摘 要：人的本性中有恶的一面，于是如何引导心灵由恶向善，成为一个需要严肃对待的教育问题。对康德而言，人类虽有向善的禀赋，但是，自由任性的第一次自由运作颠倒了道德次序，自爱原则被置于道德法则之上，由此形成趋恶的倾向，并进而成为任性第二次自由运作中采纳主观准则的基础。人类是恶的，所以无法依赖人类中的他者去实施教育，不过，向善的动机永远都在，所以自我教育又是可能的。人类个体可以通过倾听、惊赞和激励以及内在于纯粹实践理性之中的道德榜样，实现去恶向善。康德的自我教育方案提醒人们，教育和教育研究要直面人心之恶，但又不能忘记人之自由。当然，这一方案也存在自我封闭的倾向，教育需要在向绝对者的敞开之中实现对趋恶灵魂的引导。
关键词：本性；心灵转变；趋恶的倾向；向善的禀赋；自我教育
在思想史上，康德（Immanuel Kant）的伟大贡献之一是将自主的理性与作为欲求能力的意志统一在一起，从而超越奥古斯丁（Saint A.Augustinus）的意志与法则的分离，由此产生作为最高善的“善良意志”。人是有着善良意志的存在，人之现实生存应是善良意志的展现和实现过程。可以说，康德的第二批判以及《道德形而上学奠基》都是基于善良意志而展开的：义务概念包含善良意志的概念；善良意志的原则必须表现为定言命令；善良意志也是自律意志和自由意志。马克思曾评说：“康德‘只谈善良意志’。”康德对人的这番规定，亦体现在林克（Friedrich T.Rink）编辑的《论教育学》中，康德在书中将孩子们认定为拥有向善的禀赋的存在，进而要求教育作为一种艺术将孩子身上的向善的禀赋发挥出来。这里的向善的禀赋，其核心是善良意志。
不过，康德哲学研究者尤其是康德教育哲学研究者，往往忽视康德极其深刻的一面，即对人之本性的相反界说。进言之，在康德看来，就其本性而言，人虽然有善良的意志，有向善的禀赋，但是，人也同时是恶的，且它在人性的深处，是自由意志朝向善无法绕开的起点。康德这一判定之所以深刻，是因为他看到人性的复杂性。如果只看到作为潜能的善良意志和作为可能性的向善的禀赋，那么人性的现实以及造就这一现实的教育艺术岂不是美好的、轻松的。问题是，这又如何解释现实世界中恶人恶行的存在，如何解释教育和统治是最为困难的艺术？如果不深入人性的深处，看到人性深处的恶，就无法解释这一切。由此，提出一系列严峻的问题：如果人心即人的心灵是恶的，却又是向善的，那么心灵的转变又如何可能？致力于心灵转变的教育又何以可能，会有怎样的性质？对于上述问题，康德在《纯然理性界限内的宗教》（以下简称《纯然》）中给出了自己的论证，本文主要围绕此书的相关文字阐释康德的自我教育方案。
一、人的本性是恶的：向善的禀赋在自由的运作中被纳入趋恶的倾向
康德在《纯然》第一章中，明确提出并论证了人天生是恶的。为了展开随后的阐释，我们有必要客观地转述康德自己的核心论点：
人天生是恶的，这无非是说，这一点就其族类而言是适用于人的。并不是说，好像这样的品性可以从人的类概念（人之为人的概念）中推论出来（因为那样的话，这种品性就会必然的了），而是如同凭借经验对人的认识那样，只能据此来评价人。……由于这种倾向自身必须被看作是道德上是恶的，因而不是被看作自然禀赋，而是被看作某种可以归咎于人的东西，从而也就必须存在于任性的违背法则的准则之中；而由于这些准则出于自由的缘故，自身必须被看作是偶然的，但倘若不是所有准则的主观最高根据与人性自身——无论以什么方式——交织在一起，仿佛植根于人性之中的话，上述情况就会与这种恶的普遍性无法协调。因此，我们也可以把这种根据称作是一种趋恶的自然倾向。
（一）人的本性之恶，作为趋恶的倾向，属于人的族类的品格
在对人性之恶的认定上，康德和柏拉图（Plato）是一致的，但是，从推理的角度而言，康德又不同于柏拉图：康德基于道德人类学的角度，柏拉图则基于哲学思辨的角度。具言之，族类意义上的趋恶的倾向，是从对个体之具体恶行的经验观察出发反推出来的，并把族类意义上的趋恶的倾向视为人类个体之恶行的原初主观根据。在康德那里，人性之恶具有普遍性和深刻性。这推动关注人性教化的教育学，必须从经验性的个人之恶转向支配所有人的人性之恶。如果教育学忽视这一点，那么它对人性的关注就只会浮在表面。
（二）人的本性之恶，是咎由自取的道德之恶
道德之为道德，根本在于人的意志自由地采纳了准则。这里的“意志”又被称为“Willkur”，可译为“任意”或“任性”（本文统一为“任性”），它是与人的行动和选择关联的意志，也被称为选择意志。如果任性自由采纳的准则与实践理性所立的道德法则一致，那么人在道德上就是善的，反之，如果任性自由采纳的准则与实践理性所立的道德法则相违背，那么人在道德上就是恶的。当康德说，道德之恶是人咎由自取的，其意是说，任性采纳了违背道德法则的准则，或者说把对法则的背离纳入自己的准则。由此可以推定，即使人是趋恶的，但人亦是自由的，不能因为人陷入恶之中，就否定人的自由。这意味着康德所言的人之恶，不是基督教的原罪，因为在原罪中，人毫无自由可言，除非依靠信仰和恩典，人才能从原罪中获得救赎和自由。当然，康德的自由不是经验的自由而是先验的自由，即自由是没有根据的，我们不能说自由依据什么才是自由。同样的，就道德之恶而言，既然是任性选择了背离道德法则，那么这种选择也是自发的。
不过，对族类意义上的道德之恶的解释，即任性把对客观法则的背离纳入主观的准则，还不能解释恶是根本的、生而具有的问题，也不能解释人的本性中向善的禀赋与趋恶的倾向之间的关系，即向善的禀赋究竟是如何在自由运作中被纳入趋恶的倾向？
（三）向善的禀赋如何在自由的运作中被纳入趋恶的倾向
在康德看来，族类意义的人生来就是要去生存，欲求生存本身是善的，人不可能在生存中对抗生存，追求生存的反面。就此而言，族类意义上的人的本性是善的，当然这种善还只是一种可能性。康德将这种人之本性中的善，称为向善的原初禀赋。向善的原初禀赋有三类：动物性的禀赋；人性的禀赋；人格性的禀赋。“人的动物性的禀赋可以归在自然的、纯然机械性的自爱总名目下，这样一种自爱并不要求有理性。”“人性的禀赋可以归在虽然是自然的、但却是比较而言的自爱（为此就要求有理性）的总名目下。”“人格性的禀赋是一种易于接受对道德法则的敬重，把道德法则当做任性的自身充分的动机的素质。”
从逻辑的角度来讲，三种向善的原初禀赋只会引导人向善，而不会引人向恶。但是，实际的情形却是人是恶的，人生活在恶的状态之中：无论是在自然状态，还是在文明状态，抑或是在由两种状态复合而成的状态。康德甚至说：“一个一般意义上的恶人，就已经是好人了。”由于在人的生存中并没有恶的源头，所以只能说，三种向善的原初禀赋是被人类自己败坏了，从而产生趋恶的倾向以及以趋恶的倾向为准则的现实中的诸多恶行。问题是，人类自己又是以何种方式败坏了向善的原初禀赋？康德认为是任性的自由运作。对此，康德的论证如下。
首先，康德从自由的角度，对人的本性做了一种新的界说。如康德所言：
这里把人的本性仅仅理解为（遵从客观的道德法则）一般地运用人的自由的、先行于一切被察觉到的行为的主观根据，而不论这个主观根据存在于什么。但是，这个主观的根据自身总又必须是一个自由的行为（因为若不然，人的任性在道德法则方面的运用和滥用，就不能归因于人，人心中的善或者恶也就不能叫做道德上的）。
在这里，人的本性就是一般地运用人的自由的主观根据，且这个主观根据自身又是一个自由的行为。由此可推，自由就是人的本性倾向。
既然主观根据自身是自由的行为，那么恶的主观根据自身也是人的任性的自由的行为。既然它是任性的自由的行为，那么我们就不能追问和推论主观根据的根据是什么，它是最高的根据。因此，康德认为：
恶的根据不可能存在于任何通过偏好来规定任性的客体中，不可能存在于任何自然冲动中，而是只能存在于任性为了运用自己的自由而为自己制定的规则中，即存在于一个准则中。关于这个准则，必然不能再继续追问，在任性中采纳它而不是采纳相反的准则的主观根据是什么。
其次，如果人的本性是自由的，恶的原初主观根据是人的任性自由地运用的结果，那么向善的禀赋被败坏的实质，就是人的任性自由地将自爱法则置于道德法则之上，并将之作为主观根据。具言之，三种向善的禀赋中，机械性的自爱与比较性的自爱以及对道德法则敬重的感受性，都属于自由任性并谋求自身的实现：作为自由任性感性层面的机械性自爱，谋求自我的保存、族类的繁衍以及与他人共同生活；作为自由任性的感性的同时也是理性（一般的实践理性）的层面的比较性自爱，则谋求在与他人的比较中获得幸福和平等的价值；人格性的禀赋作为自由任性的纯粹实践理性层面，则谋求出于对道德法则的敬重感而把道德法则当作任性的充分动机。不过，由于人生存的有限性以及生存的逻辑性，人的自由任性显然不可能同时将它们纳入自己的准则，并将它们同时实现。于是，自由任性需要对自爱原则和道德法则进行排序。如果自由任性将自爱法则置于道德法则之上，并将之视为原初主观根据，道德上的趋恶的倾向就会产生。反之，如果自由任性将道德法则置于自爱法则之上，并将之视为原初主观根据，道德上的向善的倾向就会产生。因此，康德提出：
人（即使是最好的人）之所以是恶的，乃是由于他虽然除了自爱的法则之外，还把道德法则纳入自己的准则，但在把各种动机纳入自己的准则时，却颠倒了他们的道德次序；他意识到一个并不能与另一个并列存在，而是必须一个把另一个当做最高的条件来服从，从而把道德的自爱的动机及其偏好当做遵循道德法则的条件。
自由任性在自由运作中将自爱法则置于道德法则之上，这是自由任性的第一次自由运作。这一自由运作发生在本体界，是先验的，我们无法经验它，但是，它为人类个体的道德行动提供了具有普遍性和统一性的最高准则，即趋恶的倾向。就此而言，族类意义上的趋恶的倾向是植根于人的本性的、生来具有的、难以消除的。
最后，人生活在现实之中，任性会在现象界进行第二次自由运作，即人类个体的任性在采纳具体的行动准则时，以趋恶的倾向为采纳的根据。由此产生的，是恶的经验品格。具言之，自由任性在本体界中的第一次先验的自由运作，制定了最高的准则或原初主观根据。当自由任性在现象界进行选择判断时，这一恶的主观根据从形式上统摄所有具体的恶的准则。我们可将之视为人类的趋恶倾向在人类个体行动中的经验表达。用康德的话说：
关于一种一般行为的表述，既能适用于最高准则（合乎法则地或者违背法则地）纳入任性所借助的那种自由的运用，也能适用于行动自身（就其质料而言，也就是说对任性的对象而言）被按照那个准则来实施时所借助的那种自由的运用。于是趋恶倾向是在第一种意义上所说的行为（本原的罪），同时又是在第二种意义上所说的所有违背法则的、就质料而言与法则相抵触的、被称为恶习（派生的罪）的行为的形式根据。
由此出发，康德将趋恶的倾向分为三个层次：“人的本性的脆弱”，即“人心在遵循已被接受的准则方面的软弱无力”；“人的心灵的不纯正”，即“把非道德的动机与道德的动机混为一谈的倾向”；“人心的恶劣”，即“接受恶的准则的倾向”。这三种恶习从程度上说，是逐步加深的，最后达到与本体层面的趋恶的倾向一致的人心的恶劣。这三种恶习也是本体意义上的趋恶的倾向在人类现实经验中表达自身的三种基本模式。它们与本体意义上的趋恶的倾向之间的关系可以视为“质料”与“形式”以及“特殊”与“表达”的关系，或者说，前者指向经验性的人类个体与世界的关系，后者指向先验性的人类族类的内部关系。但是，无论如何，它们都是任性自由运作的结果。
二、趋恶心灵的改变：自主性自由与自我教育
康德《论教育学》的第一句是：“人是惟一必须受教育的被造物。”随后，在第十段的开头又说：“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就的东西外，他什么也不是。”“惟一必须”受教育、“只有”通过教育、“除了”教育，这些表达显现了在教育之于人的关系上，是没有例外和替代的“绝对”。概言之，未受教育的人，都不是人。古今中西，以如此直接和绝对的方式规定教育之于人的关系的教育思想家，并不多见，这表明康德高度重视教育。这一规定，自然也必须成为我们趋恶的心灵如何转变的基础和根据。进言之，在“人只有通过教育才能成为人”中，有两个“人”，且第一个人显然不同于第二个人，如果相同，那么教育就是多余的。对于第一个人，我们可以将其视为具有潜在性本性的人，第二个人可以将其视为具有现实性本性的人，又由于所有人类个体都是向善的，所以第二个人必定是善人。于是，“人只有通过教育才能成为人”，本意就是具有潜在性本性的人只有通过教育才能成为善人。不过，《论教育学》中所谈论的第一个人虽然具有向善的禀赋，但在《纯然》中，向善的禀赋被败坏了，人的本性变成趋恶的倾向。鉴于康德对教育在使人“向善”和“成善”中的唯一性的规定，我们可以推出如下结论：趋恶心灵的转向，向善的禀赋的重建，好人的实现，必须通过教育。问题是，这种教育又是怎样的教育？它和《论教育学》中的教育方式一样吗？我们认为，转变趋恶心灵、使之向善和成善的教育力量，在根本上已不是《论教育学》中的教师的教育，而是自我的教育，而且，自我的教育又建基于自主性自由。
（一）任性的自由使自我教育成为可能和义务
从逻辑的角度来讲，如果任性的第一次自由运作导致族类意义上的趋恶倾向的产生，那么，任性完全可以在心灵内部再进行一次自由运作，颠倒被颠倒的道德次序。这种发生于心灵内部的次序颠倒，就是自我教育的过程。进言之，正因为人的心灵是自由的，所以自我教育才是可能的；正因为人的心灵因自由运用而落入恶之中，所以自我教育才是人的完全义务。
具体而言，趋恶的倾向虽然是天生的，但是，却是人自我招致的，即是任性第一次自由运作的结果。如果趋恶的倾向是由某种自然原因或超自然的原因造成的，那它就不是道德的而是非善非恶的，当然也不需要人去负责，因为：“善与恶必须是他的自由任性的结果。”需要指出的是，自我招致的趋恶的倾向并不是基督教意义上的原罪。原罪虽然是人的自由意志使用的结果，但是，这结果一旦造成，人的自由意志就被原罪完全捆绑。趋恶的倾向虽然是任性第一次自由运作的结果，但是，这结果并没有反过来捆绑人的自由。任性的自由始终都在，人仍然有离恶向善的可能。康德强调这一点，源于他是一个坚定的自主性自由论者，而不是原罪论者。
既然人的心灵始终是自由的，那么从逻辑的角度来讲，即使心灵是恶劣的，也仍然有这样的可能性：人完全可以由着自身的自主性自由实现心灵的更新和颠倒（将自爱法则重新置于道德法则之下，从而确立其善的原初主观根据）。在这里，凭借人的自由所进行的善的更新和颠倒，就是自我教育。之所以这么说，是因为教育的本意是一种引导心灵向善的力量，而且在人类的诸多活动中，也只有教育具有这样的力量，政治、经济等活动都无法与人的心灵直接打交道。另外，这样一种心灵向善的力量，又存在于心灵内部，而不是心灵外部。于是，我们把这样的更新和颠倒过程，称为发生于心灵内部的自我教育。如此这般的自我教育，是人必须承担的义务，因为人的恶是由人的自由任性造就的，人必须自己承担自我更新和颠倒的教育责任，绝不能将之推给超自然的力量。如果把去恶向善的教育力量交给他者，自己被动地接受他者的教育影响，那么将陷入自欺之中，把本是源于自由的恶视为源于他者规定的恶，这亦是对人之本性的自我贬低。
（二）自我教育是触及原初主观根据的活动，不是浮于表面的习惯教育
由于族类意义上的趋恶倾向，是所有具体的恶的准则的原初主观根据或者说最高准则，所以自我教育必须是触及原初主观根据并与之斗争的教育力量。平常的习俗或习惯教育，表面看似是自我教育，但实际不是，因为它不触及恶的准则的主观根据，不能导致心灵的真正改变。
具体来说，任性在自由的第一次运作中将自爱法则置于道德法则之上，使后者成为前者的条件。由此而来的自我教育，就必须是将道德法则重新置于自爱法则之上，塑造出新的善的道德秩序。康德将自我教育中的这种心灵变化，称之为心灵转变和心灵革命。不过，生活在经验世界中的人们，并不从这个根本处看教育。人们通常认为，面对恶的生存状态，道德教育无非就是习俗教育或习惯教育：培育与各种具体的恶习作斗争的德性，并使之成为习惯，因为与恶斗争的德性不可能在一次性的斗争中就能稳固下来，它需要在持续不断的斗争中形成一种稳固的习惯。然而，这种德性又只是“具有合乎法则的坚定准则”，它并不具有出自道德法则的坚定准则。也就是说，这样的道德教育并不触动原初主观根据的深层次改变，而只要求行动坚定地合乎法则，它所造就的无非是习惯或习俗的改变和形成，而非心灵的深层改变。“由此可知，人的道德修养必须不是从习俗的改善，而是从思维方式的转变和从一种性格的确立开始。”当然，习惯教育的确带来人的向善，但是，这样的人只是律法上的善人而不是道德上的善人，因为律法上的善人所遵循的准则，并不出自所有准则的最高根据。进言之，习惯教育所造就的律法上的善人并不是“新人”，除非人的心灵在自我教育中发生改变和革命，然后在现象世界中将自己表现为律法上的善人，实现律法与道德的一致。
（三）自我教育的三种方式是倾听、惊赞和激励
为什么心灵的自我教育重视倾听？在康德看来，虽然在任性的自由选择中向善的禀赋被败坏了，但是，向善的禀赋中的人格性禀赋却没有被败坏，作为人格性禀赋来源的无条件的立法理性（纯粹实践理性或善良意志）没有被败坏。被败坏的只是机械性自爱与比较性自爱，因为它们所内蕴的欲求的“无节制”在任性将它们纳入准则时被激发出来。人格性禀赋以及立法理性仍然存在于趋恶的倾向之中，并对人的心灵发布应该离恶向善的绝对命令，并推动人“必须”且“能够”去做。由此可说，引导心灵离恶向善的自我教育是倾听式的，心灵自身要倾听立法理性给自己发布的向善的绝对命令并能够去这样做。
为什么心灵的自我教育重视惊赞？在康德看来，向善的禀赋中的人格性禀赋是一种“易于接受对道德法则的敬重、把道德法则当作任性的自身充分的动机的素质”。人们之所以敬重道德法则，根本在于道德法则的纯粹性，或者说，善良意志自身的自主性。康德在《实践理性批判》中有言，居于他心中的道德法则，让他敬仰和敬畏。由此而来的，自然是人们对人格性禀赋，即对道德法则的敬重感的极大惊赞。对道德法则的敬重感竟然在趋恶的倾向中仍然持存和显现。人的心灵由着这种惊赞而振奋，推动自由任性将道德的动机纳入主观的准则之中，从而引导心灵离恶向善。如康德所言：
在我们的灵魂中有一样东西，我们如果恰如其分地将它收入眼底，就禁不住要以极大的惊赞看待它。……这种东西就是我们里面的一般的原初道德禀赋。
不过，需要特别注意的是，对于人格性禀赋的惊赞绝不同于对道德行动的惊赞，二者之间有着本质的区别：后者指向外在的道德行动，而这不过是一个人在履行自己的义务而已，并不值得惊赞；真正让人惊赞的是被纳入眼底的对纯粹道德法则的敬重感以及纯粹的道德法则本身。
为什么心灵的自我教育会重视激励？激励之所以具有教育性，根本在于指向道德法则的人格性禀赋虽然是纯粹的、圣洁的，从而让我们惊赞，但是，我们又不能停留在惊赞的情感之中，而应进一步把对道德法则的敬重作为动机纳入自己的准则。如此这般，道德法则不再把自爱法则当作条件去服从，被自由任性颠倒的道德次序，由此被再次颠倒。然而，这一切实行动的发生，并不是通过作为他者的自我对作为对象的自我的说教，而是通过对心灵自身的鼓舞和激励。之所以如此，根本在于人格性禀赋，本就是一种源于立法理性的道德情感。这一道德情感对任性的充分规定，自然需要鼓舞和激励，因为情感才能激发情感，知性的力量总是低的。因此，正如康德所说：
经常激励自己的道德使命的崇高感，作为唤醒道德意念的手段，是特别值得称颂的，因为它正好抑制着把我们的任性的准则中的动机颠倒过来的那种生而具有的倾向，以便在作为所有可被采纳的准则的最高条件的对法则的无条件敬重中，重建各种动机中的原初的道德秩序。
康德对鼓舞和激励之教育功能的强调，意味着康德是一位特殊的情感论者。当他把第一性的向善的禀赋也就是人格性禀赋看作道德情感时，意味着康德把人的本性看作情感性的，或者说理性是由情感推动的。由此推及到引导心灵转变的自我教育之性质上，自我教育就变成情感教育。
（四）教师的教育虽然是必要的，但却是有限的，必须后于自我的教育
就教育而言，由于任性对具体的恶的准则的自由采纳发生在现象界，趋恶的倾向体现在人类个体的具体恶行之中，所以指导学生正确运用其自由的教育，就从自我的教育变成教师的教育。也就是说，教育的主体从自我转向了作为他者的教师（这里的教师是广义的教育者）。这里的教师之所以可能，是因为本体层面的趋恶的倾向在现象界通过人类个体表达自身时，某些个人的心灵有法则意识和义务意识，并能够出于义务而行动，尤其是在人心的脆弱和不纯正之中。当然，在族类层面，人的本性的确变坏了，但是，我们不能由此说在经验层面，个人就毫无良善可言，而这些良善的个人就是教师。《论教育学》所谈到的主要是由教师所实施的教育，用他的话说：“人只有通过人，通过同样是受过教育的人，才能被教育。”另外，康德还将这样的教育划分为规训、培养、文明化、道德教化。但是，我们要清楚，自我的教育必须先于教师的教育，单纯的教师的教育虽然是必要的，但却是有限的。
在教师的教育中，学生与教师是二分的，学生被设定为处于不成熟的状态，教师则知晓学生身心的构成、特性及其活动的原理，从而能够对学生施加教育影响，将其塑造成生活中的自由行动者。显然，由这种学生与教师之关系的二元论，我们可以推导出教师所施加的教育影响一定是带有强制性的，否则就是师生一元的，学生也不可能被设定为处于依赖他人的不成熟状态。由此，我们可以理解，为什么《论教育学》会认为教育中最为重大的问题之一就是强制与自由的结合。
由着这般论说，回到族类意义上的趋恶的倾向在现象界中的自我表达，可以说，教师以强制的方式作用于学生的心灵，以此指导学生的任性自由地将道德的动机纳为行动准则，并坚定地遵循它。人的本性的脆弱以及人的心灵的不纯正，都可以在这样的强制性教育中得到改善。
问题是，教师的强制教育，只能改变学生的任性在采纳具体的准则时采纳善的准则并坚定地遵循，却不能改变学生采纳具体的准则时所根据的基础，即原初的主观根据。理由不难理解，三个层面的趋恶的倾向，是任性在第一次自由运作形成原初主观根据的基础上，进行第二次自由运作的具体产物。在后一次的运作中，采纳具体准则的原初主观根据已经被确定下来，变化的只是所采纳的具体的恶的准则。由此，教师的强制教育所能改变的只是对具体准则的选择，而不会触动采纳具体的恶的准则所依从的基础和起点。若要改变恶的准则的基础，只能在自我教育中使心灵内部发生革命，让人格性禀赋在道德次序中占据主导地位，制定出纯善的主观根据，并以此作为任性采纳具体准则的基础。如果教师的强制教育不能改变主观根据，那么学生心灵由恶向善就是不实在的、浮于表面的。
另一个问题是，教师的强制教育，的确有助于本性的脆弱以及本性的不纯正的改善，但是，它对人心的恶劣的改变是相当有限的，因为人心的恶劣完全对应任性在本体层面的自我规定，即道德次序的颠倒。进言之，人心的恶劣是人心的颠倒。
总之，人的心灵的去恶向善，在根本上不能依赖于教师的教育。就教育的次序而言，首先应该在本体层面通过自我的教育引发心灵革命，让道德的法则支配自爱法则，制定出善的原初主观根据；然后，在现象界通过教师的教育引导学生的任性以善的主观根据为基础，自由地只把道德的动机采纳为准则并坚定地遵循和实施。
三、自我教育何以可能：道德宗教与道德榜样
如前所述，自我教育之所以可能，源于理性主体的自主性自由，即心灵总可以再次自由地颠倒已被颠倒的道德次序，让人格性的禀赋居于主导地位。问题是，在人类族类的意义上，人的本性是恶的，如果整个人类都是恶的，那么自我教育以及心灵改变又如何可能？
进言之，即使“这种存在于对道德法则的敬重之中的动机，我们永远也不会丧失”，但由于我们整个人类都堕落了，这种永远不会丧失的向善的动机不能成为规定自由任性的唯一且充分的动机。这意味着，当整个族类都堕落时，心灵的自我教育和自我改变，不能单靠人自身的力量，它还需要一种新的力量的介入和推动。不这样的话，被颠倒的道德次序又如何能够被再颠倒？有人也许会说，自我教育中的倾听、激励、唤醒、惊赞甚至勇敢难道还不够吗？我们的回答是，作为倾听和激励之对象的人格性禀赋，在恶的倾向中的力量本就不足，否则也不至于被自由任性置于被主宰的地位，而激励者自身又还在堕落之中。当然，这种新的力量也一定是超越了趋恶的倾向中的永不丧失的向善的动机，它会肯定并增强后者的力量，从而实现心灵的革命。于是，我们又必须重新思考使心灵发生转变的自我教育之可能的问题。
为了解决这个问题，康德引入了他的道德宗教。在《纯然》的“第一版序言”中，一方面康德说，道德不需要宗教，因为“借助于纯粹的实践理性，道德是自给自足的”；但是，另一方面他又说，对于在根本恶中生活的人来说，他又“要为自己的义务设想一个终极目的，来作为义务的结果”。“因此，道德不可避免地要导致宗教。”基于后一种思虑，康德在第二卷重提基督教神学中的“基督”，并将其视为人类获得救赎的道德榜样。在这个意义上，耶稣作为人类的教师，通过以他为榜样的教育，在人类的心灵中造成心灵的改变和革命，即人通过接受从基督而来的道德意念，重建出新的道德次序。
具言之，在康德那里，基督是道德上完善的人性或者说人的理念。他认为：
我们只能在这样一个人的理念下设想上帝喜悦的人性的理想，这个人不仅自己履行所有的人类义务，同时也通过教诲和榜样，在自己身旁尽可能大的范围里传播善。
作为人的理念，基督具有超越性和理想性，因此不可能是生存于根本恶之中的人给出的。他具有完善性，履行了所有人类的义务，因为他是至高者之子且唯一喜悦的人。他是世人的榜样，因为他抵御了极大的诱惑、承受了一切苦难，履行了人类的义务。他也是教育者，在人世间传播他自己在实践的善。
生存于根本恶之中的人，正是通过基督在道德上的榜样作用或者说效仿基督的榜样而“经历了人之本性的重构，提升了道德敬畏感的地位，形成了一种具有道德次序的结构作为采纳行为准则的主观根据”。康德认为：
在对上帝之子的实践上的信仰中（既然他被设想得好像他接纳了人的本性似的），人却可以希望成为上帝喜悦的（从而也可以得救）；也就是说，他自觉到这样一种道德意念，即他能够信仰并且确立以自己为基础的信赖，他将在相似的诱惑和苦难的情况下（就好像把它们当作那个理念的试金石）对人性的原型忠贞不渝，并且以忠实的仿效保持与自己的榜样的相似。
问题是，如果基督是人效仿的道德榜样，那是不是意味着基督所实施的榜样教育不是自我教育？这个怀疑是有道理的，因为人类仍然身处根本恶之中，为趋恶的倾向所捆绑，但是，作为教师的基督则走出了根本恶，是履行了所有人类义务的道德完善之人。不过，康德不会认同这一怀疑，因为康德始终是一位理性主义者，宗教必须在理性限度之内，凡是不能被理性所理解和设想出来的，都没有必要去论说。同样的，基督固然是道德完善之人，是人类的道德榜样，但他其实并不是在人的本性之外，而完全在人的立法理性之中。康德认为：“从实践的观点来看，这一理念的现实性完全在其自身之中。”导言因为它蕴含在为道德立法的理性之中。导言既然人的理念之现实性存在于人的立法理性（纯粹实践理性）之中，那么作为人的理念和道德榜样的基督，自然不在人的心灵之外而在人的心灵之中，人们效仿榜样基督，无非是效仿另一个道德自我。同时，也正是由于道德榜样存在于人的本性之中，人们对榜样的效仿和信仰才是可能的，因为人们无法效仿一个完全超越人性的外在榜样。这样的榜样教育，从根本上说，是一种自我教育。当然，这样的一种自我教育有别于并超越前述的自我教育，因为源于纯粹的实践理性并被它设想出的人性理念毫无疑问是纯粹的、高贵的，从而具有更强的教育力量。后者的自我教育还只是基于对永存于心的道德敬畏感的激励和唤醒，缺乏心灵内部超越性的引导。
四、康德教育方案的启示与问题
在康德的教育方案中，人有着向善的原初禀赋，不过在任性的第一次自由运作之中，自爱法则被置于道德法则之上，趋恶的倾向也就是主观根据由此生成。人在本性上是恶的。不过，由于人要切实地面向经验实践，所以任性又以主观根据为基础，自由地采纳具体的恶的准则，由此生成趋恶倾向的三个层次。如何使人的心灵发生转变？这依赖于良好的教育，而这种教育首先表现为自我教育，也就是在肯定和接受向善的动机或人格性的禀赋以及立法理性永远存在且不会被败坏的基础上，通过倾听、激励、惊赞的方式唤醒和振奋人的道德意念，进而实现道德次序的颠倒。但是，由于人类已经堕落，单靠人的力量实现心灵的转变显得困难异常。康德从道德宗教的角度，将基督视为人的理念和道德榜样，人们在效仿和信从榜样基督时，接受从他而来的道德意念，将对道德法则的敬畏感提升到首要地位，形成义务意识，实现心灵的改变。然而，榜样教育其实是自我教育，因为人的理念的现实性不在人的本性之外，而在人的立法理念之中。康德的自我教育并不排斥现实世界中的教师教育。但是，由于教师的教育只能以强制的方式作用于任性的第二次自由运作所到的趋恶的倾向之中，并不触及所有准则的主观根据，所以其教育效力是有限的，无法实现心灵的转变。在此意义上，自我教育先于教师的教育。
根据对康德教育方案的简要概括，康德的教育方案对于现代教育理论及其实践都极有价值。一方面，在整个现代教育及其实践中，“人性之恶”并不被现代教育者视为人性的本质构成，而是将之视为外在影响的结果。现代教育的奠基者卢梭（Jean-JacquesRousseau）有言，出自造物主之手的善好之物，一旦到了人的手里就会变坏。这分明将人之恶，归咎于腐坏社会对善良人性的腐蚀，由此而来的自然教育之使命就是筑起篱笆和高墙，将腐坏的社会影响隔离在外面，让孩子们在自然的自由的环境中接受消极教育。如此这般的人性设定，实际上弱化了教育，因为既然人性本善，那么教育应是轻松的。然而，如同康德所言，教育是最为困难的艺术之一，之所以困难，根源在于人性是恶的。事实上，不仅仅在我们的教育现实之中，在整个的社会现实之中，人性之恶也处处彰显。康德为此批评卢梭的乐观。当人们站在康德的角度去审慎人性之恶时，恰恰会严肃地思考教育和实践教育。另一方面，康德对人性之恶的认定，虽然让教育变得沉重和艰难，但是，又让我们意识到引导人离恶向善的教育是可能的。因为人在根本上是自由的，他仍然能够在永存于心的道德敬畏感的召唤下做出正确的道德选择。就此而言，康德教育论是自我教育论，并且它仍旧是现代的，因为现代教育的核心理念就是“人的自由”。在当下技术主宰一切的时代，康德的自我教育论对人之自由的强调，意味着我们在承认人性之恶的前提下，不必走向对人之本性的外在重塑和暴力强制，后者会将人视为机器而不是活生生的自由人。
康德的教育方案有没有问题？不可能没有。人是有限的理性存在者，人所设计的任何教育方案都不可能是完美无缺的，康德的教育方案概莫能外。康德教育方案的最大问题，是康德对自主性自由的强调会让自我教育走向封闭。也就是说，康德虽然将人视为恶的，但又确信人完全可以通过自由的选择实现灵魂秩序的再颠倒。的确，康德强调神圣的道德榜样的教育力量，但是，这神圣的道德榜样是理性限度内的，根本上仍旧属于人的主体理性。若是这样，那对人性就过于乐观。然而，人终究是人，人在神圣与动物之间，这意味着人离恶向善，不可能单凭人自身的力量，而必须向神圣者敞开。就此而言，教育又成了一种对超越者的信仰。
针对康德教育方案所存在的问题，也许一条合适的道路是“之间道路”。具言之，引导心灵离恶向善的教育，首先，要肯定绝对超越者的存在，这是人生存的源头，也是人生存的朝向。其次，这个绝对的超越者又赋予人自由意志，人因拥有自由意志而成为实存，当然人也因为拥有自由意志而走向恶。如此这般的心灵教育或道德教育，是在超越者的引导和光照之下，发挥人的自由意志去克服人性之恶。这只是笔者的粗陋构想，二者之间的内在关联以及具体论证还需要做相当多的工作。
（本文参考文献略）
The Human Propensity to Evil and Self-Cultivation: An Analysis of Kant’s Philosophy of Education
Li Changwei
Abstract: According to Immanuel Kant (1724-1804), although human beings have a predisposition to the good, they subordinate morality to self-love in their first free exercise of the “power of choice”. Consequently, there emerges the human propensity to evil, which in turn promotes human beings to adopt subjective maxims in their second free exercise of the power of choice. Since human nature harbors the potential for evil, human beings must be educated to transform their evil tendencies into good ones and achieve the “change of heart”. However, that can not be done by others but by ourselves; in other words, it should be self-cultivation whereby individuals perfect themselves. Human beings can overcome evil with good, via listening to, admiring and being inspired by the moral principles of pure practical reason, and emulating moral exemplars. Kant’s proposal of self-cultivation reminds us that we, no matter as educators or as education researchers, need to take into consideration both the evil nature and free will of human beings. On the other hand, since Kant’s self-cultivation tends to become self-isolation, human beings need to open up themselves to “the Absolute” to overcome their propensity to evil.
Key words: human nature; the “change of heart”; the propensity to evil; original predisposition to the good; self-cultivation
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
