摘 要：闲暇能够促进人的主体性生成与实现、升华与超越。然而，当前闲暇的“失范化”与教育的“工作化”相互形塑，消解了闲暇的教育性与教育的闲暇性，造成教育与闲暇的现实对立。迈向智能时代，教育与闲暇之间存在冲破对立并走向契合的机遇与可能。一方面，伴随着工作世界的变迁，闲暇生活的创新性、公共性特征及其背后的教育价值将不断显露；另一方面，随着智能技术的介入与教育性转化，教育的个性化、自主化和享用化等富有闲暇色彩的变革或将成为一种趋势。教育与闲暇的关系应从多重对立与拒斥复归到多重汲取与融合，进而充分释放闲暇的教育价值。教育应实现“教育指向闲暇”“教育通过闲暇”“教育作为闲暇”三个层面的融合，打开教育更多的可能性，促进个体主体性的生成与实现、升华与超越。
关键词：教育的闲暇；闲暇的教育；人的主体性
教育无法脱离生活而存在，教育始终是“给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”。但作为生活中重要组成部分的闲暇，却在现实的教育研究与实践中时常被忽视。教育与闲暇之间的关系体现为：“既是普普通通的，又是超凡脱俗的；既是自我显明的，又是云山雾罩的；既是众所周知的，又是无人知晓的；既是昭然若揭的，又是迷雾重重的。”为此，本研究从当下的现实对立、未来的可能契合两方面勾勒教育与闲暇的关系，基于对闲暇蕴含的主体性教育价值的追寻，提出教育与闲暇之关系的应然路向，以期对这一问题作出探讨。
一、追寻：闲暇的主体性教育价值
闲暇是全部人生的唯一本原。对人的主体性而言，闲暇也是其重要的“本原”。闲暇能够促进主体心境的自在澄明与自主生命的自在超越，不仅是主体性生成与实现的基础，也是主体性升华与超越的重要阶梯。
（一）闲暇与主体性的生成和实现
个体生存在世，多以一种“表现”的形式存在。在不断呈现给他人看的过程中，个体容易在“高光”中迷失自我。在现代社会中，每个戴着面具生活的人多是处于这样一种状态中。闲暇为人们提供了自我和心灵的安顿之处，让人们能够摘下面具，面对自我的内心，与自我相遇。因为，闲暇不只是休息，更不是懒散和单纯的娱乐，而是个体处于相对自由的环境和时间中，在自身内在兴趣的驱动下，自主选择和决定参与某些活动，并在这些活动中获得一种与自我相遇以及向美好事物敞开的愉悦体验的过程。人们参与闲暇活动的过程，是一种从被他人指引走向自我指引、自我控制的成长过程，是个体真正成为自己主人的过程，也即主体性的生成与实现的过程。
从闲暇与懒散的区别中，可看出闲暇之于主体性的生成和实现的重要价值。德国哲学家皮珀认为，懒散意味着“人放弃了随着其自身尊严而来的责任，他不想成为上帝要他成为的样子，换句话说，他不想成为他自己的真正样子”。根据这种理解，如果一个人在拼命工作时迷失了自我、与自我不能融为一体，那么即使他是在勤奋劳作，在精神层面上，此人也是懒散的。而闲暇则恰恰相反，闲暇是个体基于内在兴趣去自主选择和决定参与某种活动，并在活动中获得与自我相遇、统一的体验的过程。可以看出，闲暇不是其他，正是个体成为自己、与自己和谐统一的过程。有学者道破了闲暇与懒散之间的区别：“当一个人和自己成为一体，和自己互相协调一致之时，就是闲暇”，懒散的意思是指“人和自己的不协调”。
（二）闲暇与主体性的升华和超越
闲暇的最初形态或为原始崇拜。原始崇拜带给人们的是一种生命的超越感，人类基于此实现与神明的交互感应，实现自我与世界的和谐统一。据此可以看出，闲暇的基因中蕴含着主体性的升华与超越之意。我国古代道家关于闲暇的论述也体现了这一价值。“逍遥”作为道家关于闲暇的核心概念，充分揭示了闲暇能够将个体生命带至“至人无己，神人无功，圣人无名”以及“天地与我并生，万物与我为一”的超越境界。积极心理学家契克森米哈赖提出的“心流”体验是闲暇能够促进主体性升华与超越的现代明证。他认为在闲暇中特别容易产生超越自我的最优体验：“当一个人把全部精神能量都投入某种互动关系——不论对象是一个人、一艘船、一座山，还是一首音乐时，他都会进入比原来更大的行动体系”，进而使“自我疆界得以扩张，变得比过去更复杂”。
闲暇之所以能够实现主体性的升华与超越，原因主要有二。其一，主体性的升华与超越有赖于个体对于生命意义的追寻，而闲暇本身即为个体自由自觉追寻生命意义的过程。闲暇之“闲”，最初的写法是“間”，意指门缝中散落一地的月光。可以看出，闲暇并非无意义的休息或感官娱乐，而是带有一种天然的意义感。这也是为何我国古代诗词中的“闲”始终与文人的精神审美等超越性意义层次关联的重要原因。例如，“又得浮生半日闲”“寂寥天地暮，心与广川闲”等。其二，主体性的升华与超越有赖于个体的自由全面发展，而闲暇为个体自由全面发展提供了最为现实和可及的时空。正如鲁洁所言：“自古至今，人们都是把自由全面发展作为人之终极目标来追寻，然而却又往往将它视作为遥远未来的现实，没有看到在现实的生活中我们正在走进它、实现它，它正生长于闲暇之中。”马克思虽然没有关于闲暇与自由全面发展的直接论述，但他关于“自由时间”发展意义的论述，揭示了他对闲暇与自由全面发展之关系的认同。马克思认为：“整个人类的发展，就其超出对人的自然存在直接需要的发展来说，无非是对这种自由时间的运用，并且整个人类发展的前提就是把这种自由时间的运用作为必要的基础。”
二、困境：教育与闲暇的现实对立
虽然在应然层面上，闲暇能促进主体性的生成与实现、升华与超越，但在现实生活中，囿于闲暇的“失范化”危机与教育的“工作化”倾向，广大教育工作者非但难以意识到闲暇之于主体性的重要价值，反而在教育的多个方面拒斥了闲暇。
（一）“失范化”的闲暇与其教育性的消失
在古希腊，闲暇被认为是生活的中心与一切的本原，蕴含着德性与智慧、孕育着幸福和至善。而当前，在多数人眼中，闲暇只是工作之余的一段空闲时间，且这段时间要承担起补偿工作的任务。当前一些工作的机械化与痛苦性，导致人们将补偿工作的闲暇转变为满足其动物性的娱乐和消遣。人因为服从于机器，常常变成了机器的一部分，工作和生活都非常紧张，单调而乏味，因此，一到工作之余就极端渴求作为生物种类的生理本能的满足，陷入动物性的情欲疯狂之中。以至于提到闲暇，人们首先想到的都是娱乐与消遣，其特征也多被描述为放纵狂欢与消磨排遣。几乎全民参与的“网络购物狂欢”以及在年轻人中占据重要位置的“电子游戏”，都是当前放纵狂欢的主要形态。而在移动网络与智能手机的支撑下，消磨排遣也开始不断侵蚀人们的闲暇时光，成为名副其实的“滥用自由时间的幽灵”。以娱乐和消遣为形态，以放纵狂欢和消磨排遣为特征，以补偿工作为主要定位的闲暇，不仅导致其教育性日渐消逝，甚至使其成为人们心中的教育对立面。
一方面，放纵狂欢与消磨排遣的娱乐与消费容易造成人们的注意力涣散，降低其思维品质。法国学者迪富尔明确指出，当人们的目光从他正在看着的东西上移开时，娱乐消遣的目的就实现了，娱乐消遣是注意力特别是“深层注意力”的破坏者。尤其在“注意力经济”时代，商家想尽一切办法来“诱骗”与“收割”人们的注意力。这让原本就处于易被信息资讯侵扰状态的个体更是无力招架，任凭别人在自己空闲之时转移自己的注意力，最终落得“注意力涣散”的下场。另一方面，放纵狂欢与消磨排遣的娱乐与消费还可能会导致个体的无聊空虚以及无意义感，影响其精神发展。消磨排遣的主要目的是消磨无聊时光，但结果容易陷人更深的无聊之中。放纵狂欢也常常会引发“餍足型无聊”。如果人们长时间处于放纵狂欢与消磨排遣之中，那么“存在主义型无聊”将会袭来，人们会感到生活索然无味，同时不清楚何为自己真正所爱，浑浑噩噩没有目标。至此，无聊就会转化为内心无所安放、麻木不仁、萎靡不振的无意义感，严重影响个体的精神发展。
（二）“工作化”的教育与对闲暇性的拒斥
“工作化”的教育发端于将心智活动视为一种工作，成熟于工业革命后为工作做准备的教育转向。在亚里士多德以及早期基督教教义看来，心智活动不仅不是工作，而且是一种上佳的闲暇活动，即“沉思”或“默观”。因而，以心智活动为主的教育，在早期始终与工作保持着一定的距离。启蒙运动以降，随着工作形式的不断演进以及人们对于心智活动的重新解释，以康德为代表的一些学者开始将心智活动也纳入工作的范畴。他们主要基于以下两个论点：其一，人类的认知行为主要以推论思考的方式进行；其二，推论只有经由努力甚至卖力的思考才能获取真理。至此，心智活动从一种富有闲暇性的“沉思”变成了费力的“工作”，以心智活动为主的教育也开始呈现出“工作化”的趋势。两次工业革命全方位变革了人们的生活时空与秩序，将原本工作与闲暇的模糊状态切割为工作与闲暇的标准二分，且工作日渐成为人们生活中不可动摇的轴心。人类开始进入一个“工作至上”的社会。在大部分人看来，工作为人们带来了生活所必需的资源，提供了施展和提升能力的机会，划定了生活的结构秩序，甚至成为人们定义自我与编织社会关系的平台。在此背景下，教育也与工作紧紧捆绑在一起，成为“工作化教育”。在工作社会中，“虽然童年时代完全附着于家庭，但孩子们早已通过他们的父亲了解到，职业是走向世界的关键。随后，他们不同阶段的教育都会和不在场的‘他者’即职业维持着联系”。“工作化教育”不仅要在目的上为工作做好全方位的准备，而且在其理念中也广泛渗透着工作伦理，拒斥着教育中的闲暇性。
其一，当前的教育中弥漫着“时间即金钱”的工作伦理。有学者对工作伦理进行了时间上的刻画：“浪费时间是首恶，基本上也是最重大的罪过……时间无限宝贵，丧失每一刻钟就是丧失了为增耀神的荣光而劳动的每一刻钟。”在当前的教育中，此种工作伦理表现为对学生学习时间的扩张与加速，以及对闲暇时间的挤压与预支。近些年诸多调查报告都直观体现了此种情况。其二，当前教育中弥漫着“吃苦即收获”的工作伦理。工作伦理笼罩下的教育具备浓厚的工作色彩，“学习即工作”俨然已是教育生活中的重要准则。作为工作的学习自然要具备工作的特征，他律工作所具有的强制性与痛苦性也会渗透在学习中。同时，将这些痛苦视为一种磨炼以及将吃苦视为一种收获的理念，也被人们广泛接受。一些家长秉持着“吃得苦中苦，方为人上人”的理念，不仅不让孩子去闲暇，甚至还通过增加学习时间、加重学业负担的方式为孩子添加“痛苦”，期盼孩子能够从中取得更多的收获。其三，当前的教育中弥漫着“规训即正义”的工作伦理。在教育生活中，“规训主义”主要通过显性的规章制度、奖惩条例以及隐性的时空管理等来实现。从时空管理来看，教育生活中的时间规训主要以“精细切分”和“同步嵌入”来实现，空间规训主要通过“多重围隔”和“全景监视”来实现。二者相互配合，严格规定了学生在什么时间、什么地点应该做什么事情。实际上，学校或课堂中的这些权力结构与工厂或办公室并没有太大的不同，学生时代的规训虽不是直接为工作做准备，但也确实为未来的工作提供了训练。然而，此种规训在保证既定的教育教学秩序时，却造成了对学生身体与心灵的限制，同时也导致作为闲暇本质的自由在教育生活中的消解与失落。
三、可能：教育与闲暇的时代契合
在智能时代，教育和闲暇会呈现出新的样态。教育可能会变得愈发具有闲暇色彩，闲暇也开始愈发富有教育价值。这一积极信号为教育与闲暇从对立重新走向契合提供了新的可能。
（一）彰显教育价值：智能时代闲暇的创新性与公共性变迁
关于智能时代工作世界的变革，学界普遍认为：在时长上，由于智能机器的替代，人们的工作时间将会适当减少；在形态上，由于“去分工化”“去分层化”以及“去标准化”的影响，智能时代的工作将会变得富有灵活性、创新性与自主性。关于智能时代闲暇生活变迁的研究虽然较少，但基于工作与闲暇的相互影响关系，我们可以从工作世界的变革大致推断出智能时代闲暇生活的新特点。一般而言，越是机械性的工作，越容易引发消磨排遣或放纵狂欢的行为，正所谓“白天的工作越是匀速乏味，夜晚的娱乐便越是原始与刺激——反自然的技术工作对生命生理—心理生态的压缩积蓄了反弹的能力，这种积蓄越超常，则生命节律时间的自然补偿或身心调试越易畸变为现代人的发泄”。相反，越是创新性与灵活性的工作，越容易伴随着积极性的闲暇活动。有研究表明，那些在工作中需要创造精神和个人投入的人往往会选择积极的甚至创造性的闲暇活动。从积极的角度看，智能时代工作世界所发生的上述变化，将使得闲暇生活从两个方面改变失范形态，进而彰显其教育价值。
其一，智能时代的闲暇生活将会变得更富创新性与挑战性，进而更富教育性。列斐伏尔认为，人们将闲暇视为对困苦工作的补偿，希望闲暇能够让他们感受到摆脱工作束缚后的自由，因此人们倾向于拒绝那些与工作相关或类似教育的闲暇方式，转而更关注闲暇的消遣和娱乐方面。智能时代，一切将发生转变。当工作时长适当缩减且工作形式愈发灵活和自主时，闲暇生活将因不再需要为工作做补偿而变得更富创新性与挑战性。根据闲暇参与层次理论，“投入情感地参与”“积极参与”以及“创造性参与”都属于能够有效促进个体身心发展的闲暇形式。概言之，智能时代闲暇生活的创新性与挑战性转变，将使其教育价值得到彰显。
其二，智能时代的闲暇生活将会变得更富公共性与交往性，进而更富教育性。在工作社会中，人们多以工作为中心来编织自己的社交之网。然而，智能技术对工作的冲击，让原本给予人们内在稳定感的工作变成了“风险之地”。以工作为中心建构社会关系似乎不再是首选，交往需求驱使着人们开始寻找新的关系编织起点，既能为个体转变与成长提供可能空间，又能帮助个体保持其生活的恒常状态和稳定轨迹的闲暇成为多数人的新选择。在智能时代，闲暇不仅是一种表达和探索自我的生活空间，也是一种探索和发现人际关系的社会空间。闲暇生活的公共性与交往性日渐凸显。闲暇生活中的交往因其更具鲜明的相对自由性、兴趣驱动性，更适合成为一种教育性交往。所以，与私人性的闲暇生活相比，公共性的闲暇更富教育性，也更有利于个体发展。
（二）富有闲暇色彩：智能时代教育的自主、个性与享用化变革
智能时代的教育将更加“自主化”。其一，可自主地决定何时何地学习。学生不再束缚于在标准化的时间和空间地接受教育，时时可学、处处可学将成为常态。学生也可以不再依照线性的学制按部就班地接受教育，灵活的学制将会赋予人们更多自由去选择何时中断教育、何时参与教育。其二，可自主地决定学习什么以及如何学。智能时代，为学生穷尽或选择固定的学习内容已经失去了时代可能性。因而，在一定基础上提供多样化的选择，让学生自主选择学习内容与方式就成了大部分未来学校的主要变革策略。例如，学生可以根据自己的兴趣和需要在可供选择的项目主题中选择自己想要参与的项目，也可以根据自身以及学习内容的特点自主采用多样化的学习方式。
智能时代的教育将更加“个性化”。有学者指出：“人工智能教育的‘圣杯’是一个能根据每位学生的才能和需求打造学习计划的全面教育体系。通过人工智能教育，为他们量身打造学习计划，使他们能达到最佳的受教育程度。”智能时代的大数据、计算机视觉、自然语言处理、深度学习等技术为个性化学习与教育提供了现实可能，助推“个性化”成为教育在智能时代最重要的特点。智能时代的个性化学习基于大数据和智能算法，可以对学生的学习兴趣、课堂交互方式等个性化学习特征进行系统分析与刻画，帮助学生更精确地读懂自己，帮助教师全方位了解学生，从而使学生能够在教师的指导下更好地匹配自己的学习伙伴、选择自己的学习内容、调整自己的学习节奏与方式，实现学习与教育的个性化。
智能时代的教育将日趋“享用化”。面对工作世界的变革，智能时代的孩子接受教育，理由已经从求生存逐步转向为了生活幸福、生命意义的充盈。教育将不再是一种工具，而是一种必不可少的享用。从具体实践上看，智能时代的教育过程将会从“枯燥”与“痛苦”转变为“新奇”与“乐趣”。美国学者雷斯尼克认为，人类的整个教育，都应像幼儿园一样。他提出了“想象一创造—游戏一分享一反思一想象”的未来学习步骤，无论是每个单独的步骤，还是整个学习过程，都散发着乐趣、新奇、创新与活力。身处其中的学生，将不再把学习视为一种被迫接受的“痛苦”，而是一种主动参与的“享用”。无论是人们接受教育的动机，还是在教育中的实际体验，都体现了智能时代的教育所不断彰显的“享用性”。
四、复归：教育与闲暇的多重融合
为了追寻闲暇所蕴含的主体性教育价值，基于教育与闲暇在智能时代从对立逐渐走向契合的时代可能，教育与闲暇的应然关系要从教育对闲暇的多重拒斥复归教育对闲暇的多重汲取与融合，进而助推人的主体性的生成与实现、升华与超越。
（一）“教育指向闲暇”与主体性的奠基
自主性是人的主体性的重要特征。然而，人的自主性深受社会历史发展诸多因素的影响与制约。智能时代，随着人们生活水平的不断提升以及智能机器对机械性工作的替代，人的自主性或许能在一定程度上从各种依赖关系中解放出来，这集中体现为人们拥有了日渐增多的可自由支配的闲暇时间。然而，闲暇时间的获得并不等同于自主性的获得。闲暇时间能否得到合理利用，才是人们获得自主性以及以自主性为重要特征的主体性的基础。为此，教育需要帮助人们学会合理利用闲暇时间，教育与闲暇的关系也应建构为“教育指向闲暇”。这是主体性的生成中必不可少的“前奏”。
从教育思想史上看，斯宾塞在其“完满生活准备说”中明确提出，要为闲暇时间满足爱好和情感而教育。杜威针对教育与闲暇的关系指出：“须知谓教育仅为给与人以工作技能之训练，实系一个错误观念；同时当并注重利用及享受闲暇方面，然后教育目的始完。”美国1918年发布的《中等教育的基本原则》，标志着教育要帮助人们学会合理利用闲暇时间在现代学校制度中从理论走向实践。该文件明确将“合理利用闲暇”作为教育的七大目标之一，指出教育应该赋予个体确保从闲暇中重塑身体、心灵、精神以及丰富和拓展个性的能力。可以看出，教育对于帮助人们享用闲暇至关重要。
为了让学生主体性的生长拥有良好的土壤和环境，学校和家庭亟须将教育与闲暇的关系从“教育为了工作而排斥闲暇”转移到“教育为了包括闲暇在内的美好生活”中，保卫学生的“自由闲暇时空”，帮助学生学会选择、参与和享用闲暇。具体包括：帮助学生掌握良好的闲暇意识与观念，帮助学生学会根据自己的内在兴趣与外部环境自主选择适合的闲暇活动，习得诸如专门的闲暇技能、在闲暇中进行社会交往、基于不同情境创新闲暇活动的方式以及驾驭虚拟闲暇活动等闲暇参与能力，从而帮助学生学会合理利用并享用智能时代的闲暇时间，为主体性的生成奠定必要的基础。
（二）“教育通过闲暇”与主体性的生成
人的主体性需要在彰显主体性的活动中生成。闲暇正是这样一种活动。一方面，闲暇活动的关键环节——内在兴趣驱动下的自主选择和决定，充分彰显了人的主体性。“在闲暇中抛弃一切选择的考虑，就等于抛弃了人的主体性。没有权利和能力选择闲暇的人们，在闲暇生活领域就会沦为社会结构和文化上的自动机器。”另一方面，闲暇活动的重要结果——获得与自我相遇以及向美好事物敞开的愉悦体验，也充分彰显了人的主体性。人只有在闲暇活动中才能卸掉伪装，回归真实自我，“休闲提供的不是一条愤世嫉俗的现代意义上的逃避之路，而是一条回归之路”。
为此，有必要将依托闲暇活动开展教育作为教育的重要方式之一，将教育与闲暇的关系建构为“教育通过闲暇”（education through leisure），进而充分释放闲暇活动所蕴藏的主体性教育价值。然而，鉴于闲暇活动所具有的相对性与多层次性，在闲暇活动中开展教育存在一定的困难，也容易陷入一些误区。因此，实现“教育通过闲暇”需要将以下两个方面作为着力点。
其一，开发多样化的活动供学生自主选择，让学生真正处于闲暇之中。判定某一活动对于个体而言是否是闲暇活动，不应只考虑该活动的外部特征，还要分析此活动是否是个体基于内在兴趣自主选择的。闲暇的本质是自由，此种自由表现为一个人行使自己的选择权利，对闲暇活动过程中的全部细节作出决定和选择。因此，学校要为学生提供多样化的活动并引导学生基于自己的内在兴趣进行自主选择。其二，引导学生创造性地参与其自主选择的闲暇活动中。一般情况下，“创造性参与”闲暇活动能够最大限度地释放闲暇活动的教育价值。教师和家长需要积极引导学生基于不同的情境采取具有新意又正当的参与方式，引导个体在其自主选择的闲暇活动中积极地与环境、他人以及自我进行对话，避免将闲暇活动变成简单与放任的消遣娱乐。
（三）“教育作为闲暇”与主体性的升华
在教育与闲暇关系的语境中，追寻人的主体性升华不仅需要帮助人们学会合理利用闲暇时间、让人们在闲暇活动中接受教育，更需要让人们所处的整个教育都变成一种富有闲暇色彩的教育。试想，倘若整个教育仍然是充斥着工作伦理的“工作化”教育，即使在此种教育中开展了“指向闲暇”与“通过闲暇”的教育，其结果也是上述两种教育的效果被整个教育环境所抵消。刚刚萌芽和生成的主体性，在此种强势的“工作化”教育中也将被逐渐消解掉。为此，需要将教育与闲暇的关系进一步建构成“教育作为闲暇”（education as leisure），让整个教育都像闲暇一样，让整个教育都能持续不断地涵养主体性，进而实现主体性的进一步升华。实现这一转变虽然困难重重，但实际上，这也是回归教育本质之所需。
实现“教育作为闲暇”要将“闲暇”视为一种教育理念，建构“闲暇化”的教育。作为一种教育理念的“闲暇”主要包括以下三个方面：“相对自由”“兴趣驱动”与“自成目的”。国外学者在论述“education as leisure”时，也直接或间接地涉及上述三个方面。有学者认为，“像闲暇一样的教育”意味着在教育中，学生的发展不受外在功利性或实用性目的的束缚；教育的过程必须是充满乐趣和享用性的。也有学者指出，“像闲暇一样的教育”，首先应该是自由的教育，并且该教育以其自身为目的。基于此，起点上“相对自由”、过程上“兴趣驱动”与结果上“自成目的”，应成为指导“教育作为闲暇”的主要理念。
第一，将整个教育生活变得“相对自由”。“相对自由”是闲暇之所以为闲暇的本质所在，也是让教育变得像闲暇一样的起点与基础。学生首先需要相对自由的日常生活，即从“被动控制”走向“自主管理”。同时，学生也需要相对自由的学习生活，即能够相对自由地选择何时何地学习、学习什么以及如何学习，拥有表达观点和不被灌输的自由。第二，将整个教育生活变得以“兴趣驱动”为主。闲暇作为基于内在兴趣自主选择的过程，兴趣驱动是将“可能的闲暇”转化为真实闲暇体验的关键环节，也是让教育变得像闲暇一样的关键手段。在教育过程中，教师和家长首先要唤起学生的身心状态与教育意向，然后以自主选择适合的学习内容代替外在形式刺激，助推学生内在兴趣的生成，最后还要通过教育中的“探险”和“应用”，维持并升华“兴趣驱动”的教育。第三，将整个教育生活变成“自成目的”的生活。闲暇必须以其自身为目的，当人们把闲暇作为达到某种目的的手段来追求时，实际上不可能获得闲暇。让整个教育变得像闲暇一样，需要让整个教育通过消减教育中的诸多外在功利性目的，同时彰显教育中“为了成长而成长”的“成长型目的”来实现教育的自成目的性。起点上“相对自由”、过程上“兴趣驱动”与结果上“自成目的”，对于改造“工作化”的教育，创生“闲暇化”的教育，进而唤醒与持续涵养人的主体性，实现主体性的升华与超越具有重要的启发意义。
（本文参考文献略）
Opposition, Match and Integration: On the Relationship Between Education and Leisure
Xiao Long
Abstract: Leisure can facilitate the formation, realization, sublimation and transcendence of human subjectivity. However, the current mutual reinforcement of the “anomie of leisure” and the “industrialization of education” has eroded the educational essence of leisure and the leisurely quality of education, resulting in practical antagonism between the two. The advent of the intelligent era presents opportunities to transcend the opposition and achieve match between them. On the one hand, the evolving of work will increasingly reveal the innovative and communal characteristics of leisure life along with its inherent educational value. On the other hand, with the intervention and educational transformation of intelligent technology, education may evolve toward more personalized, autonomous and enjoyable forms. The relationship between education and leisure should transition from multi-confrontation and mutual exclusion to reciprocal enrichment and integration, thereby fully unleashing leisure’s educational value. Specifically, this can be realized through the integration of orienting education toward leisure, conducting education through leisure and positioning education as leisure, which can expand educational possibilities and advance the formation, realization, sublimation and transcendence of human subjectivity.
Key words: leisure of education; education of leisure; human subjectivity
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
