摘 要：“什么是教育进步”不仅包含“教育进步是什么”的基本问题，也包括“教育是否需要进步”的前件问题和“教育进步如何可能”的附加问题。教育需要进步，但不能将进步理解为发展逻辑导致的外部命令，而是从教育中演绎出的自我规定；也就是说，进步是教育的自有美德。如果不能确证这一点，教育进步就会变成失败筹划或进步强制。从教育自身的进步规定出发，教育进步内在地追求着“好教育”的自我价值实现，外在地表现为推动进步的功能属性，它意味着从“进步”出发去认识和发展教育的立场。回答“教育进步如何可能”这一问题必须先解决“先验的教育进步原则如何可能”和“经验的教育进步实践如何可能”这两个理论问题，为教育进步的形式奠基并作好质料准备，如此才能避免教育进步的超验幻象，将教育进步作为客观的历史事实确定下来。

关键词：教育进步；美德；形式；质料；价值排序

20世纪是教育进步的世纪，知识膨胀催化了教育范式更新，工业革命推动了教育大众化，社会转型带动了教育体系的结构性重塑，教育一路蓬勃发展。1915年，蔡元培向巴拿马万国教育会议提交了《一九○○年以来教育之进步》一文，在他看来，过去的教育进步有两大表现：一是教育学从哲学理想转化为实证实验，二是教育脱离宗教。1919年，美国成立进步教育协会，一直到1957年《进步教育》停刊，前后这段时间的活动（关于开始的时间节点比较模糊）被称为“进步主义教育运动”；1921年，中华教育改进社在北京成立。这几个事件或许没有直接的关联，但却典型地反映了20世纪初人们对教育进步的关注。步入21世纪，追求进步依然是当下教育的主线，“高质量发展”、“内涵式发展”、“优质教育”、“教育强国”等目标要求都体现着对进步的期待。

但是直到今天，一个重要问题依然没有得到澄清：什么是教育进步？必须要注意，“是什么”和“什么是”是截然不同的提问方式和思维语法。“教育进步是什么”是描述性的，不需要得出整全的知识结构，但也是未被建构的偶然形态；而“什么是教育进步”就要求建立相对普遍的知识架构，对教育进步作出本质回答和先验判断。关于这个问题，纵使教育史上出现了许多答案，但大多在回答“教育进步是什么”，而少有回答“什么是教育进步”。回答“什么是教育进步”的问题首先要解决“教育是否需要进步”的前件问题，从而将“教育进步”作为一个有效性命题确定下来；其次才可以进入“教育进步是什么”的基本问题，获得对教育进步的基本认识；最后再回到“教育如何进步”的实践愿景，说明教育进步的基本条件。沿着上述三个环节，重提并思考这一问题，对反思教育发展史，进一步把握教育之本质，推动教育现代化，都具有重要意义。

一、教育是否需要进步

理性启蒙以来，“进步”逐渐从自发转向自觉，深刻影响着社会历史结构和文明发展秩序，并且这一概念“迄今一直有效”。在现代性设计与现代化筹划下，对“进步”的关注衍生出了“X进步”的概念群，例如“历史进步”、“文明进步”、“科技进步”、“道德进步”，等等。“教育进步”同样是“进步之网”下的诸多产物之一，但这里要非常小心：进步逻辑是外在于教育并强制于教育的，还是从教育本身寻得的？或者说，教育进步是命令的，还是自觉的？因此，一个必要的前提性批判是：教育是否需要进步？或者说，进步对教育是必要的吗？

（一）教育进步筹划带来的某些后果

迄今为止，教育进步所带来的善果有目共睹。史蒂芬·平克（Steven Pinker）高度肯定了教育进步对于人类发展的重要意义。他说：“教育的进步，尤其是最能代表教育的读写能力，可以被视作人类进步的旗手。”蔡元培也在《十五年来我国大学教育之进步》中表达过相似的意见：“所以教育进步，确为国民进步的符验。”胡适则更加具体地说道：“近二三十年中，许多生活习惯的改革，如学校运动场上的道德，如电车中的让座给妇女与老人，如婚丧礼的变简单，都是教育进步的自然结果。”上述的几种观点都明确表达了教育进步对人类社会发展的推动作用。但是，这种后果主义的论证无法说明进步的必要性，只是说明了进步的重要性。这种论证形式的缺陷在于，反对进步者同样可以列举出教育进步所带来的诸多恶果，这些恶果在功利的天平上足以中和善果，进而抹去教育进步的意义。

有学者曾提出一种忧虑：“不到200年前开始出现的现代教育制度，纯粹为培养社会劳动力、纯粹为提高社会生产力的教育形态，现在开始遭到前所未有的挑战。”这种忧虑不无道理。启蒙筹划以来，工业生产逻辑渗透到教育领域，教育逐渐标准化，并不自觉地被生产性标准所改变着，其结果是对高标准追求的教育异化：“这种高质量诉求并不关心教育的内在价值，而是要求其外在标准的实现。”同时，教育进步带来的成果也被特定阶层垄断了，塞缪尔·亨廷顿（Samuel Huntington）等学者就提出了“教育：在进步文化中是进步的关键，在停滞文化中却只对精英阶层重要”的看法。这其实就是唯物史观所揭示的经济基础对上层建筑的决定性作用，特定阶级占有了大部分教育资源，教育进步的成果被少部分群体窃取，而且反过来又构成了进步的阻碍因素，“影响了对工作和教育的管制，并且起到了某种约束思想与行动的不可见的屏障的作用”。在资本逻辑下，知识变成商品，教育变成交易，师生关系变成产销关系：“这种全部发达的结果，使受教育人数的大增进。但理想家所盼望因这种教育进步可以得的利益，却不见了。教育既是商品，他的扩张，若与商品的需要量相等，价值便会低落。受教育的人生活状况便会退步了。”这便是教育进步带来的恶果，也许并非教育的本意，但却真实存在着。

全部的问题在于，教育还没准备好如何迎接进步。如果教育进步只是外在逻辑致使的进步，那么，进步对于教育而言就成了强迫，这也就是海德格尔（Martin Heidegger）所说的：“我们实际上究竟看到了什么？在今天，什么东西规定了全球的现实并以此方式起着支配作用？是进步强制（Progressionszwang）。”一个重要的观念需要被确定下来：进步只能从教育自身之中得出，并经由自身取得。要做到这一点，就必须重新审思并合理运用启蒙理性，关于这一点后文会有更详细的说明。

（二）不进步的教育是什么样的

既然如此，教育可以不要进步吗？或许可以通过假设不进步去反求教育进步的必要性问题。不进步有两种情况，一种是退步的教育，另一种是停滞的教育。这里的思路就是借鉴了康德在《重提这个问题：人类是在不断朝着改善前进吗？》中所使用的论证方式。为了解开“道德进步”问题，康德假设了“恐怖主义”（退步论）、“幸福主义”（进步论）、“阿布德拉主义”（不变论）三种历史预告，并逐一否定了它们，最后得出“朝着改善前进”的结论。

几乎很难找到一段退步的教育史，只能去想象教育退步的几种情形。第一种情形是“教育”退化为“告知”，将主体间性的教育活动降格为单向的灌输说教，结果是教育对象的主体性被消解了；第二种情况是“教育”退化为“驯化”，将教育对象退回到动物性客体，年复一年地进行重复性训练，从而形成肌肉记忆的本能反应，教育也就是在生产固定程序的人偶；第三种情况是“教育”退化为“规训”，教育关系构成了权力关系，教育过程构成了精心设计的控制机制，从而塑造出听话的人。不管是从感性直觉还是从理性反思的立场去看，诸如此类的教育退步都是难以接受的。阿多诺（Theodor W.Adorno）正是见证了奥斯维辛才说，“对所有教育的首要要求是奥斯维辛不再发生”，这比任何进步理想还要重要，哪怕教育无法进步，但也绝不能出现教育退步。

历史上存在许多停滞的教育阶段。保持停滞的教育并不是完全没有变化，更多的情况会像“西西弗斯的巨石”一样，处于一个“创造——毁灭——又创造”的循环阶段，但总体上看并没有发生根本性变化。教育停滞有一定的理论依据，有研究就认为，我们只能改善教育条件，而不能改善教育本身，教育具有“永恒性或不可改进性”；还有研究认为，教育具有一定的保守性，它的变化不可能像技术进步那样瞬息万变，而是保留着基本的体制规定，“教育自身的文化来源、社会功能、发展体系等决定了其保守性的特质”。除了理论层面的讨论，还有研究考察了过去30年世界教育水平变化情况：世界各国为了提高教育水平投入了大量努力和资金，但可惜的是，教育几乎没有（甚至完全没有）发生进步。究其根源，自从卢梭对教育思想发动“哥白尼式革命”之后，教育理念就再也没有发生过什么令人惊喜的变化，教育很难有什么进步的想象空间。怀特海（Alfred North Whitehead）把这种情况称为“过去的教育一直都严重地习染了惰性思想（inert ideas）”，这是教育进步的枯竭。现阶段，人们对教育范式久久未迎来新的革新愈加不满，教育范式急需根本性革新，这种反应恰恰说明了人们对教育停滞的焦虑与对教育进步的冲动。

不管是退步的教育还是停滞的教育，都是无法想象和难以接受的。不进步的教育并不符合人们对教育发展的期待，也无法适应时代和社会的需要，从这个意义上说，教育进步是必要的，这是教育进步必要性的反题式证明，但并不充分，接下来我们将转向对教育进步必要性的直接证明。

（三）进步是教育的自有美德

教育需要进步，因为进步是教育的“本能冲动”，是教育的天然品质。笼统地说，教育就是传承的事业，是上一代将人类成果传承给下一代的活动。阿伦特（Hannah Arendt）说，作为整个“类”的人具有“诞生性”：人类社会并非一成不变，“它通过新人的出生、进入而持续更新。另外，这些新来者也不是定了型的，而是处在生成状态中的”。这样，每个新人就必须带着历史诞生，教育在其中就扮演着“历史接生婆”的角色。如果教育仅仅是把某些东西原封不动地传递给下一代人，那么，教育就不是传承，而是复制。理论上，人类知识在复制之中并不会凭空增加，但事实上，人类的知识总量是不断增加的，知识增长的秘密要么就在教育之中，要么就通过教育这一中介完成；也就是说，“教育是人类文明的传承与创生的园地，也就是塑造一代又一代与文明为伴的新人的园地”。从原始社会的“口口相授”到现代社会的课堂教育，从传统的纸媒教育到现代化的数字教育，我们常常误认为技术进步或社会发展促进了教育进步，教育进步也就被降格为“他因性”。表面上，技术迭代推动着教育形式的发展，毋宁说这是教育主动选择工具的过程，从根本上说来源于教育自我发展的需要。教育是一项传承事业，这一使命促使其通过技术触媒发生自我批判、更迭演化和范式转化。概言之，教育的进步是自我决定的，也就是自因的。

进步是教育所表现出来的一种品质，更确切地说，是一种功能性美德。品质是功能的表达，美德是品质（功能）的卓越发挥。就如同刀的功能是切割器物，切得好便将品质发挥到了卓越；教师的角色目的是立德树人，完成了这一目的的教师就被称赞具有美德；教育的目的是传承，而传承的高阶形态就是进步，进步便构成了教育的自有美德。这种美德是功能性的，而不是主体性的，它并非理性主体表现出来的道德品质，而是作为一个客观存在所表现出的“是其所是”。教育进步的“自因性”便意味着进步并不是外在的他设目标，而是以功能的规定性先行进驻到教育本性之中，并驱动着教育不断发展。如果教育仅仅停留在知识传播和行政指令传递的层面，而未能实现自我超越，那么，教育的真实意义也就被湮灭了，正是在这个意义上，托洛茨基曾警告：“我再说一遍，‘根据当时的要求进行教学’这句话，其中没有一个词对我们来说有任何意义。”由此可见，教育对进步的追求便是教育自我规定的演绎展开过程，也是教育作为一种功能性存在所表现出来的美德。进步作为教育的美德，便意味着进步并不是外部强加的，而是先天可能的。教育需要进步，但这种进步要求并不是进步时代给予的，而是教育的自我规定属性。换言之，不是进步强制，而是进步自觉。过往的进步筹划恰恰是过于注重外在的进步，而忽视了教育进步的自我规定，进而造成了诸多教育困境，因此才有学者呼吁“时刻警惕来自社会其他领域进步的‘外在尺度’对教育进步‘内在尺度’的僭越、替代和遮蔽”。现在，问题的关键不在于“教育是否需要进步”，而在于“教育进步的先天规定如何可能”，这便是后文要解决的问题。

二、教育进步是什么

在证成了“教育进步”这一概念的有效性后（这是前件问题），问题便来到了“教育进步”的内涵规定（这是基本问题）。我们所说的教育进步究竟指什么，或者说，教育在追求什么样的进步？先说结论：教育进步内在地追求着“好教育”的自我价值实现，外在地表现为推动进步的功能属性，它意味着从“进步”出发去认识和发展教育的立场。它展开为三个小分论：一是存在论层面，面向“教育”本身，教育进步将时间排序悬置而直接地表现为价值排序的“好教育”自我实现；二是价值论层面，教育进步扬弃简单数值逻辑而内置需要逻辑，表现为“使进步”的质量追求；三是认识论层面，教育进步在操作意义上不仅是在教育历史中判断是否进步，更为重要的是从进步出发思考和发展教育。

（一）不是先后的时间判断，而是好坏的价值比较

一个具有共识性的判断：现代的教育比古代的教育更加进步。但这一判断成立的根本逻辑并不是因为“现代”后于“古代”，而是因为“现代”优于“古代”。涂尔干(Émile Durkheim）在《教育思想的演进》中对10世纪加洛林王朝覆灭时期的教育作出“全无创新和进步可言”的宣判，却对8世纪前后的天主教学校称赞有加，因为它奠定了现代学校的文法、辩证法和修辞的“三科”循环，主宰了之后的教育进步历史。康德也有类似的说明。他认为，教育进步要么从野蛮状态开始，要么从已经完满的人性开始，但“一种出自生蛮状态自身的发展是难以设想的”。因此，人类只有在时间上先处于完满的状态，后堕落到当下的野蛮状态，使人重返完满的教育进步才可能。康德的这一假设恰恰说明了教育进步的方向可能是“复古”的，教育进步在时间上的“逆行”并不意味着退步，而可能是价值的“前进”。

由此可见，一种教育比另一种教育更加进步不是时间次序上的，而是价值比较上的。时间作为客观尺度，并不作出主观判断，也不蕴含价值表达，我们不能从时间次序之中推理出进步，就像不能从“进化”之中推理出“进步”，否则便是一种“自然主义谬误”。紧接着，教育的进步不是时间逻辑的，这便意味着“未来的教育”和“进步的教育”并不是同一个概念，甚至可能是相反的概念。教育须面向未来，但面向未来并不承诺进步。因此，不得不反思的是：我们对未来教育是否太过乐观了？我们是否准备好了迎接一个不称心的未来教育？如果要从“未来的教育”到“进步的教育”，如何把一种价值秩序和价值排序置入客观时间尺度便显得尤为重要，尤其是要关注“人的成长、发展问题”，这也就是教育发展的价值问题。

因此，教育进步必须内置着“好教育”的价值追求。我们总是将教育作为一种“物”去思考它能给人类带来什么，但在教育现象学“面向教育本身”的启发下，教育自身有其内在价值。在教育现代化进程中，如若要树立教育的自我尊严，就需将教育作为一项神圣的未竟事业，而非仅仅是某种工具理性下的手段，在教育的自我实现与自我证成中完成对“教育本身”的回归。就教育本身而言，在我们把进步作为一种教育的美德确定下来之后，便意味着教育的自我价值实现历程是向着“某状态”前进的，这个某状态便是“好教育”。在此，不管是将“好教育”理解为一种前摄与期备（现象学路径），还是对先天本质的复归（康德路径），抑或是自因内设，都意味着将“好教育”作为构成教育进步的价值锚点。质言之，教育进步所追求的是“好教育”。

严格地说，“好教育”还是一个模糊的概念，它仅仅是一种“理想类型”，发挥着“教育想象”的作用。然而，恰恰因为“好教育”是一种具有可塑性的理念，而非一种确定性标准，才使得进步成为一种可能。这是因为，教育进步并非建立在一个跨时空的确定性价值标准之上，试图寻找这种具备绝对普遍性的价值标准几乎是不可能的，每个人、每个社会、每个时代都有不同的价值偏好。“好教育”是在历史实践中不断产生的，它随着社会情境的变化也发生变化，不断追求“好教育”便构成了进步的教育。当现阶段的“好教育”被实现后，便会有“更好的教育”产生从而形成新的“好教育”，如此循环往复。在每个进步的阶段中，尽管没有许诺一个绝对的价值坐标系，但却能够走向“更好”，这就是去普遍性承诺的情境主义立场，也就是柯林伍德（Robin George Collingwood）意义上的“解法完善”：在第一阶段解决了初始问题之后必然产生第二阶段的问题，在第二阶段中解决了上述问题又保留了原始解法并加以改进。在推进过程中，始终没有脱离原先解法的立场原则，但又能不断满足改进，这就是进步。教育进步就是一个不断追求“好教育”的过程，通过“完善”最终达到“至善”，这一过程与时间无关，而仅仅与价值相关。

（二）不是数量的增值，而是质量的改进

有不少研究者从1966年《科尔曼报告》（Coleman Report）中提炼出了一种进步的计算公式：“增值=输出-输入”，如果结果为正，那么就是进步；如果结果为负，那么就是退步。增值评价的出现提供了极具操作性的计量模型，它的突出性意义在于悬置了结果评价，从单一对象的过程性比较之中获得明确的进步判定。增值评价一开始用于衡量学生是否在学校教育中获得发展，后来扩大为教师的教学效果乃至整个教育体系的效果。依据增值逻辑，教育进步就表现为教育发展史是“净增量”不断增加的过程，具体表现为学校数量的增加、教育范围的扩大、教育知识的丰富，等等。有研究就认为，教育进步是知识净增长的过程：“教育进步是指通过各种先进的教育形式向全人类推广维持人类生存水平所必需的旧有知识和提升人类生存水平所必需的新知识。”本文无意否认增值评价对教育发展的意义，但问题在于，“无论是从评价理念还是评价手段来看，增值评价并不能真正跳出工具主义和标准化的套路”。第一，假设进步是数值的增加，然而并不是所有的成果都可被量化；第二，如果进步仅仅是追求数值的增加，那么它仍然“未脱离师生‘唯分数’的功利主义倾向”，教育的自主性就会衰落，最终束缚了教育的生命力与创造力；第三，教育进步不完全是增值，也有可能是减值。

进步并不能以计数意义上的增值逻辑去理解，而是要从质量意义上理解。教育学对“质量”的理解有多种形式，这里所指的是教育满足社会需要的程度，它代表着教育的“社会能力”，或者说是“功能属性”。质量显然是衡量进步的一个重要参照系，从“计量”到“质量”，意味着增值逻辑的扬弃和需要逻辑的引入，这种理解方式可以概括为“进步即质量”。如果教育只是在数量上无限增加，但却是脱离时代主线和社会问题的数值膨胀，那么这种增值便是无意义的，是一种自然“进化”。教育的发展必须锚定特定对象和特定问题，才能把数量转化为质量，把“进化”转化为“进步”，从而实现真正的进步。在这里，教育的功能也就是“使进步”，而教育的进步便可以理解为功能的有效发挥和效果改进。因此，“人的自我实现”、“社会的进步”、“时代的发展”、“文明进步”等一系列“诸进步”需求都可以作为衡量教育是否发生进步的外在尺度。这是从外部性去理解教育进步，但并不能等同于前文所说的外部命令。这并非说明教育进步是由这些外在进步需要所强制的，而是说，如果教育是进步的，那么，教育发展带来的后果便是“诸进步”。前者是进步强制的命令逻辑，后者是教育进步属性规定的自然结果。至于教育进步的“使进步”功能具体是如何发挥的，这个问题将留到最后去解答。总之，教育能在满足社会需要之中改善自身，在“使进步”的功能规定下确证自我存在，这既是教育质量的提升，也是教育进步的过程。

（三）不是已经完成的结果，而是正在通过的入口

对教育进步的最大忧虑不在于进步还未发生，而在于以为进步已经完成。从逻辑上说，进步的内在规定决定了进步并没有完成时。进步的可能性在于主体对自我的内在规定与事前预言，而进步的完成意味着历史的终结与主体的消解，也就造成了进步的逻辑悖反。一句话，“进步完成”反对着“进步”。维特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）在谈到“文明进步”时，认为“进步是它的形式，而不是把取得进步当作它的特色之一。典型之处在于它要建造。它忙于建造一个更为复杂的结构。即使有对明晰性的追求，那也只是达到其结果的手段，而不是结果本身”。这其实表达了相似的观点，进步是一个过程，而不是一个结果。如果教育进步已经完成，那么也就取消了教育进步的存在意义，教育进步不是已经完成的事业，而是仍在发生的实践。

立足当下，我们常常想要证明过去的教育是进步的，因为这种做法可以给当下树立信心，并试图从过去之中总结经验以开辟未来的教育进步。然而，这其实是一种“后果论”的思维方式，也就是在历史后效中用进步的标尺去评价教育历史。这种做法的风险在于，如果一开始便带着一种不自知的价值偏见去证明过往教育的进步意义，这样所得的历史经验也未必是适用的，而可能是导向退步的。如此，教育进步的辩护性意义就掩盖了创造性意义。

相较于从“后果论”理解教育进步，一种“价值前见”的思维方式或许更能激发教育进步的历史潜力。教育进步在逻辑上并不提出“什么样是进步的”，而是要求我们“从进步立场出发去发展教育”，这是认识论立场的转变。从进步出发去提问和改变现实，而不是从现实去获得和辩护进步。教育的演化史同其他事物发展史一样，一开始并不是自觉的，而是毫无规律的野蛮生长。在进步成为一种自觉意识之前，教育只是本能发生着；但从进步出发去发展教育，教育开始逐步摆脱野蛮状态，不断走向完善。黑格尔（G.W.F.Hegel）曾经非常形象地说在自然太阳下没有新的东西，只不过是无聊的循环重复；只有在精神的太阳下，才会有新的东西发生，精神的太阳代表着“一种真正的变化的能力，而且是一种达到更完善的能力——一种达到‘尽善尽美性’的冲动”。教育进步的立场就如同“精神的太阳”，从进步的“价值前见”出发，教育也就有了发展的方向和动力。

因此，教育所理解的进步，更像是一道认识论的入口。“入口”的表述很容易让人联想到柏拉图的“洞穴说”和陶渊明的“桃花源记”，找到入口并通过它，才能抵达具有确定性的地面世界或世外桃源。进步就像是一扇大门，它规定了可通过之物的形状和大小，也就是给对象作出了诸多规定。进步的入口规范了教育的发展范式，发挥着“形塑”的作用，使教育从野蛮生长转向自觉进步。康德曾经区分过教育的两种演化形式：一种是“机械性”，另一种是“裁断性”。机械性的发展就是没有任何规划，完全依据所处环境进行演化，是一种偶然的、非自觉的运动。机械性发生的教育，哪怕碰巧产生了进步，也会退回去。因此，教育进步必须是裁断性的，也就是从一定的理念或规划出发，如此进步才具有连贯性。总之，进步为教育奠定了价值立场和发展范式，而非具体内容，这就打开了一条确定的通道。美国的进步主义教育运动很少对“进步”作出解释，但他们却坚信这是“进步”。在这里，美国进步主义教育运动的“进步”就像是一顶帽子，里面装着“儿童本位”、“实验教育”、“社会改造”等。在这场运动中，人们坚信自己正在通过进步的入口，并且相信在这些理念的指导下能让教育越来越好，因此，这就是一场进步的运动。

三、教育进步如何可能

还有最后一个问题：如何实现教育进步？本文并不打算给出任何具体的实操性策略，而是从理论上说明教育进步需要达到哪些条件才成为可能。这是因为，教育进步并不是一项指向明确的任务，无法列出具体的待办事项，但如果我们能保证当下的道路是正确的，确保进步的条件充分，那么进步就会到来。

（一）先验的教育进步原则如何可能

上文已经说明了进步并不是一种结果，而是正在经过的通道。这其实是对教育演化的一种积极设计，或者说是教育按照自身特性作出的原则规定。这完全是有必要的，因为进步首先是一个先验逻辑，其次才构成知识对象。过往的历史表明，进步呈现着特殊的历史演绎逻辑：人们意欲着进步，如此历史发生了进步；世界只是变化，但有人的具身参与才发生改进。在人类历史之中，进步构成了难以拒绝的价值前提和思维形式，它不仅是一种认识论前提，也是一种发生论基础。因此，教育进步如何可能的首要前提便是，一种教育进步的原则如何可能，它分为认识论条件和发生论条件。

教育进步的先验认识论条件如何可能。教育进步规定无法从经验之中给出，而是一种先验预设，恰恰是存在这种预设，才使得教育进步的可能被思维接受。康德对教育进步保持着绝对的自信，甚至已经到了盲目的程度。他断言：“教育或许会变得越来越好，而且每一代都向着人性的完满实现更进一步；因为在教育背后，存在着关于人类天性之完满性的伟大秘密。从现在开始这种进步就会发生。”这一断言显然带有很强的卢梭印记，卢梭自然主义教育思想的核心是“归于自然”（back to nature），在康德的实践理性体系之中，“人类天性之完满性”就构成了“自然”的先天设计，“天性”就构成了“进步”的先验条件。康德相信现实人性的野蛮状态是从完满人性堕落而来的，而教育进步就是帮助人重返完满状态，重返人的自然。持有“人类天性完满性”去索求教育进程，教育进步便构成了认知对象。但是，人类天性的完满状态本身与其说是一个很烂俗的设定，不如说是一场精心设计的思维骗局。因此，波普尔（Karl Popper）才说要对这个天真的理论作出重大修改：“我们必须抛弃心理倾向的学说，而采取较好的另一种学说。”在后启蒙理性的现代社会，人们愈发接受了这一个设定：进步是人们认识事物的一种形式，进步已经构成了不容否定的信念，人们为教育发展规定了进步立法，寻求教育进步的知识对象并不需要再借助抽象人性设定，而是直接来源于人类的信心（哪怕是一种虚假的迷信）。正是因为存在这种进步的先验条件，所以人们才得以认识历史进步、道德进步、科技进步、教育进步等一系列知识现象。这样，一种普遍的、客观的教育进步认知之所以可能，来源于人们的认知结构规定，进步便是人们事先给予的和事后发现的。

教育进步的先验发生论条件如何可能。教育的内在原则为教育进步奠定了形式先验条件，除此之外，我们还可以再回到教育这一“事情”本身，为教育进步奠定质料先验条件。尽管没有人敢断言教育的本质直观结果，但教育的被给予方式是充满希望和具有开拓意义的：教育把自己体验成进步的教育，教育以进步的存在形式显现出来。欧根·芬克（Eugen Fink）就认为，“教育在任何时代都是人类面临的重大命题，是充满高度争议性和思想激荡的精神冒险。它从来不是‘不言自明’的，这恰恰是因为它本质上是历史境遇中人类存在方式的探寻的、搏斗的、清醒张望的自我理解。教育首先是我们此在的自身说明，并且始终是此时此刻的为生命赋予精神意义的持续行动。”教育就是以这种状态显现出来的，它本身就以进步的面貌被给予，并构成了质料意义上的先验客体，用现象学的态度去看教育，教育本身就是进步。从上述两条路径出发，作为知性先验形式的教育进步与作为自明先验质料的教育进步，共同构成了教育进步的可能基础。

（二）经验的教育进步事实如何可能

在经验世界之中求索教育进步的可能性，便从思辨演绎转向具体实践，向物质现实寻求显现方式。展开来说，具体的人、人的实践、实践的历史，三者构成了教育进步经验事实得以可能的基础。

第一，人的超越性是教育进步的能动条件。人的主体性与神圣性很大程度上体现在寻求自我超越的冲动，这是生命成长和生物进化中的客观事实。一方面，人的超越性给教育的持续进步提出了需求。教育不仅要“人”充分成为“人”，还要使“人”成为“超人”，教育就不能是静止状态，而是动态的、充满活力的进步过程。另一方面，人的超越性给教育的持续进步提供了条件。依据唯物史观的观点，教育是人的本质力量外化，寻求超越性的人便同样赋予了教育活动的超越性与进步性。在教育学中，“超越”与“适应”是一对重要的概念范畴，教育要适应需求，但也要自我超越（进步），这种自我超越归根到底来源于人的超越性，“在教育活动中，人的一次次超越是教育活动得以存在的决定性因素，从而赋予了教育超越性的本质”。总之，具体的人所展现出来的超越性，是教育进步在经验上可能的主体条件。

第二，实践的创造性是教育进步的实现条件。从人出发，便有了人的实践，实践构成了教育进步从理念转向现实的中介载体。马克思指出，“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这种实践的理解中得到合理的解决”。实践的创造性便体现在这里，将神秘思辨的合理内核应用到具体历史之中，从而为进步精神寻求到可靠的物质载体，并不断开创新的历史。对教育进步的先验形式和先验质料的思辨考察，都还是思维和精神的运动，而只有在人的实践之中，教育进步才从“解释世界”转向“改变世界”。教育本身是面向物质世界的对象性活动，只有在日常生活和具身活动之中才能完全展开，并在实践之中得到证实，从而使得教育进步从抽象走向具体。

第三，历史的延续性是教育进步的表现条件。历史是人的历史和实践的历史，历史的延续性在于人的超越性与实践的创造性。历史的延续性是教育进步的物质条件，同时为教育进步提供了时间域。一方面，教育进步的客观历史必须放到整个人类历史之中，寻求结构性的打开方式，从而得到人们的普遍承认与接受。另一方面，“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造”。教育进步的客观历史就是在传统继承之中不断实现和前进的，并且同政治进步、科技进步、道德进步等一系列要素一起构成了历史进步。例如，随着科技的持续进步并逐渐应用到教育之中，开始出现了云课堂、增强现实（Augmented Reality，AR）教学、虚拟现实（Virtual Reality，VR）教学等一系列新的教育形式，在探索之中推进教育进步。而科技推动下的教育进步同时也为科技进一步发展提供了人才支撑和智识基础，形成了教育、科技、人才“三位一体”协同融合发展的共生形态。

（三）超验的教育进步神话如何不可能

如何证明我们所有的教育进步并不是主观幻象，这是说明教育进步如何可能的最后一环。也就是说，并不怀疑教育进步的可能性，而是怀疑教育进步的真实性。德勒兹（Gilles Deleuze）认为，幻象的一个特点是“它既不再现能动也不再现被动，而是再现能动与被动的结果，即纯粹事件”。幻象仍然作为事件发挥着效应，但作为一个意义对象已经死了，被隔绝在人的意义世界之外，成了一种完全纯粹的超验存在。这里的超验是指“不可被知识却可被思维的特性”，思维超验之物也就构成了超验幻象。宗教迷信是典型的超验形式，如果把教育进步的信念异化为教育进步的迷信，那就产生了超验的教育进步幻象。

关于未来的教育进步，由于超出历史之外且没有实体对象，因此变成了理性的大胆思辨场所，便可以从推理之中得出一种纯粹意义上的进步。《理想国》所设想的培养“哲学王”便是一种典型的教育进步幻象。当古希腊人构想着“好教育”模型时，他们所能依靠的经验质料少得难以支撑这一宏大抱负，只能用仅有的理性能力去想象和推测“好教育”，其结果是现代人难以理解的“哲学王”。问题恰恰在于这里，缺乏质料的形式想象违背教育，缺乏形式的质料堆砌难成进步，教育进步是一项质料与形式的综合事务，缺乏任何一种都会陷入幻象。在进步神话的笼罩下，教育便成了失控的列车——不需要考虑方向、不需要考虑历史规律、不需要考虑价值观念，只需要提速和再加速，因为进步已经承诺了一切。这种情形就与将哈耶克（Friedrich Hayek）意义上的“自发秩序”包装为“必然进步”一致，是一种危险的错认和非法僭越。这种怪诞的教育进步看似反理性，但恰恰是理性的充分发挥结果，并不是没有理性，而是理性的错误发生。

超验的教育进步神话之所以不可能，是因为充分的历史质料和理性形式，也就是建立在“先验的教育进步原则如何可能”（形式）和“经验的教育进步事实如何可能”（质料）之上——这一项论证工作在上文中已经完成了。阿多诺认为，“进步就是跳出神秘的符咒，甚至包括进步本身的符咒”，必须让理性摆脱对进步不切实际的依赖，尤其是建立在主观臆断上的形式依赖。“所有的基本概念，在内容被掏空后，就已经只是一种形式的外壳。当理性被主观化时，它也就被形式化。”因此，摆脱进步幻象就必须要有源源不断的新鲜质料，用具体的人、创造性的实践和延续不绝的历史为教育进步奠定质料基础。另一方面，必须要让进步避免没有结构的质料堆砌，否则教育进步只会是杂乱无章的蛮横生长。综上所述，教育进步之所以可能，在于有充足的信念和持续的历史实践，这也是摆脱超验困境的出路。

四、余论：进步如何需要教育

回顾前文，教育需要进步，不仅仅是外部性的要求，也是教育的内在规定；而进步是否需要教育，却是一项少有人反思的问题。人们往往理所当然地认为教育进步可以推动时代进步，但却少有人关注其中的逻辑关系。如前文所述，教育可以“使进步”，教育不仅追求自身内在的进步，也表现着对个体进步和社会进步的推动作用。但是，这种推动作用有多大？有学者在反思美国进步主义教育运动时指出，试图通过教育进步去推动社会进步，是一种过高的期待，反而给教育带来了“不可承受之重”。也就是说，并不能夸大教育进步带来的收获，但也不能因此否认教育进步的意义。因此，一个必要的补充性问题是：进步如何需要教育？

必须客观公正地看待教育进步带给人类的收获，同时小心谨慎地确定教育进步的限度问题，我们可以把这种思考方式称之为“最小原则”。在“最小原则”中谈论教育进步的收获，保障了教育进步的最低限度承诺，也避免了教育进步的过分僭越和一厢情愿。从“最小原则”出发，教育有益于进步的途径至少有三种：理性提升、德性成长、情感共鸣。理性、德性、感性，这三者并不是人类进步的表现，而是人类进步的条件，而教育便是实现这些条件的活动。

首先是理性提升，推动进步的教育必须从知识论中解脱出来，将教育理解为培养理性能力。个体和社会的进步性不在于知识的积累和传承，而在于不断反思和创造，在理性的不满与自觉的改进之中，进步才会发生。在现代社会中，理性的启蒙不再相信神秘的灵魂回忆，而是通过教育习得，并在实践之中不断获得锻炼和完善；社会的规范也不再是神令或强制的，而是理性协商和反思的产物。其次是德性成长，涵养德性是教育的应有之义。关于这一点，夸美纽斯很早就指出了“如果一个人学了知识但没学美德（一个格言如是说），那就是倒退而不是进步”。个体和社会的道德进步很大程度上在学校教育之中获得奠基，教育进步带来的是更加道德的个体和更加伦理的社会，否则，教育进步的筹划便是麦金泰尔式的失败。最后是情感共鸣，文明的进步很大程度上依赖于同情的进步，社会的和谐奠基于情感共同体，这种情感上的同情来源于教育的引导。理性提升、德性成长、情感共鸣，构成了教育推动进步的三条路径，并且具有较强的排他性——除了教育之外，很难有什么别的人类活动能够做到这一点。

在当今社会中，进步依然是时代的主旋律和文明的底层逻辑，追求进步依然是教育的内在承诺和外在使命。通过重提和思考“什么是教育进步”的问题，“教育的进步本质”与“进步的教育需求”得以向我们敞开，教育不仅需要进步，进步也要求着教育。在完成了对教育进步的先验证明和经验确定之后，教育进步的形态规定和教育进步的形式质料条件得以澄清，一种现实的和具体的教育进步也将向我们走来。

（本文参考文献略）

Revisiting the Question: What Is Educational Progress?

ZhangYan ChenWeifeng

Abstract: The question of “What is educational progress?” includes not only the fundamental question of “What does educational progress mean?” but also the prerequisite question of “Does education need progress?” and the additional question of “How is educational progress possible?” Educational progress is indeed necessary, but it cannot be construed as an external imperative imposed by the developmental logic, but rather as a self-definition derived from education; that is to say, progress is the intrinsic virtue of education. If this cannot be confirmed, educational progress will turn into a failed plan or forced progress. As far as educational progress itself is concerned, it intrinsically pursues the self-worth of “good education” and externally demonstrates the function of promoting progress. This implies a stance of recognizing and developing education based on “progress.” To answer the question of “How is educational progress possible?”, we need to first address two theoretical questions: “How can the a priori principles of educational progress become possible?” and “How can the empirical practice of educational progress become possible?” This helps to lay the formal foundation for educational progress and prepare materials for it. Only in this way can we avoid the transcendent illusions about educational progress, and determine that educational progress is an objective historical fact.

Key words: educational progress; virtue; form; material; value ranking

初审：曹洪家

复审：孙振东

终审：蒋立松