摘 要：“为了儿童”是教育者的原初趋向。然而，在现实教育中广泛存在着“为了儿童”的两极迷乱：一端是教育者完全以自我为基点的“为了儿童”，建基于理性尺度下权威-服从关系的异化，极易演变成施加在儿童身上的教育暴力；另一端则是将教育交付给儿童自身的“为了儿童”，建基于浪漫主义儿童崇拜的泛化，可能走向教育者责任的隐匿与缺席。对此，列维纳斯的伦理主体思想启示了一种可能性的出路。因为伦理主体不仅拒斥理性主体的“自以为是”，以接纳他人的自身独特性为前提，更是以回应的姿态不断追求为他人负责。教育者若要践行伦理主体式的“为了儿童”，一方面需要放弃自我主义和欢迎儿童质疑来避免教育暴力的产生，另一方面还需要通过倾听儿童启示并回应儿童召唤的模式来承担对儿童的责任。

关键词：为了儿童；教师中心；儿童中心；自我主义；伦理主体

“为了儿童”是教育者的原初趋向。然而，怀着善良动机的“为了儿童”，其结果未必就是善的。卡夫卡曾在日记中自述：“我必须说，我的教育在某些方面大大损害了我，这谴责涉及不少人，如我的双亲、一些亲戚……一群教师、一位学校的督察、慢慢行走的过路人。”面对这一“控诉”，我们不禁自问，为何由“为了儿童”开启的教育竟会异化成对儿童的伤害？本文正是在这一亟待破解的冲突处境中省思下述问题：“为了儿童”的迷乱是怎样发生的？教育者如何走出“为了儿童”的迷乱？

一、反思“为了儿童”的两极迷乱

在教育实践中，“为了儿童”的迷乱表现为相互对立的两极：一种是完全以教育者为中心，另一种则是完全以儿童为中心。下面我们将展开论述这两种“为了儿童”之迷乱的典型形态、前设信念、潜在后果。

（一）完全以教育者为中心：自我主义的“为了儿童”

现实生活中，普遍存在着的是以教育者为中心的“为了儿童”。此时，教育者位居儿童之上，作为对错的仲裁者、意义的立法者、价值的评判者而存在。

1.典型形态：以自我为基点

完全以教育者为中心实质是一种自我主义的“为了儿童”，即教育者以自身为基点，去思考和决定何谓真正的“为了儿童”及如何“为了儿童”，主要表现为以下两种典型形态。

其一，以自己的筹划占据儿童未来的无限可能性。教育者常常会事先为儿童预设一个“最好”的未来，并以此为方向去安排儿童的生活。尽管以不确定的未来指引当下教育早已遭到集中的反思和批判，如杜威在《我的教育信条》中提出“教育是生活的过程，不是将来生活的预备”，但“为未来做准备”依然是当下盛行的教育模式。最为典型的是以每一阶段的升学为未来的节点：在幼儿园时期为小学做准备，在小学时期为初中做准备，在初中时期为高中做准备……当然，未来的可能性除了升学外，也可以任意变换成其他内容，但这种“为未来做准备”的形式并没有改变。当教育者为了儿童的未来而让儿童完全按照教育者自己的筹划去生活时，稚气未脱的他们被要求将目光始终朝向目的地，连向四周张望的自由都被限制，更不要说脱离道路的自由了。

其二，以自己的价值秩序统摄儿童的一切。许多教育者让儿童在成长的道路上坚守着他们认可的价值秩序，似乎他们的“为了儿童好”具有毋庸置疑的合理性和正当性。在教育者处于优先地位的境况中，教育者垄断了价值话语权，儿童的价值完全依赖于教育者的承认、认可、欣赏，自身并不具有独立性。如果儿童的想法和行为与教育者的正向价值秩序无任何重合，往往就会被无情地盖上“一无是处”的印戳。例如，在以学业成就为最高价值的教育者那里，儿童被区分为“好学生”与“差学生”。有些尽心的教师也许会坚持“诲人不倦”，使尽浑身解数去帮助他们。但如果教师始终看到的只是儿童的成绩，忽视了儿童自身的独特价值，这种“为了儿童”依然可能是一种伤害。

2.前设信念：理性崇高地位下的权威与服从

在崇尚理性的世界中，理性掌握着王权，非理性或者不够理性的存在者服从于理性人的统治。教育者从自我出发的“为了儿童”以理性尺度下的儿童认识为基础，即儿童的理性尚未发展，相对教育者来说是不成熟的。因此，儿童理应服从教育者的意志。以洛克和赫尔巴特的教育思想为例，他们都以儿童没有真正的意志为教育者统治地位之正当性的根据。洛克在其绅士教育思想中主张儿童应当“绝对遵从父母的意志”，在儿童的遵从中，作为教育者的父母和儿童一同朝向理性。当儿童随着年龄的增长，逐渐变得理性时，他们才会被赋予自由。理性是人享有自由的基础，儿童理性的缺乏是教育者有权“支配”他们的前提条件。同时，洛克也充分注意到教育者支配却不压制儿童的困难，指出教育者避免这两方面的危险——“放纵”或“压制”儿童——“是一门很高深的技艺”。赫尔巴特同样认为儿童最初还没有下决断的意志，有的只是扰乱成人安排的烈性和不服从，所以他将管理作为一种手段以使儿童保持服从的态度，建立起稳定的教育关系。在这种关系中，“只要教育者有理由提出要求，他就必须立即服从”。在赫尔巴特关于管理措施的讨论中，他亦指出了压制性行为（如威胁、监督、逼迫等）的危险与问题，并主张爱和权威的联结。

3.潜在后果：理性主体对他人的同一化“暴力”

尽管洛克与赫尔巴特都关注到了权威-服从模式可能发生的异化——压制儿童，但是他们并没有怀疑作为前提基础的理性权能。同时，学者们关于来自理性的教育权威的反思与批评主要是基于它在现实中的异化，从权威变成了压制儿童心灵的规训，甚至成了一种极权主义。但这种暴力、强力、权力乃至极权等并不是理性所赋予的权威本身。所以，当我们质疑教师那种出离理性的压制时，并没有触及理性本身在“为了儿童”上的不足。理性依然是强势的“为了儿童”之正当性的稳固担保者，而它的担保资格未被质疑。

列维纳斯对理性的反思却让我们认识到建基于理性之上的“为了他人”可能会导致对他人的“暴力”。在列维纳斯看来，自我的理性不能真正触及外在于我的他人。当教育者以自我认知为绝对无疑的阿基米德点时，他所践行的“为了儿童”可能成了对儿童的暴力。因为理性主体关于“为了儿童”的认识与领会始终封闭于自我之中，或是源自自身的知识（柏拉图），或是出自自身的德性（亚里士多德），或者来自自身的善良意志（康德）……总而言之，它在本质上并不向外在于自我的他人（儿童）敞开。所以，列维纳斯才会将理性主体称为同一的自我主义，甚至认为唯我论就是“理性的结构本身”。

那么，理性主体之“为了他人”的“暴力”是如何发生的？在理性镜片的透视下，儿童一贫如洗，只能仰赖于教育者的指引。相比儿童来说，教育者才能认识到更值得过的生活、更完满的未来、更高的价值，并将之作为“为了儿童”之真理的根据和基础。教育者掌握着绝对的话语权，是“为了儿童”的“立法者”。自我主义的教育者假定了终极的、唯一的、确定的“正道”并对此深信不疑。这种“为了儿童”本是源自善的意志，却可能成为教育者的“一意孤行”。当儿童与自己所认为的“好”相冲突时，“自信”的教育者不惜以强力将儿童扭送到那条唯一的“正道”上。作为求教者的儿童越是背离于指定道路，就可能离教育暴力越近。

因此，教育者若是在“为了儿童”上始终坚持自我的绝对权威，很容易与真正的“为了儿童”背道而驰。教育者在儿童身上倾注的爱从滋养变成了阻碍，侵蚀着儿童的生命。当我们翻开伟大思想家的童年传记，总是能看到他们裸露的皮肤上令人触目惊心的伤口。许多伤口往往是教育者那强势的“为了儿童”所留下的印记。除了卡夫卡外，黑塞同样认为自身是教育的受害者。他在自传中叙述：当十三岁的他找到了自己的人生道路，即一条在教育主流中“并不存在”的道路——成为诗人，教育便成了他的噩梦——教育者的嘲讽与取笑、学校的排斥与清退、家人的不解与痛心如冰雹般一股脑砸向他。荣格在《回忆·梦·思考》中亦谈到自己所遭受教育暴力的后遗症：“从那时起，每当我不得不返回学校，或者父母让我做功课时，我的昏厥就开始发作。我有六个多月没有上学，对我来说是种郊游。”在这些亲历者的陈述面前，教育者竟能无动于衷吗？

（二）完全以儿童为中心：浪漫主义泛化的“为了儿童”

在诸多教育悲剧的强烈冲击下，一些教育者深感亟须将儿童从自身绝对权威中解放出来，保护儿童免于妄为的“修剪”。然而，越是急迫，越容易走上另一个极端。一些所谓突破传统教育的创新教育倒向了绝对的儿童中心。

1.典型形态：将教育交付给儿童自身

在完全以儿童为中心时，儿童拥有着至高无上的王权。教育者在“为了儿童”上，需要做的是遵从儿童发出的指令，将自身理解为满足儿童需求的仆人。下面以美国进步主义教育运动中的极端状况为例，来展示完全以儿童为中心的“为了儿童”。

其一，以儿童自发活动为起点扩张为教育就是儿童的自发活动。作为新教育的进步主义教育反对旧教育不关心儿童本身的兴趣，批评传统教育未能看到儿童丰富的本能冲动之于儿童生长及儿童教育的意义。但是，当其发展到极端的儿童中心时，以儿童的兴趣、本能冲动、经验为起点的教育异化成了将儿童的自发活动作为整个教育活动。儿童自发与教育者引发相互抵牾，儿童主动发起的活动得到极度关注，教育者发起的活动被弱化甚至贬低，教育简化成了一切只让儿童自己做，并完全由儿童来挑选学什么和决定怎样学。极端儿童中心的美国进步主义教育过分强调儿童的自然发展，缺乏系统的课程。在“儿童中心”观念极端化的进步主义学校——纽约格林威治村的游戏学校（playschool）中，普拉特（Caroline Pratt）主张儿童的游戏冲动足以维持他们在学校一整天的活动。对此，汉娜·阿伦特在《教育的危机》一文中将进步主义教育运动中的极端化概括为做彻底替代了学，玩彻底替代了工作。她指出，这种做法“为了保护孩童世界的自足价值，我们反而放弃了让孩子进入成人世界做准备，逐渐培养他们工作而不是玩的习惯的责任”。

其二，将尊重儿童异化为教育就是遵从儿童的意志。将儿童从成人、教育者、学校的压制中解放出来是进步主义教育运动的主旋律，亦是它的重要进步。但是，当进步主义教育运动发展到极端的个人主义时，尊重儿童也随之走向了极端，即无条件尊重儿童的自由，不加区分地满足儿童所有的意志和需要，教育也就沦为放任和纵容。例如，儿童中心思潮中的表现主义将儿童尊奉为成熟的艺术家，一切都依托于儿童的创造力，而学校的任务就只是为儿童提供一个激发创造力的环境。美国教育家克雷明对表现主义进行了尖锐的批评：“在许许多多教室里，放纵被当作自由，没有计划被当作自发性，固执被当作个性，模糊被当作教育”。当教育者无条件地尊重儿童个性时，儿童成了小霸王、主宰者，以唯我独尊的态度面对世界。在《爱弥儿》和《新爱洛伊丝》中，卢梭曾细致描述过在溺爱中成长起来的儿童——乖张、任性、固执、桀骜不驯。这种只管遵从儿童意志、给予儿童自由是对尊重儿童的浅表误解，忽视了儿童在现实意义上践行自由的能力限度。

2.前设信念：浪漫主义儿童崇拜的泛化

完全以儿童为中心颠倒了理性透镜下教育者与儿童的关系。教育者不再以理性尺度去评判儿童的不足，而是抱以纯粹的浪漫主义目光去欣赏儿童的伟大。曾被贬抑的儿童成为神性的象征，拥有无限的潜能和创造力。这一转向与西方哲学中批驳理性传统，举起感性大旗的变化直接关联在一起。浪漫主义开端于对以理性为核心的启蒙运动的进攻、对普适性真理的质疑、对理性权能和限度的反思。人们的思想意识随之发生了重大转变，开始朝向情感主义、原始遥远的事物、无限。在批判理性的浪潮中，与自然、天性、纯真具有天然亲密关联的儿童终于走进了思想家们的视野。整个浪漫主义尽显对童年的赞叹与崇拜，这在文学中有着淋漓尽致的体现：华兹华斯的“儿童乃成人之父”、柯勒律治对童年的讴歌、布莱克对成人世界的鞭挞与对儿童世界的赞颂、荷尔德林对童年金色时光的怀念……

浪漫主义运动中开创性的儿童崇拜冲刷了人们固有的、沉积的先见，曾被原罪论驱逐到黑暗之地的儿童得以重见光明。长久以来“正当”的严苛纪律及体罚被动摇乃至瓦解，儿童自身的价值终于得到了“平反”。但是，思想史中对儿童的信仰与崇拜，更确切来说，指向的是儿童所象征的自然、天性、纯真、纯洁等。此思想语境中的儿童尚不完全是现实儿童，而完全以儿童为中心的教育者将儿童崇拜中的儿童直接等同于真实具体的儿童。这样一来，儿童之伟大被无限扩张，连带着弱化乃至消解了教育者对于儿童成长的意义。

3.潜在后果：教育者的隐退成了责任的隐匿

美国轰轰烈烈的进步主义教育运动，在朝向极端儿童中心的道路上以溃败告终，传统教育重新拿回了主导的话语权。它的瓦解并不能直接归因于苏联登月对美国教育系统的刺激，其内部自身的矛盾才是主要原因。完全以儿童为中心的“为了儿童”看似逆转了教育者的“独裁”和“霸权”，却带来了新的问题。这种“为了儿童”未能正视儿童自身的“未成熟性”，将儿童视为自足完满的实存者，一味强调教育者的隐退。

儿童的成长不只是对自然天性的守护，还有奠基于自然的成长、上升和超越。儿童的上升与超越不是在完全独立的状况中实现的，它需要教育者的力量。在消极的意义上，儿童就生活在世界之中，即使教育者选择“无为”甚至“不为”，也不能保证儿童就生活在一尘不染的环境之中。因为除了教育者之外，儿童仍旧在与这个世界及其中的其他人、事、物不断建立关联。如果教育者以“无为”为本体，放弃“有所为”，这意味着将儿童完全抛入这个复杂的世界之中，任其“自生自灭”。在积极的意义上，儿童先天拥有的良知良能本身尚不是完满的，所以孟子才会提出“扩充四端”，王阳明才会强调“致良知”。如果教育者被完全以儿童为中心的信条所裹挟，可能会在僵化的信念中束缚乃至过度克制自己的教育行动，并为了体现儿童中心而一味突出儿童在教育活动中的中心地位，没有意识到自身所代表的人类精神文明世界对于儿童来说同样是成长所需的阳光和雨露，反而窄化儿童的世界探索。这又如何称得上担负起了教育者之为教育者的责任呢？

完全以儿童为中心的“为了儿童”实则是儿童本位的扭曲和异化。后者是为了消除不顾儿童本身的知识中心、教育者中心、学校中心、社会中心等旧教育的弊端，但并不与知识、教育者、学校相对立，前者却是径直将儿童推上教育的制高点，一切以儿童为准。实际上，儿童本位意义上的尊重儿童对教育者提出了更高的要求和挑战，不仅需要教育者放下自身的专制和无条件的权威，更需要教育者在发现儿童的前提下以更人道的方式“为了儿童”。若是粗浅地将儿童中心理解为儿童至上，不仅无益于儿童本位观念的确立，反而会为其招致无数的误解、批评甚至否决。

因此，避免危机的出路并不是从完全以教育者为中心颠覆为完全以儿童为中心，后者同样可能是对“为了儿童”的背离。当前，随着儿童观的更新与教育观的进步，以儿童为中心也成为我国教育界，尤其是学前教育界的基本理念。一方面，在儿童被普遍贬抑、其先天的丰富资源被浪费的窘境之下，我们“不得不”振臂高呼儿童的伟大，高扬儿童的旗帜，努力将儿童从天性的扭曲、威权的压制中解放出来。另一方面，我们也需要反复澄清自身主张的并非极端儿童中心的教育，以免消解了教育者之于儿童的重要意义，隐匿了教育者对儿童不可推卸的责任。

二、伦理主体何以走出“为了儿童”的迷乱？

完全以教育者为中心之悲剧的根源在于教育者把儿童局限在教育者的自我意志之中，僭越了儿童自身的超越性和无限性，以至于“为了儿童”的善意成了腐蚀儿童的毒液。完全以儿童为中心之弊端在于教育者神化了儿童，遗忘了儿童对教育者帮助的需要，以至于窄化了儿童成长的世界。在此矛盾处境下，关切前者的学者更强调回归教育的浪漫主义传统，关切后者的学者更警惕浪漫主义泛化带来的危机。那么，是否有可能同时克服“为了儿童”的两极迷乱，让教育者既能避免伤害儿童，又能承担起对儿童的责任？

法国现象学家列维纳斯的伦理主体思想将为我们启示一条可能性的出路。列维纳斯的主体性思想是在同时代主体终结论的喧嚣中产生的，他的观点与宣告主体终结论有共同之处，即反对理性的现代主体论，但他并没有放弃主体性本身，反而是与潮流背道而驰，走上了捍卫主体性的道路。在关于战争的反思中，列维纳斯洞察到了理性主体在本质上所具有的对他人的漠视、暴力与同一化。为了彻底避免暴力，走向真正的和平，他努力突破从巴门尼德至海德格尔的同一哲学，在自我与他人的关系中给予他人优先地位，让自我退居第二位，并提出一种新的主体性——“为他人负责”的伦理主体。下面我们将展开讨论，列维纳斯的伦理主体何以超越“为了儿童”的两极迷乱，同时承担起“为了儿童”的“不为”与“有为”。

（一）伦理主体的“不为”：保有儿童的他异性

在现实中，看似过于严苛强硬的教育者也许反而是对儿童最上心、最负责、最认真的教育者。只是，如前文讨论的完全以教育者为中心的强势负责也许在教育者的坚持下已经背离了“为了儿童”本身。那么，以责任为内核的伦理主体又如何能够避免这种情况呢？

这归功于列维纳斯对他人之“他异性”的揭示。如果说海德格尔的存在论是由存在和存在者的区分开启（他认为过往的存在论研究沉沦于存在者之中，遗忘了存在本身），那么，列维纳斯的他者现象学则由同一与差异的区分开启（他认为过往的哲学之思是总体的哲学、非伦理的哲学，自满于同一而遗忘了差异）。列维纳斯以“他异性”（alterity）来描述超越性的绝对他者——他人。他异性并不是他人的某个属性，而是他人的本质。对于自我来说，他人是陌异者、无限者，永远超越于我的认识、理解、领会。对他人负责的伦理主体不仅不会以自我的意志和强权去囊括他人，反而会极力保护他人的超越性。正是列维纳斯所肯定的他人之“他异性”能让伦理主体避免对他人的同一化暴力。

对于教育者来说，将儿童视为超越于自我的他人，保护儿童的“他异性”意味着什么？如果说心理学让教育者摆脱了对于儿童一无所知的境地，那么作为伦理主体去“为了儿童”则意味着承认儿童的不可知。前者指向的是儿童的“祛魅”，而后者指向的是儿童的“返魅”——始终保有儿童的“神秘性”。

1.跳出自我预见的未来，朝向未知

以自我为根据的教育者在当下为儿童设定了“美好”未来，并以此蓝图去展开那种“为未来做准备”的教育，而伦理主体则始终将儿童的将来保持为一个永远不会被揭开的谜，不会用自己当下的预期来完全限定儿童无限的未来，而是在虚怀若谷的耐心中见证儿童令人惊喜的生命绽放。未来的可预见性是对儿童的时间进行严密筹划的重要前提。教育学者们常常借助柏格森、胡塞尔、海德格尔等的时间哲学来反对空间化的线性时间观。他们的时间思想弥合了当下与未来的分裂，突出的是过去、当下与未来的相互联结，是一种整体的时间观，是关于当下之价值的有力论证，但是这种时间观不仅没有质疑从当下预期未来的可能性，反而令其更为深入。列维纳斯的未来观在这一反思上提供了一种新的且有利的批判，即通过他人来理解未来，并解释未来的不可预见性。既然儿童的未来是“突如其来”的，那么教育者以一种唯一的未来去筹划儿童的生活不再具有绝对的正当性和合理性，因为它僭越了儿童之未来的无限可能性。

2.突破自我的价值秩序，朝向新人

在“为了儿童”的历程中，沉浸在自我价值秩序中的教育者很有可能让儿童被迫舍弃自己本然具有的“珠宝”，“成长”为一个干瘪匮乏的人。因为以自我为基点的教育者很难突破自身所认定的价值范围去肯定和呵护儿童所具有的超越性。俄国思想家舍斯托夫就曾批评成年人在儿童面前的“自大”——将儿童知识看作不完善的，并指出实际状况恰恰与此相反，儿童拥有成年人所不具有的能力——无前提地直接去认识，从而倡导道：“我们应当向儿童学习，期望从他们身上得到启示。”与封闭在自我之中的理性主体不同，向他异性敞开的伦理主体不仅不会将儿童完全置于自我的价值坐标系中来衡量他们，反而还会谦卑地从他们那里接受关于“新”的教导。对于伦理主体来说，作为他人的儿童是“新”的实存者，凭借内容不定的“新”而具有独立的价值。以价值现象学为立身之本的舍勒指出：我们越是沉浸在内在之中，世界就越是价值贫乏；相反地，我们越是敞开自身去感受，价值也就越多地被给予我们。因此，当教育者愿意走出自我的价值王国去面向儿童时，将会看到新的可能性。需要澄清的是，这并不是走向另一个极端，即赫尔巴特所批判的那种固守成人认可的儿童价值，而是召唤成人敞开自身，欣然接受儿童为成人所代表的旧世界带来的新事物。

（二）伦理主体的“有为”：以被动性姿态不断为儿童负责

为他人负责是伦理主体性的“基础性、首要性和根本性结构”。问题在于，伦理主体如何既能避免自我主义，还能克服浪漫主义，承担起对儿童的责任？

1.为他人负责的被动性——克服自我主义

在自我主义的“为了儿童”中，作为理性主体的教育者呈现一种主动性的姿态，如为儿童筹划、为儿童设立目标、为儿童确立价值……伦理主体与拥有权能的理性主体恰恰相反，所具有的并不是主动性，而是最为被动的被动性。列维纳斯以主格之我和宾格之我的区分来展示这两种不同向度下的主体自我。尼采思想中的主格之我以“我意愿”的姿态朝向世界及世界中的他者，我是价值的创造者，是主动的发起者，世界从我的视角得到解释。当然，主格之我也可能是思的主体（笛卡尔）、表象的主体（叔本华）、绝对自我的主体（费希特）、“自律”的主体（康德）……而列维纳斯思想中的宾格之我则是以“我回应”的姿态存在，“我”是他者召唤的应答者。回应的自我是被儿童传唤上教育者之席的自我，意味着“我在此”。作为伦理主体的我首先被儿童的柔弱、无助、未成熟、潜能所触动，转而才去帮助他、支持他、教导他……

列维纳斯对伦理主体之被动性的强调并不是为了在主动性与被动性之间做一个非此即彼的裁决，而是为了与主动自为的理性主体彻底划清界限，澄清被动性之于伦理主体的基础性地位——在主动行为之前，伦理主体已经被他人所质疑、纠缠、扰动。列维纳斯以“感受性”（lasensibilité)来标识这种因他人而感到痛苦的敏锐力。此处可以引入中国思想中的“恻隐之心”与之会通，二者都是由他人引发且为了他人的伦理体验。不过，它们之间的异质性也是不可漠视的：“恻隐之心是内在具有的、先天禀赋的，感受性是他人赋予的、后天获得的；恻隐之心所发出的道德律是自律的，源于感受性的道德律则是他律的”。也就是说，伦理主体的“为了儿童”不是自发自为的，而是被儿童呼往责任心的承担。

因此，以被动性姿态去“为了儿童”的伦理主体不再将自我作为基点，从自己出发，而是由他人（儿童）引发，由此得以避免“为了儿童”的自我主义。

2.为他人负责的永不满足性——避免浪漫主义

在浪漫主义的“为了儿童”中，教育者责任的隐匿建基于对儿童之伟大、纯真、崇高的价值判断，将儿童视作绝对自立自足的存在者，进一步异化为警惕甚至抵制教育者的“教”，令教育者在不知不觉中失去了为儿童负责的资格。如上文所述，浪漫主义下的儿童并不等同于完整的真实儿童，而更接近于象征、隐喻的层面。无论成人如何赞颂儿童和童年的珍贵，也无法抵消儿童自身对成长和长大的意愿。与儿童共在的生活中，我们往往能直接感受到儿童急切了解这个世界、探索世界奥秘的渴望。然而，抱持着儿童绝对自足的信念，反而会让我们错过儿童向教育者寻求支持和帮助的召唤。作为伦理主体去“为了儿童”，其基础无关于儿童在某个价值尺度衡量下的不足或伟大，而是将儿童作为必须为之负责的他人。此时，教育者与儿童之间的关联是形而上学的欲望，即渴望赠予儿童，帮助儿童，回应儿童，不断追求为儿童负责。

形而上学的欲望与享受的需要不同，具有永不满足性。在享受的需要中，自我作为一个匮乏者，在占有他者的历程中得到满足（如饥饿的自我通过享用外在于我的食物而得到满足）。在形而上学的欲望中，自我则是一个渴望不断赠予的丰盈者，在赠予中不断掏空自己，且从不会因感到满足而终止对责任的承担。在渴望赠予的意志促动下，教育者只得学着将神化儿童的预设观念放在一边，真正去面对儿童本身，以承担起对儿童的责任。以面对儿童本身的姿态为儿童负责，需要教育者对儿童的召唤始终保持警觉，并以敏锐的“感受性”去察觉儿童在成人历程中的需要和渴求，由此不断为儿童提供回应性的支持。史铁生的母亲对截瘫后的史铁生的爱为我们直接展现了这样一种形态。双腿残废后的最初几年，史铁生总是独自到离家很近的地坛那儿以逃避令人绝望的现实世界。尽管母亲为史铁生独立离开家而感到心神不定、坐卧不宁，却从未不顾儿子自身的意愿，以强势的姿态将儿子掌控在自我保护之下，而是一次次在他出门前帮他准备，尽管带着恐惧和不安，却还是停留在原地守望着他的离开。

不过，形而上学的欲望并不与享受的需要相排斥，自我享受的满足反而是伦理主体永不餍足地赠予他人、为他人负责的基础。布尔迪厄在《世界的苦难》中曾向我们展示过一个普通教育者的困境：得不到校长和家长的认可和支持、没有工夫读书、整天杂事缠身、工作时间过长、没有闲暇、疏于对家庭和子女的照顾、每天感到精疲力竭……访谈中的主人公是一位想要离职的初中老师，她认为自己在事业当中几乎一无所获，为此而灰心丧气。她提到，自己拥有的只是学生的爱和喜欢，这也是让她留下来的唯一缘由。必须承认，在此处境中的教育者自身亦是匮乏的、贫弱的。可悲的是，当今仍有不少教育者深陷在这种困境之中。如果说“为他人”就像是把自己口中的面包赠予他人，但教育者若是根本没有面包，两手空空、饥肠辘辘，又如何谈及慷慨地、源源不断地馈赠呢？自身富足才是教育者赠予儿童的前提条件！

三、如何践行伦理主体的“为了儿童”？

为了绕过“为了儿童”的“妄为”和“不为”的陷阱，教育者要踏上的是一条朝向伦理主体的道路。那么，教育者如何作为伦理主体去为儿童负责？下面将从伦理主体之“无为”和“有为”的践行来回应这一问题。

（一）放弃自我主义

完全以自我为中心去“为了儿童”的教育者常常处在独断论的迷惘之中，他们以强烈的自我意识去“纠正”儿童，对自我相对于儿童的优先性坚信不疑。然而，教育者以自我为中心，容易将自己的意志凌驾于儿童之上，直至伤害了儿童却毫不自知。在电影《天才少女》中，母亲伊芙琳将有着超出常人数学天分的女儿戴安娜“禁锢”在家中学习数学，杜绝任何与学习无关的活动，如体育活动、夏令营、女童子军等。这是母亲以爱之名实行的天才数学家培养计划，她执着地把推动人类进步作为戴安娜的利益。在她发现戴安娜的女儿继承了戴安娜的数学天分后，又企图重启她新一轮的天才培养计划。现实生活中，同样普遍存在着这样一种对父母的控诉，即父母的“为我好”更多是希望乃至要求“我”听从他们的安排，按照他们所规定的道路走。这不就是哈耶克所指出的那种对成人理性认识能力的“自负”吗？于是，我们才明白为何列维纳斯会引用帕斯卡尔的这样一句话——“自我是可恨的”。这里的自我，正是以自我为中心的教育者，同时也是想支配他人（儿童）的教育者。

伦理主体要做的恰恰就是抵制自我对他人（儿童）的支配，放弃自己的主权。这里的“放弃”不是放弃“为了儿童”，而是以摆脱了自我主义的自我去“为了儿童”，要实现的是《道德经》中的从“自”（自见、自是、自伐、自矜）到“不自”（不自见，故明；不自是，故彰；不自伐，故有功；不自矜，故长）的转变，也是对《论语》中的“毋意，毋必，毋固，毋我”的尽力追求。如此一来，教育者不再将自身作为“为了儿童”的最高立法者和规范者，不再以一种毋庸置疑的态度看待自我所理解的“为了儿童”，反而会时时担忧和反思自我是否在儿童身上强加了某种价值、观念等。

（二）欢迎儿童质疑

完全以教育者为中心，不仅意味着对自我的确信，同时也意味着对儿童的漠视。在究竟何谓真正“为了儿童”的问题上，儿童自身并不拥有话语权。面对儿童的质疑、反对、抗争，教育者不仅选择置若罔闻或不为所动，更是倾向于将儿童的不满、反抗等视为“叛逆”“不成熟”“无知”。在拒斥儿童质疑的态度中，教育者和儿童的伦理关系异化成了萨特意义上的冲突关系，彼此以剑拔弩张的态势形成对峙的局面。

殊不知，正是儿童的质疑与不满能够将教育者从“为了儿童”的迷乱中解救出来。伦理主体的“为了儿童”，既不是源自经验主义的利他本能或同情感，也不是源自理性主义的自我选择。上述两者都是以自我为基点，并没有走出同一，而同一的真正破裂是他者对同者的唤醒。列维纳斯认为胡塞尔思想中的意识清醒实际上仍然在迷醉之中，因为他并没有真正走出自身，始终以知为诉求，渴望达到更完满、更科学、更确定无疑的认识。不过，他在胡塞尔的交互主体还原中看到了文本之外的可能性，即自我主义的消失、权能主体优先性的丧失和自我的苏醒。对于列维纳斯来说，被他人唤醒的警觉才是真正的觉醒，警觉的自我被他人从其同一之中解放出来，自我也从独断论的迷梦中清醒过来。他人之“新”看似是对自我安睡的打扰，实则是将自我完全从自己出发的“为了他人”的独断论中唤醒。

因此，儿童的质疑对于教育者来说就像作为牛虻的苏格拉底之于城邦，尽管令人感到刺痛，却同时也让教育者始终保持醒觉，不断反省自身所确信的“为了儿童”的正当性。儿童的质疑不仅让教育者感受到自己对儿童的“暴力”，更提醒着教育者终止自身的“妄为”，避免以“为了儿童”之名却行伤害儿童之实。

（三）倾听儿童启示

当教育者通过放弃自我主义和欢迎儿童质疑践行了“无为”时，又该如何开启“有为”？以被动性姿态为儿童负责的伦理主体将在倾听中向儿童敞开，领受儿童的启示。

倾听与观看相对。两者超越于感官知觉意义上的分别，象征着截然不同的姿态。看是主格之我的行动，体现的是权能主体的英雄气概和力量，彰显的是权能主体的主动性。列维纳斯认为，外在性在看的认识、表象、理论等活动中被收归于内在，他异性消失于我对外在的同一化活动中。但是，他人并不是权能主体在意向活动中所构造的意向内容，超越于自我观看的视域。听则是宾格之我的接受，凸显的是自我的被动性和他人的优先性。伦理主体在倾听中显示出不同于哲学传统之思的能力——不再封闭于自身之内，它意味着走出自我的圆环，真正接触到异于自我的他人。因此，倾听的被动性同时也意味着主动意义上的开放性：向外在性开放、向他异性开放、向无限开放、向新的价值开放。

教育者通过这种倾听面向儿童本身，让儿童在表达中展示自身。值得关注的是，倾听儿童的理念也慢慢成为当前教育的主流之声。这一行动相比过去习以为常的成人“一言堂”具有极大进步，肯定了儿童表达的重要性，让儿童的视角得以出场。可惜，很多成人依然以权能主体的姿态去倾听，常常站在高处以外在于儿童的尺度去评判儿童的表达。伦理主体的“倾听”并不是平等的凝视，更不是高高在上的审判，而是谦卑的仰望。仰望姿态的倾听与耽于自我的态度相反，是自我的撤回。教育者的自我撤回给予了儿童“热情好客的沉默”，原先被教育者强势的自我意识所掩盖的儿童之声才得以清晰。

在仰望的“倾听”中，儿童的言说“激活”了教育者的“为了儿童”，并给予教育者“教导”和“启迪”，牵引着教育者朝向本真的“为了儿童”。列维纳斯强调，他人给予的教导不同于柏拉图对话集中苏格拉底式的教导，因为后者并不是真的给予对方新的东西，而是让对方回忆起自己灵魂中原有的东西。教育者正是在倾听儿童的表达中得以见证新的价值、新的可能性乃至新的未来。不过，让儿童引导自身，并不是对儿童亦步亦趋、言听计从。因为儿童的表达之于“为了儿童”不是明晰确定的命令，而是需要教育者不断揣摩思索的预言。

（四）回应儿童召唤

回应是伦理主体为儿童负责的积极行动。列维纳斯从词源上将回应（répondre）与责任（laresponsabilité)紧紧关联在了一起。其后，当代现象学家瓦尔登费尔斯（B.Waldenfels）进一步提出了回应性伦理学（responsive ethics）。

作为伦理主体的教育者将以回应的方式践行形而上学（伦理学）的欲望——以被动性的姿态不断赠予儿童。以回应去为儿童负责是自我主义之“为了儿童”的颠倒，它们代表着两种截然不同的赠予模式（见图1）（图1略）。在自我主义之“为了儿童”的模式下，教育者对儿童的赠予是一种发端于自我的赠予，以教育中的灌输为典型示例。灌输不仅仅是一种机械的教学方式，更是教育者对儿童之慷慨赠予的异化和扭曲。灌输意义上的给予出自教育者自身的意志、意愿。在儿童发出召唤之前，教育者作为权能主体已经事先决定了给出的礼物，而儿童的本职是做好一个被动的全盘接受者。回应则是一种发端于儿童的赠予。教育者所给出的并不是预先设定的，而是奠基于受动性的倾听。同时，回应模式的赠予是一个永恒运动的圆环。随着儿童的生长与变化，教育者将不断听到新的召唤，做出新的回应。

在回应中，具有优先地位的是儿童本身。儿童的表达为教育者的赠予提供指引。以电影《放牛班的春天》为例，马修先生的教育历程直接向我们展示了何谓由儿童引发的“为了儿童”。马修老师与孩子们组成的合唱团并不直接源自他主动的设想与筹划，反而他在进入这所学校时曾发誓再也不碰音乐。直到一次恶作剧的发生，马修老师追进卫生间，看到仓皇失措的学生和地上散乱的乐谱。他先是感到震怒，接着却平静了下来，并在这场恶作剧之下感受到了“顽劣”的学生们对音乐的好奇。孩子们的好奇唤醒了作为教育者的马修先生，使得马修先生的“为了儿童”迸发了灵感。由此，马修先生才开始尝试与孩子们共同踏上音乐之旅，让孩子们在歌唱中体会美好与安宁。

为此，伦理主体的“为了儿童”总是延宕的，具有滞后性。儿童唤起作为教育者的我，而我的责任承担始终是对他的回应。以列维纳斯的话来说，这就像是耐心等待客人的来临，总是在门铃响起之后才起身去打开家门，迎接客人。

四、结语

教育本质上便是一场冒险的历程。在“为了儿童”的实践中，教育者犹如走钢丝的人，稍有偏差便可能失去平衡。同时，教育者在“为了儿童”上的考量和抉择往往受现实条件的制约乃至裹挟，如应试倾向、超前学习、高度竞争等不良生态。正因如此，我们更有必要对“为了儿童”的教育迷乱进行深刻反思，方能对此保持警惕，避免在不自知的状况下对儿童造成伤害。本文所提出的“为了儿童”的伦理主体方案，旨在同时克服自我主义的傲慢和浪漫主义的泛化，不仅力求守护儿童的无限可能性，还渴望不断为儿童负责。前者通过放弃自我主义和欢迎儿童质疑的“不为”来支撑，后者则以倾听儿童启示和回应儿童召唤的“有为”来践行。因此，这一方案不仅考验着教育者能否放下自我的执念，更考验着教育者在感受儿童上的警觉和敏锐。对于习惯作为绝对权威的教育者来说，它尤其具有挑战性。因为“为了儿童”不再发端于自我的设计和筹划，而是在领受儿童启示下的不断摸索。它无法依赖于任何颠扑不破的真理或普遍认同的价值秩序，所具有的特征恰恰是不确定性、流动性、生成性和个体独特性。希望此思考能够为教育者朝向本真的“为了儿童”指引一条可能性的道路，让儿童的生命得以尽情绽放。

（本文参考文献略）

How Do Educators Get Out of the Paradox of “For the Sake of the Child”——An Ethical Subject Framework

LiFang JiangYong

Abstract: “For the sake of the child” is the educator’s primary orientation. However, in real education，this ideal is often challenged by two opposing tendencies. On one side, it becomes dominated by a self-referential “for the sake of the child”, grounded in rationalist paradigms, which can easily turn into the imposition of educational violence on the child. On the other side, it can shift towards a generalized romanticized child-worship, where education is entirely handed over to the child’s autonomy, leading to the neglect or absence of the educator’s responsibility. Levinas’s philosophy of the ethical subject provides a compelling framework to navigate this dichotomy. The ethical subject not only rejects the rational subject’s “self-righteous”, but also is grounded in respect for the alterity of the other, embracing a stance of humility and responsibility. To embody the role of an ethical subject in “for the sake of the child”, educators need to fulfill two interrelated responsibilities. On one hand, they ought to abandon self-centered approaches and welcome children’s questioning to prevent the imposition of educational violence. On the other hand, they are expected to adopt a listening approach, attentively responding to children’s calls.

Key words: for the sake of the child; teacher-centered; child-centered; egoism; ethical subject

初审：曹洪家

复审：孙振东

终审：蒋立松