“文化大革命”结束以后，我国教育学的恢复重建和社会主义教育事业的改革发展，都急需马克思主义教育理论的指导，因此，全国教育科学“六五”规划确立了一批国家和教育部重点研究课题，包括教育部教育规划委员会张健研究员主持的国家重点项目《马克思恩格斯教育思想研究》、北京师范大学王焕勋教授主持的国家重点项目《马克思教育思想研究》、华东师范大学刘佛年教授主持的国家重点项目《马克思主义教育理论研究》、教育部政策研究室吴畏研究员主持的《我国社会主义教育方针的研究》。由北京师范大学王焕勋教授主编的《马克思教育思想研究》一书，是其主持的同名国家重点课题的最终研究成果，该书全面、系统、深入地论述了马克思教育思想，被认为具有较高的学术价值。
这部著作，是名副其实的“名家力作”，课题研究和成果撰写的参与者均为业内知名的专家学者，其中，尤为值得一提的是，最年轻的劳凯声教授，如今已成长为广受认可的杰出学者。尽管劳凯声教授回忆起当年参加这项课题研究和成果撰写时谦虚地说：“这是先生晚年所做的最重要的一件事情。课题组成员包括黄济、王策三、孙喜亭、成有信、靳希斌和我。我当然是以王焕勋先生的助手身份参与研究，那时我刚毕业，自知学识和能力尚浅，难以独当如此重任。”（何雨点：《王焕勋先生的教育研究活动与新中国教育学科的建设——访谈王焕勋先生的弟子劳凯声教授》，载《中国人民大学教育学刊》2021年第4期）实际上，当时劳凯声教授已经师从王焕勋先生系统学习和研究了马克思主义经典著作，是具有扎实理论功底的知名学者。正是由于这样一支坚信马克思主义、具备马克思主义理论功底、治学严谨且富有学术责任心和社会责任心的研究队伍，通过通力合作与艰苦研究，才形成了这部具有重要学术价值和学术史意义的著作。当年，这部著作出版前夕，顾明远先生阅读书稿后，中肯地评论说：“由北京师范大学王焕勋教授主编的《马克思教育思想研究》一书，是一部全面、系统、深入地论述马克思教育思想的著作。这部著作论点明确，内容丰富，资料翔实，具有较高的学术价值。……它是作为教育科学研究“六五” 规划的国家重点项目，经过三年系统地研究而写成的。通过他们的研究，令人信服地认识到马克思主义的教育思想至今仍然是我国社会主义教育的理论基础。”（顾明远：《马克思主义教育思想仍然是社会主义教育的理论基础——读<马克思教育思想研究>》，载《中国高等教育》1988年第5期）
本书主编王焕勋先生（1907-1994），河北定兴人，是我国著名教育家和教育学家。王焕勋先生自幼聪慧过人，广泛阅读，早在小学阶段便已接触《独秀文存》《胡适文存》及《李大钊文集》等名著，深受新思潮的影响。1929年至1935年，在北大学习期间，读了马克思主义教育家杨贤江的《新教育大纲》《教育史ABC》等书，思想开始由教育救国论转向马克思主义，并关注苏联社会主义教育，翻译了英文版《苏联的工业和教育》一书。在校期间，他积极投身于抗日民主运动。“九·一八”事变后，为抗议蒋介石的不抵抗政策，毅然加入“北大同学南下示威团”，奔赴南京游行示威，尽管遭受反动军警的捆绑拘禁，他依然坚贞不屈，顽强地进行抵抗。1935年在北京大学毕业后，到山东蓬莱中学任教两年。“七七”事变爆发后，决心报效祖国，参加抗战。先在开封“中华民族解放先锋队”操办和主持的“平津流亡同学会”参加救亡活动，后到洛阳积极开展抗战宣传活动，筹建流动图书馆，传送进步书刊。因抗日宣传活动影响巨大，引起国民党当局的注意，怀疑他是共产党，不得已，只身投奔西安八路军办事处。经西安八路军办事处领导介绍到陕北公学学习。在陕北公学，通过深入系统地理论学习，他进一步确立并坚定了自己的无产阶级世界观和人生观。1939年夏，党中央决定在敌后创建华北联合大学，开展国防教育，王焕勋先生紧随陕北公学的队伍，他们渡河翻山，巧妙绕开敌人严密控制的同蒲线，历经三个月的艰苦跋涉，终于抵达晋察冀边区，并亲身参与了敌后第一所高等学府——华北联合大学的创建工作，之后留校任教。1941年春天，晋察冀边区办起了《教育阵地》杂志，王焕勋先生积极为之撰稿。1941年秋到游击区帮助群众反“扫荡”。1943年“七一”前夕，加入中国共产党。入党后不久，离开华北联合大学，任晋察冀边区专署督学。1945年抗战胜利后，任冀晋边行署教育厅督学、秘书。这期间，尽管行政工作繁重而琐碎，但他依然挤出时间，笔耕不辍，不仅编写了贴近实际的冬学政治教材，还撰写了一系列理论与实践紧密结合的文章，为教育事业的发展贡献了自己的智慧与力量。1947年，王焕勋先生调入中共中央宣传部教育研究室工作，这个研究室是由时任中宣部副部长徐特立主持的。王焕勋先生回忆说：“和徐老生活、工作在一起，直接接受徐老的指导和教诲，获益匪浅。”（王焕勋《自述》，收入《王焕勋教育文集》，江苏教育出版社2011）这一时期，王焕勋先生参加了关于中国教育问题的研讨，并参加了中学历史教材的编写工作。北平和平解放后，王焕勋先生被调往华北大学工作。
1949年下半年，王焕勋先生在华北大学二部教育系讲授教育学，后把所讲内容整理为《教育学初稿》一书。新中国成立后，中央决定创立中国人民大学，王焕勋先生被任命为教育学教研室主任。从1951年起，中国人民大学教育学教研室招收教育学研究生，并举办大学教师研修班，王焕勋先生任导师。1952年院系调整后，人大教育学教研室调入北京师大，王焕勋先生仍然任教育学教研室主任和研究生及进修班的导师。在此期间，王焕勋先生引领北师大教育学教研室的师生，深入探讨了中国新民主主义教育学的建设问题。1952年春天，王焕勋先生主持、胡克英主讲《中国新民主主义教育的性质与特征》的公开课，并组织了大型讨论会，勉励大家把注意力集中到立足中国实际，以马克思主义为指导，探讨中国的教育问题，思考如何建设有中国特色的教育学（参见王道俊：《高山景行 风范永存——重温王焕勋老师的教导》，载《王焕勋教育文集》，江苏教育出版社2011年版，第227页）。以往资料让我们感觉，当时学习凯洛夫主编的《教育学》等苏联教育学著作，似乎背离了老区的教育思想传统，是再一次引进外国教育学而中断了教育学自主建设的进程。实际的初衷，却是为了建设中国教育学而有意识、有考虑地引进、学习苏联教育学。苏联作为首个社会主义国家，率先倡导以马列主义为指导，开展社会主义教育理论与实践的建设。因此，为建设具有中国特色的新民主主义和社会主义教育学，学习苏联教育学成了一个理性且有针对性的选择。不应如某些人所述，将其视为盲目跟风或片面否定，进而抹黑这场学习运动。从王焕勋先生等新中国教育学的开创者可以看清这一点。当时，王焕勋先生在新中国教育学科建设中作出了卓越贡献，特别是在引进苏联凯洛夫教育学方面起到了奠基性作用。王焕勋先生凭借其独特的地位，作为革命老干部和党员专家的资历，以及对全国师范院校和教育学界的深远影响，享有崇高的声望。王焕勋先生乃真学者，治学严谨，读书精细，写作精炼，评价他人学术客观公正。当年他阅读凯洛夫《教育学》时，虽然已经有了中文译本，他又不熟悉俄语，却坚持依靠翻阅词典，夜以继日地阅读俄文原版。
王焕勋先生通过自己的学习、研究和在老区工作的经验，深切认识到，中国革命必须坚持马克思主义同中国实际相结合，搞好新民主主义教育和社会主义教育也必须坚持马克思主义教育思想与中国教育实际相结合。经历了新中国二十多年教育理论建设和实践探索的经验和教训，他更加清楚地认识到正本清源，弄清马克思主义经典作家教育思想的重要性。1985年王焕勋先生主持全国教育科学“六五”规划国家级重点课题“马克思教育思想研究”，他为该课题研究设定的核心任务，简而言之，即为“正本清源”。
我国对马克思主义经典作家教育思想进行系统专门的研究起步较晚。20世纪初，马克思主义教育思想主要以间接的形式通过日本、法国、苏俄引入，也有的是我国早期马克思主义学者，以马克思主义立场、观点和方法阐释教育问题形成，如李大钊、陈独秀、恽代英、杨贤江、林砺儒等著名学者，均有根据马克思主义立场、观点对教育的本质、教育与社会的关系、农工教育、儿童或青年教育、教育教学方法、各种错误思想的批判等方面的著述或演讲。然而，这些研究均未直接源自对马克思主义经典作家教育思想的探讨。尽管中国共产党领导的各个革命历史时期，都曾有过学习和研究马克思列宁主义经典著作的各种“研究会”“读书会”“演讲会”“讨论会”，但是，鉴于马克思主义经典作家，尤其是马克思、恩格斯，并未留下专门的教育论著，因此，对经典作家教育思想的深入研究显得尤为稀缺。就目前我所掌握的资料，尚未发现新中国成立前对马克思主义经典作家教育思想的专门研究，也尚未发现有马恩列斯关于教育的语录类的书籍。新民主主义教育实践，作为具有民族性、科学性和大众性的实践，坚持以马克思主义为指导。这里的马克思主义教育思想，并非直接源自对马克思主义经典的解读，而是将马克思主义的立场、观点和方法融入教育理论与实践，其思想源头可追溯至“以俄为师”的借鉴。当然，这样说，并不是否认这一时期有一部分马克思主义教育理论家对马克思主义经典著作中的教育论述有过研究。
新中国成立后，为建设中国特色的新民主主义和社会主义教育学体系，我国开启了马克思主义教育经典文献的系统译介工作。1950年在引进凯洛夫《教育学》时，同步翻译出版了苏联学者伊·加叶林等编撰的《马、恩、列、斯论学校与教育》；1953年又系统译介了格鲁兹杰夫主编的《马克思恩格斯列宁斯大林论教育》。至1958年，我国开启了自主编纂的进程，编撰完成首部本土化的《马克思恩格斯论教育》。在特殊历史时期的“文革”阶段，虽出现多种版本的《马克思恩格斯列宁斯大林论教育革命》，但这些文本多带有特定历史语境的烙印。改革开放后，为适应高等师范院校教育专业开设马列教育论著课程的需要，先后出版了多部经典作家教育论述汇编，并于1979年完整翻译了苏联教育科学院编纂的两卷本《马克思恩格斯论教育》。然而，截至1985年，学术研究仍存在明显局限，主要聚焦于经典作家个别教育论断或单篇教育文献的零散探讨，尚未构建出兼具学理深度和系统架构的学术专著。更值得关注的是，由于政治运动对学术研究的周期性冲击、原始文献获取的客观限制、研究者理论素养的参差以及方法论意识的薄弱，导致学界长期存在着对马克思主义教育经典文本的误读性阐释、断章取义式征引以及主观化演绎等现象，由此引发的理论争议持续发酵。这种碎片化、浅表化的研究现状，已明显滞后于社会主义教育学科体系构建和教育事业发展的双重需求。在此背景下，系统梳理马克思主义教育思想源流、廓清理论原貌的学术工程势在必行，“马克思教育思想研究”遂被列为全国教育科学“六五”规划重点攻关课题，标志着我国马克思主义教育思想研究进入了体系化建设的新阶段。
课题研究以马克思主义教育思想的传承与创新发展为学术旨归，聚焦马克思恩格斯经典教育文献的核心要义，围绕教育的本质属性与社会功能、人的全面发展和全面发展的教育问题、教育与生产劳动相结合（包括综合技术教育）三个主要问题构成研究体系。在深化上述经典问题研究的同时，创新性地拓展了四个学术维度：其一，马克思的经济思想与教育；其二，马克思关于自然科学与课程的论述；其三，马克思关于道德与德育教育的思想；其四，马克思关于教师劳动属性的论述。为系统把握理论演进脉络，研究特别梳理了马克思教育思想的形成与发展轨迹；为彰显理论指导实践的现实意义，增设了马克思教育思想在苏联与中国本土化实践的历史考察，以及当代社会转型期面临的挑战与回应策略。作为课题成果的《马克思教育思想研究》一书的框架结构，明显体现出上述严谨的研究规划：“前言”阐明研究马克思教育思想的时代价值，辩证审视历史研究中的经验与偏误，确立科学的研究方法论。主体部分由三编九章构成：第一编历史性考察思想发展史，由第一章“马克思思想的形成和发展”构成，第三编聚焦跨时空的实践转化，由第九章“马克思教育思想的实施和当前面临的新挑战”构成；而第二编作为理论核心层，由第二章到第八章构成，除重点阐释教育的社会本质论、人的全面发展学说、教劳结合原理三大支柱外，还开创性地设立四个专题研究——经济基础与教育发展的辩证关系、自然科学课程观、道德哲学体系及其德育启示、教师劳动价值论，形成“三大支柱+四维拓展”的立体逻辑框架。
由王焕勋先生撰写的“前言”，颇为学界称道。“前言”简明扼要地指出马克思教育思想在马克思理论遗产中的重要地位，视其为无产阶级革命学说不可或缺的组成部分；它强调马克思运用唯物史观这一方法论利器，对教育问题进行了深刻而根本的剖析，从而澄清了教育思想中长期存在的谬误，奠定了教育理论的科学基础。“前言”首先对马克思教育思想的内容做了简要说明。在肯定马克思教育思想内容丰富、涉及面广泛的同时，又概括指出其三方面的主要内容：其一，关于教育本质和职能问题；其二，关于人的全面发展和全面发展教育问题；其三，关于教育和生产劳动相结合（包括综合技术教育）的问题。然后，“前言”对课题研究成果以“马克思教育思想研究”命名的原因做了说明，辨析了“马克思教育思想”与“马克思主义教育思想”在内容范围上的不同。进一步，“前言”以概要的形式，梳理了从20世纪初到改革开放初期马克思教育思想在我国的传播、学习和研究的情况，指出了我国对马克思教育思想研究的不足，尤为重要的是强调了与时俱进加强马克思教育思想研究的重要性和必要性。王焕勋先生认为，加强马克思教育思想研究的重要性和必要性主要表现在：第一，党的十一届三中全会后，我国教育科学研究进展迅速，取得了很大成绩，然而，对马克思教育思想的研究却相对滞后，难以满足国家建设和发展的迫切需求。第二，与马克思所处时代相比，世界面貌翻天覆地的变化，新技术革命的蓬勃兴起，不仅推动了社会生产力的巨大飞跃，也深刻改变了人们的生活方式和思想观念，进而为马克思教育思想的研究提出了新的挑战和课题。第三，在应对西方思潮时，我们应立足自身需求，从本国立场出发，对马克思的教育学说，进行符合实际的解读和阐释。王焕勋先生特别强调，不能低估“西方马克思主义”对教育理论研究的影响，在“西马”队伍中，既有形形色色的资产阶级研究者，也有一些治学态度比较严肃的学者。但是一般说来，这种研究是试图以资产阶级哲学来“补充”和修正马克思主义，他们美其名曰“重新发现”和“恢复”真正的“马克思主义”。王焕勋先生呼吁，应该认真对待这股思潮：一方面，要吸取其合理的、积极的因素；但另一方面，对其关于马克思教育思想的歪曲和肢解也不能不给以严肃的批评和反驳。
在“前言”中，王焕勋先生还重点强调了学习和研究马克思教育思想的正确态度和方法论。他认为，坚持马克思主义和发展马克思主义是一个事情的两个方面，坚持是发展进程中的坚持，发展是坚持前提下的发展。无论是从坚守的立场，还是从发展的视角，精通马克思主义都是不可或缺的前提。否则，所谓的“坚持”可能导致认识僵化，所谓的“发展”则可能背离马克思主义精神。要弄通马克思主义，就必须认真学习，就要精读马克思主义经典著作原文，掌握它的精神实质。由于我国学者主要阅读中译本经典著作，王焕勋先生特别提醒，需注意译文可能存在的准确性问题，并在“前言”中转载了他发表于《百科知识》1986年第6期的论文《如何理解马克思关于教育的论述——以<临时中央委员会就若干问题给代表的指示>为例》作为这方面研究的示范。这篇论文是“前言”中最有特色的。该论文通过纠正译文中的错误，不仅直接澄清了国内外学界对马克思原著的几处误解，还树立了一个实事求是、严谨治学的典范，深受学界赞誉，极具品读和仿效的价值。
第一章“马克思教育思想的形成和发展”，通过对马克思教育思想形成和发展的考察，能够使读者理解马克思教育思想的科学性、革命性和整体性。本章首先探讨了马克思教育思想产生的历史条件和理论前提。作者指出，马克思的教育思想是在马克思主义哲学、科学社会主义和政治经济学产生和发展过程中逐渐形成的。18世纪后半期西欧资本主义关系的发展达到了一个新的转折点，生产力、阶级斗争和科学均发展到了历史上未有过的水平，工业无产阶级成为历史发展的伟大动力，这为马克思教育思想的形成提供了历史背景。随着工人阶级阶级觉悟的提高，认识到自己的历史地位和作用，无产阶级为争取自身受教育机会和权利的斗争逐渐兴起，马克思敏锐地察觉到无产阶级在教育领域内的变革要求，揭示了教育的本质及其在无产阶级解放斗争中的变革作用。作者接着回顾了孕育并产生马克思教育思想的历史条件和理论前提。18世纪后半期，西欧资本主义关系的发展达到了新的转折点，机器的应用、水力和蒸汽力的利用成为工业革命的三大杠杆，推动了社会的巨大变革。然而，随着工业革命的完成，资本主义固有的内在矛盾也尖锐起来，工厂制度的出现使无产阶级遭受了前所未有的剥削和压迫，尤其是童工问题的普遍存在，促使马克思深入研究教育问题。作者引用了马克思对童工问题的揭露，指出工厂主对童工的剥削和摧残，使工人阶级认识到教育的重要性，推动了工人阶级为争取自身子女受教育权利的斗争。作者还提到，马克思在解剖资本主义时以英国为重点，广泛收集并研究了英国工厂视察员、医生、委员的报告和著作，这些资料揭示了英国工人阶级生活、劳动和受教育的真实情况。马克思、恩格斯在研究英国资本主义制度时，特别关注童工问题，揭露了工厂主对童工的残酷剥削。作者根据马克思的观点指出，尽管工厂法的教育条款在当时是微不足道的，但它们毕竟反映了工人斗争的力量，并为后来的教育改革奠定了基础。在阐述马克思教育思想的理论前提时，作者指出，教育作为一种社会现象，其研究很大程度上依赖于哲学的考察。作者分析了18世纪法国唯物主义哲学家和德国古典哲学家对教育问题的看法，特别是爱尔维修的“教育万能论”，以及黑格尔的辩证法思想对马克思的影响。作者还探讨了空想社会主义者的教育思想，如圣西门、傅立叶和欧文等人对资本主义制度下人的片面发展的批判，以及他们对未来理想社会中教育形态的猜测。作者认为，这些思想为马克思的教育理论提供了宝贵的启示，但也存在局限性，无法从根本上解决教育的社会制约性问题。作者进一步指出，马克思在创立唯物史观的过程中，批判了“遗传决定论”和“教育万能论”。马克思认为，个人的发展取决于社会环境和教育，但这些因素本身也受到社会历史条件的制约。作者引用了马克思在《德意志意识形态》中的论述，强调个人的发展离不开社会关系的总和，并指出教育作为一种特殊的环境对个人发展具有决定性的作用，但教育对象并不是消极被动的客体，而是具有主观能动性的人。作者还强调，马克思的教育思想是在对资本主义社会的批判中形成的，揭示了资本主义教育的阶级实质，指出只有通过社会变革，个人才能得到真正的发展。最后，作者讨论了马克思教育思想在《资本论》中的进一步发展。作者指出，《资本论》不仅揭示了资本主义生产方式的经济秘密，还从劳动变换规律、个人全面发展的社会条件、教育与社会经济发展的关系等方面，对教育问题进行了深入的经济学论证。作者认为，马克思从大工业生产中发现了未来教育的萌芽，即教育与生产劳动相结合，这不仅是提高社会生产的一种方法，也是造就全面发展的人的唯一方法。作者总结道，马克思的教育思想不仅是无产阶级的战斗武器，也是无产阶级的实践纲领和战斗旗帜，为无产阶级的解放斗争提供了理论指导。
第二章“马克思关于教育社会性质的论述”研究了四方面内容：第一，揭示马克思以唯物史观科学地说明了教育、为研究教育奠定了理论基础并提供了方法论指导，具体阐述了马克思以实践的观点科学地解决了环境和教育在人的发展中的作用，解决了教育在社会结构中的地位和作用的问题。在该部分，作者紧密联系现实，巧妙运用马克思的基本观点和方法论，对学界关于教育本质及价值的争议进行了深刻剖析，并据此提出了新颖独到的见解。第二，探讨马克思关于教育与社会生产、经济基础、政治上层建筑以及其他社会意识形式的关系的思想，并以马克思的方法论探讨了教育的相对独立性与继承性问题。由于马克思未专门著书论述教育，该部分内容便主要依据马克思的社会结构理论和方法论，对教育与各类社会现象之间的关联及其相对独立性展开了详尽阐释。第三，梳理马克思恩格斯对资本主义社会教育的批判思想。该部分，作者依据经典作家在《英国工人阶级状况》《哲学的贫困》《共产党宣言》《给临时中央委员会代表的关于若干问题的指示》《资本论》等著作中对资本主义教育的深刻揭露与批判，归纳出三点结论：一是历史唯物主义学说为揭示资本主义社会教育的特质奠定了理论基础；二是马克思的经济学说为了解资本主义社会教育提供了一个认识工具；三是马克思不仅对资本主义教育进行了批判，而且根据无产阶级的利益提出了无产阶级在国民教育方面的要求，并以这一要求武装无产阶级，引导他们开展斗争。第四，阐述了马克思对共产主义社会教育的设想。作者按照时间顺序解读了马克思恩格斯基于对现实的批判和对未来社会的科学设想而提出的共产主义教育设想，指出了马克思恩格斯与空想社会主义在对共产主义教育设想上的根本不同点，动态考察了经典作家有关未来教育思想的逐渐丰富过程，总结出其大致内容包括：对一切儿童施行免费的教育；取消童工制度，把教育同物质生产结合起来；实施人的全面发展的教育；要管理全部社会生产，必须培养各类专门人才。这里值得特别注意的两点：一是作者清楚地区分了经典作家对“未来教育”在无产阶级夺取政权改造社会时期、共产主义初级阶段、共产主义高级阶段所作的不同设想；二是作者点出了经典作家思想的一个转变，即在早期仅将“人人享受平等的教育权”看作是共产主义教育的基本原则，而成熟思想中不仅强调教育的平等，而且基于唯物史观立场，正确地提出了教育的社会作用及其实现条件。
第三章“马克思关于个人全面发展的理论”主要探讨了马克思关于个人全面发展的理论及其在教育学中的重要性，详细阐述了这一理论的背景、内容、意义及其在历史唯物主义框架下的发展过程。具体包括以下几方面内容：首先，清晰阐述了马克思的个人全面发展理论在马克思主义体系中并非某一学科的专属领地，而是广泛涉及哲学、经济学以及科学社会主义等多个学科领域。这一理论不仅构成了教育学的核心议题，更是贯穿马克思主义体系始终的一个关键命题。第二，揭示了马克思的个人全面发展理论是基于对人的本质的科学理解而提出的，强调了人的本质是在社会关系中形成的，而非固有的抽象概念。马克思深入剖析了原始社会、奴隶社会、封建社会直至资本主义社会的演变历程，明确指出分工是导致个人片面发展的历史根源，并揭示了这一过程的必然性及其所带来的灾难性后果。尤其是在资本主义社会，大工业的发展虽然创造了生产力的高度发展，但也加剧了脑力劳动与体力劳动的分离，使得工人阶级陷入了更为严重的片面发展困境。第三，探讨了马克思关于个人全面发展所需条件的深刻见解。大工业的发展无疑为个人全面发展奠定了物质基础，然而，要实现这一理想状态，还必须从根本上改变资本主义的生产关系，建立社会主义制度，确保个人能够真正掌握生产力的总和，进而获得自由劳动和自由支配时间的宝贵机会。在此基础上，马克思提出了个人全面发展教育的内容，包括智育、体育和技术教育，这些教育内容旨在满足当时工人阶级子弟的教育需求，同时，它们还蕴含着深远的历史意义和鲜明的阶级特征。该章作者特别强调了马克思关于教育的历史唯物主义思想：教育深受社会关系的影响，因此，要实现个人的全面发展，就必须从根本上改革社会制度，使教育能够摆脱资产阶级的束缚，从而更好地适应现代社会生产和科技发展的需求。第四，探讨了个人全面发展的重要性，指出马克思的理论不仅关注劳动者智力和体力的全面发展，更强调个人的自由、充分和创造性的发展。马克思深刻指出，个人的全面发展与社会整体的全面发展之间存在着一种相辅相成的关系，唯有当每个个体都能享受到自由且全面的发展机会时，社会整体方能迈向真正的解放与持续的进步之路。通过对马克思不同时期著作的分析，揭示了个人全面发展理论的发展脉络，强调了这一理论的历史唯物主义基础，即生产力和生产关系的矛盾运动决定了个人发展的方向和程度。第五，回顾了马克思个人全面发展理论在苏联和中国的传播与发展历程，指出了在不同历史时期对这一理论的理解和实践中的偏差，如教条主义和技术决定论的倾向。最终，作者发出了极具前瞻性的呼吁：面对新的历史条件，我们应当坚守马克思主义的基本原则，紧密贴合实际情况，不断深化对个人全面发展理论的探索与研究，推动其不断发展。在此过程中，既要高度重视科学技术的持续进步，也要密切关注社会制度的深刻变革，以确保个人的全面发展能够在社会主义制度的坚实基础上得以真正实现。
第四章“马克思关于教育和生产劳动相结合及综合技术教育的思想”，通过对历史渊源的追溯、具体论述的剖析、历史发展的梳理以及当代理论问题的探讨，该章节全面展现了马克思关于教育和生产劳动相结合及综合技术教育思想的深刻内涵，并为理解和应用这一思想奠定了坚实的理论基础，提供了宝贵的实践指导。作者着重指出，教育和生产劳动相结合不仅是现代社会发展的必然产物，更是现代教育不可或缺的基本特征，这一规律独立于任何个人或阶级的意志之外，具有客观性。通过对这一思想的深入研究，可以帮助我们更好地理解现代生产、现代科技、现代生产劳动和现代教育之间的相互关系，推动教育和生产劳动相结合的理论和实践不断发展和完善。该章的主要内容是：第一，概述了马克思关于教育和生产劳动相结合及综合技术教育思想的历史渊源，追溯了这一思想在不同历史阶段的演变和发展。作者明确指出，教育和生产劳动相结合的思想起源于文艺复兴之后资本主义的萌芽与发展阶段，这一思想在马克思、恩格斯的教育思想中占据重要地位，同时也是他们革命学说中的核心议题之一。作者通过回顾原始氏族时代、古代社会、近代社会等不同历史阶段的教育和生产劳动的关系，揭示了教育从生产劳动中分离的历史过程，以及二者在现代社会中的重新结合。第二，梳理了马克思对教育和生产劳动相结合及综合技术教育的具体论述，详细介绍了马克思如何在现代大生产的背景下，将这一思想置于科学的基础之上。作者强调，马克思认为现代大生产的特性要求劳动者必须全面发展，而教育与生产劳动的结合及综合技术教育正是实现此目标的关键途径。马克思特别指出，现代工业的技术基础要求劳动者掌握多样化技能，以便灵活适应劳动市场的动态变化。因此，教育与生产劳动的结合不仅是提高社会生产效率的有效手段，而且是培养全面发展人才的必经之路。此外，马克思还从教育和生产劳动相结合的合理性、具体形式等方面进行了深入分析，探讨了儿童劳动、职业技术学校、成人教育等多种形式在这一思想中的体现。第三，探索了马克思关于教育和生产劳动相结合及综合技术教育思想的历史发展，特别是在电气化时代和电子计算机时代的实践与理论进展。作者明确指出，马克思的教育与生产劳动相结合及综合技术教育思想起源于大生产时代的蒸汽机时期，并随着电气化与信息化时代的推进，得到了更为深入的发展和完善。在电气化时代，列宁继承和发展了马克思的思想，强调普通教育、综合技术教育和职业教育之间的相互关系，并提出了一系列具体的政策措施。进入电子计算机时代，现代教育体系中的教育与生产劳动相结合及综合技术教育，在内容和形式上均发生了显著变革。各级学校积极促进科学教育、综合技术教育与劳动教育的深度融合，进一步推动教育与生产劳动的结合向更深层次迈进，展现出多样化的实践形式。第四，探讨了当代实践所提出的关于教育和生产劳动相结合及综合技术教育的若干理论问题，分析了生产性质、科学性质、生产劳动性质和教育性质的变化对这一思想的影响。作者着重指出，随着现代社会的持续进步，教育与生产劳动相结合的本质已发生根本转变，从原先侧重于体力劳动的结合，转变为与以脑力劳动为核心的生产劳动紧密结合。作者明确提出，科学是教育与生产劳动相结合的基础，并着重强调了科学教育和综合技术教育在这一理念中的核心作用。第五，对马克思关于教育和生产劳动相结合的著名论断进行了重新解读，提出了若干新见解。作者质疑了“教育原本与生产劳动相结合，但在过去的阶级社会中两者分离，如今又需重新结合”的传统观点，并创新性地提出了教育与生产劳动“二次分离”的理论。作者呼吁，在研究马克思关于教育和生产劳动相结合的思想时，要坚持马克思主义的立场、观点和方法，抓住现代社会的发展规律，解决当代实践中出现的新问题，使这一思想在新时代继续发扬光大。
第五章“马克思的经济思想与教育”的主要内容是：第一，概述马克思的经济思想与教育之间的紧密联系。强调了马克思在其整个学说中、特别是在政治经济学部分蕴含的丰富教育经济思想。这些思想不仅直接揭示了教育与经济发展之间的内在联系，还深入探讨了教育在提升社会经济价值、促进劳动力再生产以及科学知识生产力再生产等方面所扮演的重要角色。作者指出，马克思的教育经济思想是构成马克思教育思想的重要组成部分，具有重要的现实意义，许多学者在研究教育与经济关系时，都从马克思的经济著作中寻找理论依据，引证其关于教育经济问题的论述。第二，梳理马克思的教育经济思想的理论来源。重点介绍了亚当·斯密和空想社会主义者欧文的教育经济思想对马克思的影响。亚当·斯密在其著作《国民财富的性质和原因的研究》（即《国富论》）中，深入探讨了教育的社会经济价值，特别是他提出的将人的经验、知识和才能视为固定资本的观点，对马克思的思想产生了极为深远的影响。马克思在此基础上，批判性地继承了许多优秀思想成果，提出了更加科学精辟的论述。欧文关于教育与生产劳动相结合的理论及其实验，同样对马克思教育经济思想的形成产生了直接影响。欧文坚信现代机器生产代表了历史的进步，并明确指出教育对大工业生产具有不可或缺的直接作用。他通过一系列具体的教育与生产劳动相结合的实验，生动展示了这种结合在推动社会发展和促进个人成长方面的巨大经济价值。第三，探索教育在社会物质生产过程中的地位与作用。作者进一步指出，依据马克思的见解，教育虽属于精神生产范畴，却与物质生产过程紧密相连。特别是在现代大工业生产背景下，教育不仅为社会物质生产提供了多层次、高水平的智力劳动者和科学知识形态的生产力，还通过显著提升劳动生产率，间接影响了社会必要劳动时间的确定。根据马克思的观点，作者较详细地分析了教育在物质生产中的特殊功能，即教育可以培养和改变人的劳动能力，提高劳动者的熟练程度和技能，从而直接或间接地影响物质生产过程。第四，探讨教育的社会经济价值及其若干理论问题。基于马克思的劳动价值学说，深入探讨了教育费用作为劳动力价值核心构成的关键角色，并着重指出复杂劳动因其蕴含的高经济价值，其培养必然伴随着高额教育费用的投入。作者进一步剖析了教育劳动对于社会经济价值的创造潜力，明确指出尽管教育劳动不直接产出物质财富，但它通过培育智力资本和再生产科学知识，对社会物质财富的积累起到了间接而深远的推动作用。作者还阐明了教育投资的双重性质，即既具备生产性特征，能够为社会带来长期的经济回报，又兼具消费性，是提升个人素质和社会文明程度的重要投入。
第六章“马克思关于自然科学与课程的论述”包括五方面内容：第一，梳理恩格斯关于自然科学发展的历史过程和课程体系的形成的论述。恩格斯指出，自然科学与学校各门学科课程有着历史性的关系和联系，自然科学的产生、形成和发展推动着学校学科课程的不断完善和发展，而学校学科课程的发展和进步也给予自然科学发展以巨大的影响。恩格斯在《自然辩证法》中详细描述了近四百年来自然科学发展的历史过程，将自然科学发展分为两个大的时期：一是从15世纪到18世纪前半期，自然科学得以摆脱宗教神学的桎梏，逐步构建起独立的科学体系；二是从18世纪后半期到19世纪，自然科学体系基本形成，各门自然科学都有了较大发展。恩格斯还特别强调了哥白尼的“天体运行论”和康德的“星云假说”对天文学发展的巨大推动作用。第二，阐述恩格斯关于自然观发展的历史过程和课程观的确立的探索。恩格斯在《自然辩证法》中通过历史线索说明了自然科学对哲学和人们自然观的影响，指出人们的自然观经历了直观自然观、机械自然观到科学自然观的历史发展过程。直观自然观认为世界由物质构成，物质处于永恒的运动和发展状态，但它过于关注整体，忽视了局部的细节；机械自然观局限于静止、孤立的视角观察自然现象，未能充分认识到自然的整体联系和动态过程；科学自然观则冲破了机械自然观的束缚，揭示了自然界各种现象之间的内在联系。恩格斯指出，自然观的发展对课程设置者的课程观具有直接影响，认为唯有以科学自然观为指引，方能确保学校科学课程观的正确确立。第三，探讨恩格斯关于学科和课程划分的理论依据的思想。作者指出，依据马克思主义理论，学校教育中的自然科学课程与自然科学及自然观紧密相连，学科和课程的划分需随人们对自然和社会历史认知的深化而调整。恩格斯批判性地吸收了历史上学科和课程分类的杰出思想，特别是圣西门和黑格尔的卓越见解，提出了“解剖分类”原则，主张按照物质运动形式的差异及其内在次序来划分学科，从而实现客观性与发展性原则的有机结合。第四，梳理恩格斯对机会主义者的课程观的批判，特别是对杜林、巴枯宁和孔德等人课程论思想的批判。恩格斯在《反杜林论》中深入批判了杜林的唯心主义先验论和形而上学，揭示了杜林对未来学校教育、教学理论以及教学计划、课程等机会主义教育思想的历史虚无主义和落后性。对于巴枯宁的蒙昧主义课程观，恩格斯指出其反对学校教育、鼓吹抛弃科学知识，是一种极端的无政府主义思想。而对于孔德的“全科教育”主张，恩格斯则认为这是一种愚蠢的、胡说八道的教育理念。第五，论述了马克思、恩格斯关于科学教育和科学认识的思想。马克思、恩格斯在其著作中多次强调科学教育的重要性，认为它是现代社会大工业生产的必然产物，与现代社会的发展紧密相连，是现代教育体系中不可或缺的一部分。科学教育不仅指教育内容和课程设置的科学化，还包括教育职能、培养目标和教育手段的科学化。马克思、恩格斯深入探讨了科学认识过程，涵盖了人的智力活动、两条认识路径以及理论思维的核心价值。恩格斯着重指出，科学教育需以马克思主义认识论为基础，融合实证经验与辩证思维，通过理论概括实证成果，促进认识的辩证演进。
第七章“马克思的道德和道德教育思想”，由两大部分构成：一是探讨马克思关于道德问题的论述，二是研究马克思关于道德教育问题的论述。通过对马克思、恩格斯原著的深入解读，作者揭示了马克思主义在道德和道德教育领域的核心观点及其对现代社会的深远影响。在第一部分中，作者指出，在《共产党宣言》中，马克思、恩格斯强调了共产主义革命不仅要彻底决裂传统的所有制关系，还要决裂由此产生的传统观念，这一点突显了思想品德教育在革命过程中的重要性。作者详细分析了马克思、恩格斯对道德的历史性和阶级性的论述，指出道德作为社会意识形态，是一定社会物质生活条件的反映，归根结底是由经济关系决定的。在阶级社会中，不同阶级有不同的道德观念和标准，道德始终具有鲜明的阶级性。作者着重阐述了道德的继承性，指出尽管道德具有阶级性，但不同阶级间仍存在可传承的共通要素，如社会生活规范和职业道德。作者引用马克思、恩格斯的论述，揭示了道德发展中的复杂继承关系，并着重强调了批判继承的必要性。在第二部分中，作者指出，马克思、恩格斯非常重视提高工人阶级的觉悟，认为共产主义革命的关键在于使工人阶级明确意识到资产阶级和无产阶级的敌对关系。作者详细分析了马克思、恩格斯关于资产阶级欺骗和麻醉工人阶级的论述，指出资产阶级通过宗教和学校等手段，试图控制工人阶级的思想，使其服从于资产阶级的统治。作者还探讨了马克思、恩格斯关于如何对工人阶级进行道德教育的论述，指出革命实践和工人阶级自身的生活条件是最有力的教育方式。作者引用马克思、恩格斯的论述，强调工人阶级应通过自身的革命实践和生活实践来提高政治觉悟和道德品质，而不是依赖资产阶级所办的学校。此外，作者还介绍了马克思、恩格斯对巴黎公社的经验总结，指出公社在废除常备军和警察后，着手摧毁精神压迫的工具，如宣布教会与国家分离，推行免费教育，提高教师待遇等措施。作者详尽地探讨了巴黎公社在道德教育领域的革新措施，并着重强调了革命实践对于道德教育所起到的不可或缺的关键作用。巴黎公社虽然失败了，但其原则和精神为无产阶级革命和建设提供了宝贵的借鉴。在本章中，作者通过深入研究马克思、恩格斯的原著，揭示了马克思主义在道德和道德教育领域的核心观点。作者明确指出，马克思主义的伦理思想在与资产阶级和机会主义错误思想的斗争中逐步发展成熟，并着重强调了历史唯物主义在道德和道德教育领域中的指导地位。此外，作者还深入剖析了马克思主义伦理思想在当代社会的应用前景，并着重阐述了在新的历史背景下，创造性地运用马克思主义基本原理对于促进社会进步所具有的深远意义。
第八章“马克思关于教师劳动属性的论述”，通过对马克思相关文献的深入分析，详细阐述了教师劳动在资本主义生产关系中的定位，并进一步探讨了教师劳动在简单劳动过程中的性质，以及教师作为劳动者在社会中的角色和意义。首先，作者指出，关于教师劳动属性的研究无论在理论上还是实践中都至关重要。作者引用马克思在《剩余价值理论》中的经典论述，认为马克思是从资本主义生产的意义上来严格定义生产劳动和非生产劳动的。马克思认为，生产劳动是雇佣劳动，不仅补偿了资本家支付的工资，还创造了剩余价值。而非生产劳动则是直接同收入交换的劳动，不创造剩余价值。大多数教师的劳动并不直接参与剩余价值的创造，故而不属于生产劳动。第二，作者探讨了马克思从简单劳动过程的角度对教师劳动属性的考察。马克思认为，生产劳动本质上是人与自然间物质变换的过程，仅那些创造物质财富的劳动，才被视作生产劳动。教师的劳动不直接创造物质财富，而是提供服务，故不属于生产劳动范畴。作者指出，马克思虽认为教师劳动不创造剩余价值，但这并不否定其社会意义。马克思对教育的社会作用给予了高度评价，认为教育是工人阶级成长的条件，是工人阶级夺取政权的重要手段，也是劳动力再生产的重要内容。第三，作者分析了马克思关于“总体工人”概念的论述，探讨了教师是否可以被归入“总体工人”的范畴。马克思主义理论认为，总体工人由片面局部工人构成，他们直接参与资本增殖，共同生产商品并创造价值。教师的劳动不直接参与资本增殖，因此不被归入总体工人的范畴。马克思从价值形成的维度深刻剖析了教师劳动的本质，明确教师的劳动价值无法转化为新产品的价值，故而教师不属于生产工人的范畴。第四，作者引用了马克思关于服务性劳动的论述，指出教师的劳动是提供服务性的劳动，这种服务与生产过程是两个有联系但各自独立的过程，教师的服务不应属于生产过程。最后，作者讨论了教师劳动的意义和教师劳动的报酬问题，指出马克思虽然没有直接论述教师劳动的报酬，但其劳动力价值的学说为分析教师劳动报酬提供了基本原则。教师的劳动属于复杂的精神劳动范畴，需凭借深厚的知识储备和专业技能，故而其报酬理应超越简单劳动者的水平。作者根据马克思的观点，强调了教师劳动在社会中的重要意义，认为教师是劳动力再生产的承担者，是各种专门人才的培养者，教师劳动的意义不容忽视。马克思高度评价了教师劳动的社会作用，认为教育是工人阶级成长的必要条件，是其夺取政权的关键手段，同时也是劳动力再生产的核心内容。在《资本论》中，马克思强调了教育在社会化大生产中的三个主要任务：改变一般人的本性，使其获得特定劳动部门的技能和技巧，以及成为发达和专门的劳动力。本章不仅厘清关于教师劳动属性的理论争议，还为洞悉教师劳动的社会意义提供了宝贵视角。
第九章“马克思教育思想的实施和当前面临的新挑战”依据马克思教育思想在苏联和中国的实践历程，深入分析了其在不同历史阶段的实施状况及所遭遇的新挑战。作者全面梳理了自1848年《共产党宣言》发表后，马克思主义教育思想在实践中的演变历程与发展趋势，尤其关注了十月革命后苏联和中国在革命及建设过程中对马克思主义教育思想的具体实施。1848年《共产党宣言》的发布，标志着马克思主义作为一种理论武器开始指导无产阶级的革命斗争。1917年十月革命胜利后，苏联成为世界上第一个无产阶级专政的国家，教育改革也随之启动。作者指出，苏联革命初期，迅速构建了新教育制度，将学校由资产阶级工具转变为无产阶级专政的基石，推行免费义务教育与综合技术教育，但亦伴随有忽视系统知识传授、过分侧重劳动教育的倾向。20年代末期，这些问题尤为凸显，劳动负担过重、教学内容频繁变动，致使教育质量显著下滑。对此，作者引用了列宁的观点，强调了系统知识学习的重要性，但同时也指出这些错误并非完全否定苏联教育改革的成就，而是需要不断总结经验，调整策略。接着，作者分析了苏联30年代到50年代初的教育改革。斯大林治下的苏联，在纠正20年代错误上有所建树，却也矫枉过正，过分强调系统科学知识，忽视了教育与生产劳动的结合，1936年甚至取消了劳动课程。尽管如此，苏联这一时期的教育仍然培养了大量的科技人才，为卫国战争的胜利和第一颗人造地球卫星的发射奠定了基础。作者特别提到，苏联在这一时期也出现了对教育对象的错误认识，如儿童学的曲解，导致了对教育学和心理学发展的负面影响。随后，作者讨论了苏联20世纪50年代末到80年代中期的教育改革。20世纪50年代末，苏联面临着中学毕业生就业困难的问题，1958年颁布的教育法旨在强化学校与生活的联系，以应对中学毕业生就业难题，然而，因过度增加劳动课时而未能如愿，最终宣告失败。60年代初，苏联开始调整教育政策，恢复了普通教育的地位，提高了教育质量。然而，教育与生产劳动相结合的问题依然存在。苏联在教育与生产劳动结合问题上的多次尝试，凸显了其在平衡教育与生产力发展关系时的复杂考量。到了80年代，苏联再次提出了一系列教育改革措施，如延长学制、加强职业技术教育等，试图解决普通中学升学与就业的双重任务。作者认为，苏联推出的这些教育改革举措，彰显了其在马克思教育思想引领下，不懈探索符合本国实际的教育发展路径的决心。在对中国马克思主义教育思想的实施进行分析时，作者指出，马克思教育思想在中国的传播始于十月革命后。作者详细描述了中国新民主主义革命时期，党在根据地内推行的教育政策，如普及义务教育、扫除文盲、加强思想政治教育等，这些措施不仅提高了工农群众的文化水平，也为革命斗争培养了大量干部。新中国成立后，中国经历了全面学习苏联、教育革命与调整、“文化大革命”的大动乱，直到党的十一届三中全会后，教育才重新走上正轨，提出了“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的方向。作者着重指出，邓小平于1985年提出的教育体制改革，是中国开始灵活应用马克思教育思想，解决社会主义建设新难题的重要标志。最后，作者探讨了马克思教育思想面临的挑战，特别是在新技术革命背景下，如何重新审视教育的社会职能和人的全面发展问题。作者引用了西方未来学者对现代化的预测，认为其中某些观点值得参考，但也指出这些观点忽略了生产关系对道德和教育的决定作用，容易陷入技术决定论的误区。作者认为，面对新的形势，必须坚持马克思主义基本原理，同时结合时代要求和中国实际，创造性地发展马克思教育思想，推动社会主义教育事业的进一步发展。
王焕勋教授主编的《马克思教育思想研究》作为我国马克思主义教育思想研究的奠基性著作，既是改革开放初期思想解放浪潮中马克思主义教育思想中国化探索的结晶，也是我国教育学界首次系统梳理马克思教育思想的开拓性成果。在学术资源匮乏、研究条件有限的背景下，作者团队以“回到原著”的治学态度，从马克思主义关于教育的社会历史性本质、人的全面发展学说、教育与生产劳动相结合理论等核心命题出发，构建起马克思主义教育思想的逻辑框架，为社会主义教育理论建设奠定了重要基础。尽管当时中译本文献不完整、国际学术交流受限，导致部分论述带有历史阶段的局限性，然而，这种艰难的学术探索为新时代研究马克思主义教育思想提供了宝贵的文本参考和进一步研究的基础。
当前，全球教育格局正面临人工智能技术带来的结构性变革。基于机器学习算法的个性化教育推荐机制正在重塑知识传递模式，智能化教学平台逐步改变传统教育形态，而数据要素市场化配置进一步凸显了教育资源分配的结构性矛盾。这种现象深刻反映了技术异化语境下教育领域资本扩张与人的全面发展诉求之间的根本性张力。马克思关于“机器体系对劳动过程支配”及其社会影响的批判理论，在此展现出非凡的前瞻性。当算法演变为新型“规训机制”、教育数据成为独占性生产资源时，马克思主义教育理论中关于人的全面发展所需的社会条件及教育功能的阐释，恰恰为应对技术宰制提供了理论依据——这要求我们在智能时代的教育变革中，必须辩证地把握生产力与生产关系在人的解放进程中的互动规律，坚守教育的人民性本质，将技术创新置于“实现人的自由全面发展”的社会主义教育价值坐标中，警惕工具理性对教育本真的侵蚀。20世纪90年代后，包括中国在内的社会主义国家在西方意识形态输出和经济制裁的双重压力下，仍坚持以马克思主义教育理论为指引，着力完善普惠性教育体系，推进人的全面发展实践，捍卫了社会主义教育的基本方向。这一历史实践有力印证了马克思教育思想在时代挑战中的理论价值。
针对数字资本主义催生的新型教育样态，马克思教育思想的当代价值集中体现在三个维度：其一，历史唯物主义分析方法为审视技术赋能教育的双重效应提供了方法论基础，既肯定智能技术突破时空限制、促进教育公平的积极意义，也警惕技术异化可能导致的教育市场化倾向；其二，“教劳结合”的经典命题为智能时代重塑产教协同机制、培养创新型人才指明了实践路径，尤其主张技术教育应当聚焦实体经济的创新需求，有利于防止陷入虚拟经济的泡沫化陷阱；其三，人的全面发展学说为化解智能社会中个体的原子化、功能化困境确立了价值准则，强调教育必须坚持培养“全面完整的人”而非“可计量的人力资源”这一根本宗旨。这些理论精髓，正是应对算法霸权、数据异化等当代教育挑战的关键所在。
新时代深化马克思主义教育思想研究，亟须在前辈学者开创性工作的基础上实现三重突破：在文献研究层面，应系统整合《马克思恩格斯全集》历史考证版（MEGA2）等最新研究成果，特别是国内学界在MEGA2基础上取得的可喜成果，结合21世纪资本主义教育危机的新材料，以增强理论阐释的深度和广度；在方法论层面，需运用跨学科视野分析数字技术、全球化、生态危机等变量对教育的影响，发展具有时代特征的马克思主义教育分析范式；在实践层面，要聚焦教育优质均衡发展、人工智能教育伦理、职业教育类型化改革等重大现实课题，推动理论转化为破解“人民日益增长的优质教育需要和不平衡不充分的教育发展之间的矛盾”的政策方案。尤其需要警惕将马克思主义教育思想窄化为静态教条的倾向，而应将其作为动态发展的理论体系，在回应“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”的根本问题时，始终保持理论张力与实践活力。
站在教育强国建设的历史方位，重启马克思主义教育思想研究，绝非简单的理论复归，而是关乎教育发展方向的核心工程。这要求学术界以老一辈学者的开拓精神为榜样，既扎根中国教育现代化实践经验，又批判吸收国际马克思主义教育研究新成果；既重视经典文本的“深耕细作”，又聚焦前沿问题的理论创新。唯有如此，才能构建起中国特色社会主义教育理论体系，为全球教育治理贡献中国智慧，在技术革命与文明转型的广阔背景下，开创马克思主义教育思想的新纪元。
本次《马克思教育思想》的校订再版，旨在传承和发扬老一辈教育学者的学术遗产与治学精神，以其研究成果为基石和典范，进一步推进对马克思主义经典作家教育论述的系统研究，更精准地阐释经典作家的教育思想精髓，为当代教育改革提供理论依据。此次校订工作主要围绕两个方面展开：其一，对原版中的印刷讹误进行全面校正。由于初版采用手写稿铅字排版，存在较多文字疏漏，不少读者曾就此提出校订建议；其二，对引用的马克思主义经典文献，凡有新版权威译本的均予以更新替换。需要说明的是，本书作为学术专著而非教材，虽仍可作为马克思主义教育思想的教学参考资料，但其主要功能在于学术研究参考。因此，在校订过程中严格遵循历史性原则和文本忠实性原则，除对个别明显表述不当之处进行技术性调整外，对作者的观点和语言表述均保持原貌。期待通过本次校订再版，能够唤起更多教育研究者和实践者对马克思教育思想的学术兴趣，共同促进马克思主义教育思想中国化的理论创新与实践发展。本次校订工作得到了该书主要作者劳凯声先生的首肯与支持。2021年夏季，劳先生克服诸多困难，多方联系当时还健在的靳希斌先生、旅居美国的成有信先生以及其他已故作者的家属，最终达成再版共识。重庆大学出版社的领导和编辑团队，特别是雷少波、张慧梓、唐启秀等同志，为本书的校订出版倾注了大量精力。西南大学教育学部博士研究生李睿同学，在核对更新经典著作引文方面做了大量细致工作。在此，谨向所有给予指导、支持和帮助的师友同仁致以诚挚谢意！
注：王焕勋主编：《马克思教育思想研究》，主要作者包括黄济、王策三、孙喜亭、成有信、靳希斌、劳凯声。该书1988年由重庆出版社出版。校订再版由重庆大学出版社2025年7月出版。
