科学方法之根基的）经验或从经验中获得的知识为基础并据此而开展工作。就此而言，首先，Empirie［经验］不同于实践，它是借助科学或哲学的方法从实践中获得的认识；它也不同于理论，相比于理论它尚缺乏体系性或系统性。但与此同时，Empirie［经验］又扮演着联结理论与实践的中间角色，它可以将纯粹的实践经验转化为基于科学或哲学研究的知识。在当代教育研究中，Empirie［经验］既指通过科学经验来获得知识的方法—量化的或质性的经验研究，也指从科学的经验中获得的知识本身，它同时关联着教育学的理论、经验、实践、研究等方面。

在论及教育学的“理论-Empirie［经验］—实践”关系模式时，赫尔巴特排除了单纯通过重复教育实践而积累起来的有限经验，也排除了类似经验科学通过集中观察和重复实验所获得的自然因果律式的经验，在批判康德哲学的过程中也还排除了对经验的先验规定。他将适用于教育学的经验和实验模式概括为“理论—机智（Takt）—实践”模式。机智本是一种迅速做判断和决定的能力，同时呈现为“实践的直接统治者”和“理论的忠实服务者”角色，它是教育者依据其视野范围而在实践中展现出的行动分寸感，依赖于教育者所拥有的健全的感知能力和判断力，是教育者面对青少年儿童时其情感能力、审美能力和德行能力的综合表现。教育者若要具备这种机智，离不开练习和行动，或者说一种实践的实验，理论和实践的关系在其中不再像在因果分析中那样是一种“适用的理论”与“运用理论的实践”的关系，而成为“实践的理论”和“行动”的关系。

赫尔巴特通过“理论-机智-实践”模式为教育实践迈向一种以理论为导向、在实践意义上可以实验的技艺（正如康德在其教育学讲座中所谈论的那样）开拓了路径，他不仅建议教育学要用这种模式走上科学的道路，也建议用这一模式来科学地培养现代教师。如德国研究者已关注到的，赫尔巴特在1802年讲座中系统梳理了思想史上曾出现过的几种“理论—实践”关系模式，虽未在后来的教师培养中落实前述教育机智模式，也未针对教育机智展开研究，但青年赫尔巴特的上述思考方式仍为教育科学知识的演进提供了新的反思空间和可能，也为当代教育科学开启了更多的探究空间和可能。

（三）通过科学的观看，试图解决新旧教育学之争

教育学的科学化进程还需反观和回溯人类精神发展的历史序列之初，面对其自身的古今联系，更确切地说，需处理当时的新旧教育学之争。这场争论表面上争的是年轻人是否有必要投入大量的时间去学习对多数人而言并不实用且容易耗损学习兴趣和精力的古典语言，实则是传统与现代的关系之争：面对人类悠久而深厚的文化传统，现代教育应当怎样做才能将之与成长中一代人的当下生活及其未来使命结合起来。只有对这个根本问题做出回答，教育学对下述两个问题的考虑才变得有意义：其一，如何利用古典文化的陶冶（die Bildung durch klassisches Alterthum）来开展教学育人工作；其二，如何将古典文化和现代科学恰当地融入学校课程体系之中并使之形成整体。

“新教育学”的支持者认为，教育学应当考虑的是如何将最新的、对大众有益的实用知识教授给学生，而不应将时间浪费在那些只能让少数人获益的知识科目即古典语言和古希腊罗马典籍上。“旧教育学”的支持者则认为，古典语言及其所承载的精神，即蕴于历史之中的人类精神本身，那些“从人的精神本性中流淌出来的与人及其感受能力有关的东西”，才是教育学真正应当关心的知识，因为这些知识从根本上关切人的鉴赏力、关切人的思考与行动的价值目标及其衡量标准，因而能够将人们引导到对时代弊病的反思与改进的使命之中。在赫尔巴特看来，新旧教育学之间的论战始终不曾抓住教育学的关键。论战双方最后达成的和解，不过是两方优势的简单汇总，下述问题仍未得到消解：人们对育人目标和教学手段的规定始终杂乱无章，未能形成一个统一的根本目的，因而缺乏内在秩序和结构性，缺乏透彻性与灵活性。这种流于表面的融合，不仅对教育科学的推进毫无助益，反而还让新旧教育学丧失了各自的优势。

出于教育学的科学眼光，赫尔巴特认为，科学的进步尚不能直接为青少年儿童的教育提供依据，缺乏教育的自身逻辑，它提供的只是“或然性规律无意间传播的”关于自然的“消息”。古典人文精神则能展现人类的精神本性，这是教育的“特殊点”，是推进教育学的科学化进程不可或缺的根基。古典语言的学习虽耗时耗力甚至可能没有实用价值，人们的这种担忧也不可谓不正当，但这不是通过放弃古典语言和古代文化就能够解决的，而是要另寻他法，要让古典语言的学习不会干扰到其他的学习任务。问题解决的关键还是在于发展现代教学论，发展教育性的教学。教育性的教学不会让学生的学习丧失兴趣和精力，它能够“直接而迅速地穿过广博的学习范围而不作长时间的磨蹭”，它是创造使人感兴趣的事物与活动的富源，也是使人的自然力量和精神力量趋于完善的过程。这就是赫尔巴特所谓“教育学是教育者自身所需要的一门科学，但他们还应当掌握传授知识的科学。”

出于教育学的科学眼光，赫尔巴特认为，新教育学强调的实用知识与科学知识和旧教育学强调的古典人文知识都应当作为教育性教学的内容，都应用于拓展儿童的经验和交际，用于完善现代儿童的审美判断力和道德判断力，完善其兴趣结构和“教化视野”（Bildungshorizonte），转化为他们借以去确定自己未来的生活观念和生活计划的意志决断力和参与公共生活的基础能力。虽然赫尔巴特将自然科学方面的课程（新教育学的关切）和人文历史方面的课程（旧教育学的关切）作为两个序列并行，但两个序列的内部以及序列之间并不相互脱离，而是融合成为一个结构性的、秩序性的课程整体。

四、结论

青年赫尔巴特满怀对成长中一代人的期待，满怀对尚处于肇兴之端的作为科学之教育学的期待，也还满怀对青年人（未来教育者）的期待。他赞赏荷马史诗《奥德赛》那般的整一性结构，也尝试用“地图”或“平面图”的方式，将教育科学的知识图景有序而直观地展示给那些尚无经验的或未来的教育者。赫尔巴特也成为教育学上第一个借用地形图来直观地叙述教育学结构和功能的人。于当下而言，重审青年赫尔巴特“作为科学的教育学”命题，需明确Wis-senschaft［科学］的古典内涵，并借助其科学隐喻重探观看与认知的古老类比，进而呈现其思想视野。

其一，Wissenschaft［科学］的概念内涵与隐喻内涵。赫尔巴特对Wissen-schaft的理解并未完全脱离康德和费希特所确立的重要形式标准，他强调科学的观察和探究方式，尤其强调观察与探究的教育学属性。许是受与其生活和职业生涯都紧密关联的哥廷根大学的“科学特征”的影响，赫尔巴特对科学的理解并不局限在数学、自然科学、哲学或心理学等，也泛指建立现代知识体系并尝试用自己的方式有力地说明自己方向的学科。而当他在《普通教育学》中借助隐喻来拓展对Wissenschaft的概念理解时，或许正是这位很早就摆脱了费希特的“激进计划”且兼具“康德批判者”和“康德主义者”双重特征的教育科学探索者，试图突破康德与费希特所确立的科学标准（更确切地说，知识学的标准）而做出的努力。隐喻陈述通常会表达重要且令人惊讶的事实，虽不直接言明，却会作为基本元素出现在严肃的理论陈述中，它像是一个“邀请”，邀请人们搜寻其中的类比。赫尔巴特将Wissenschaft比作人们用以观察事物的最好的眼睛，这不仅让我们重新回想起词源学上观看与认知的古老关联，也意在提醒科学不是一个外借工具，而是教育学自身所当具备的一种品质或属性，是其遵循自身逻辑开展观察、探究和反思的能力，也是其以自身为中心去整体观看和系统思考各类关系的能力以及展现自身整体视野的能力。

其二，教育学的科学之眼及其观看之道与视野范围。赫尔巴特在《普通教育学》的开篇就表明，人们通过教育想要得到什么、人们对教育有什么样的要求，这是由人们对事物的见解（Gesichtskreis，又译“视野”“眼界”“知识面”等）决定的。之后的整部《普通教育学》都试图以地形学的方式向它的读者展现作为科学的教育学所应当具备的视野范围。在教育学与其邻近科学的比照中，赫尔巴特向我们表明，教育科学的建立不能放弃本领域自身的概念（尤其要防止哲学和心理学对教育学概念做出先天的空洞的建构）、独立的思想、专门的问题领域和科学的探究方式，这是它能否与其他科学开展平等对话和交流互助的前提。在教育学内部结构体系的建构中，他向我们表明，科学化更是向内探寻、从教育学立场重新思考“理论—Empirie［经验］—实践”关系结构的过程。在新旧教育学的历史关联中，他向我们表明，教育学对现实生活和实用知识的关切，跟它对人类精神起源的关切无法割裂，自然科学知识和人文科学知识也无法割裂，它们共同构成了儿童的多方面兴趣结构，构成了儿童的整体教化视野。

至此，当我们重新将《普通教育学》的开篇和《教育学讲授纲要》的开篇并置，后文中实践哲学和心理学为教育学奠定科学基础的著名论断，其局限性便可显现。在青年赫尔巴特的视野范围中，作为科学的教育学同样需要跟哲学和心理学开展交流互动，但前提是保持教育学的自身权力或遵循教育的自身逻辑，警惕哲学和心理学在教育领域的不适用性。教育科学与这两门科学的关系，只是我们理解作为科学的教育学命题的其中一个方面。当下，教育研究方法领域虽较两百余年前有了很大变化，但青年赫尔巴特建构教育科学所秉持的整体而开放的视野范围，仍是推动教育科学的当代进程所当审思的。

（本文参考文献略）

Pedagogy’s Way of Seeing: Re-exploring Herbart’s Proposition of “Pedagogy as Science”

Lin Ling

Abstract: Re-exploring Herbart's proposition of “pedagogy as science” requires attention to the differences between the young Herbart and the later Herbart. In General Pedagogy (Allgemeine Pädagogik), the young Herbart considers “Wissenschaft” as the best of eyes to observe all kinds of things. This metaphor reveals to us the overall vision of his architectonic of education science. Re-understanding this proposition involves three aspects of pedagogical viewing. Firstly, the horizontal comparation between pedagogy and its neighboring sciences, which suggests that education science cannot abandon the construction of its own concepts, independent ideas, scope of research and research methods. Secondly, the internal structural of pedagogy, which shows that scientification is a process of rethinking the structure of the “theory-empirie-practice” from the logical standpoint of education itself. Thirdly, the historical connection between the old and the new pedagogy, which shows that education science cannot be separated from the concern for real life, practical knowledge and the spiritual origins of mankind, nor from the knowledge of the natural sciences and the humanities, which build the Bildungshorizonte of the young children together.

Key words: pedagogy as science; education science; intrinsic logic; pedagogical tact; Herbart

初审：黄华强

复审：孙振东

终审：蒋立松