摘 要：基础教育学作为一门相对独立的学科，尽管在学术建制上获得了确认，但还需要在对象观、问题域、方法论上进行必要的澄清和辩护。在对象观上，基础教育学以作为整体的“基础教育”为对象，统摄和融合了学前教育、义务教育与高中教育等；在问题域上，基础教育学聚焦在如何为个体、社会或国家的全面、和谐与可持续发展奠定基础，关涉基础教育的机会分配、目标体系、课程发展、育人方式、学段贯通、普职融通、协同治理等问题；在方法论上，基础教育学由基础教育的中国性而强调马克思主义的指导，由基础教育的多重性而要求“基础学科”的知识资源，由基础教育的系统性而强调“复杂理论”的范式，由基础教育的领域性而容纳“实用主义”的取径。

关键词：基础教育学；基础教育；学科建构

随着2024年1月《研究生教育学科专业简介及学位基本要求（试行）》（以下简称《基本要求》）的发布，“基础教育学”作为教育学下设的二级学科，获得了制度上的确认。这种确认，不仅是我国基础教育高质量发展的需要，也是中国教育学学科体系完善和自主知识体系建构的内在要求，甚至有助于重新拾回教育学的学科尊严。这种学术建制，无疑为基础教育学的知识生产、传承或传播提供了制度上的条件和支撑，但这并不意味着基础教育学在知识体系上的成熟，更不必然确保它具有学科的合法性。对于基础教育学作为一个相对独立的学科的建构，还需要关注更为内在的知识建构问题，在对象观、问题域、方法论上进行必要的澄清和辩护。唯其如此，基础教育学才能在知识和制度两个层面确立其合法性的根基。

一、基础教育学的“对象观”

对于基础教育学的定位，主要有两种：一种是“基础的教育学”，侧重教育学作为一门学科的基础知识；另一种是“基础教育之学”，是以“基础教育”为研究对象的学问或科学。前者立足教育学作为一门学科的整体，但主要是教材意义上的，其内容与以“教育学”“教育学基础”“教育基础”“教育概论”等为名的教材之间并无根本的分别；后者则力图将基础教育学从教育学这个学科整体中独立出来，与学前教育学、高等教育学等区分开来，具有明显的“学科性”要求。强化这种“学科性”，必然要求在“基础教育学”与其他教育学分支学科或领域之间划定边界。

但是，这种边界究竟该如何划定呢？通常，任何学科都有研究的“对象”，但这个“对象”并不必定是某个学科“专属”的。宽泛来说，教育学的研究对象是“教育”，但“教育”并非由教育学所独占，也是哲学、社会学、经济学、心理学、人类学等学科所关注的。尽管这些不同学科都在关注相同的教育活动或现象，但它们对这些教育活动或现象的假定或认识却是不同的，或者说，它们是带着不同的视角或“学科之眼”看待和分析这些活动或现象的。从这种意义上说，确定或划分学科边界的，并非特定的对象本身，而是看待这个对象的观点或方式。

“基础教育学”若要为自身作为一门学科的合法性提供辩护，就必须清晰界定它的研究对象——“基础教育”，需要阐明“基础教育”区别于其他教育形态的自身逻辑与结构。或者更进一步说，有关“基础教育”的认识和理解，直接影响和关联到“基础教育学”的建构与发展。正如有论者所说：“‘基础教育’是一个全息性的存在，是通向基础教育学的核心枢纽与关键按钮。”然而，“基础教育”这个概念并没有看起来那么清晰明了。严格来说，“基础教育”首先是在我国教育政策或制度中出现的。1951年，政务院《关于改革学制的决定》提出：“对儿童实施初等教育的学校为小学，应给儿童以全面的基础教育。”1952年，教育部颁发的《小学暂行规程（草案）》强调，小学教育的宗旨是“根据新民主主义的教育方针和理论与实际一致的教育方法，给儿童以全面的基础教育”。1953年，政务院《关于整顿和改进小学教育的指示》又突出强调了“小学教育是人民的基础教育”。改革开放以后，这种倾向仍然持存了一段时间，如1985年版的《中国大百科全书·教育》把“初等教育”界定为：“小学教育，或称基础教育，是使受教育者打下文化知识基础和作好初步生活准备的教育。通常指一个国家学制中第一个阶段的教育。”但与此同时，“基础教育”概念也开始扩展到“中小学教育”。1983年，何东昌在全国普通教育工作会议上提出要加强基础教育，“中小学教育是基础教育，小学教育又是基础中的基础。只有办好初等和中等教育，才能为提高高等教育的质量打好基础”。1985年，万里在全国教育工作会议上的讲话中强调：“普及基础教育是现代文明的基础和标志。高一级的职业技术教育和高等教育的发展，有赖于基础教育的普及和提高。”要发展基础教育，实行九年制义务教育。其后，在《中共中央关于教育体制改革的决定》中，“基础教育”不仅是一个关键词，而且开始成为国民教育系统的一部分，强调“把发展基础教育的责任交给地方，有步骤地实行九年制义务教育”。1993年，中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》强调“基础教育是提高民族素质的奠基工程”，提出“在结构选择上，以九年义务教育为基础，大力加强基础教育，积极发展职业技术教育、成人教育和高等教育”。

进入21世纪以来，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》要求，确立基础教育在社会主义现代化建设中的战略地位，强调“基础教育是科教兴国的奠基工程，对提高中华民族素质、培养各级各类人才，促进社会主义现代化建设具有全局性、基础性和先导性作用”。从政策内容来看，其中有关“基础教育”的范围，从九年义务教育向前囊括了一年的学前教育，向后延伸到高中阶段教育（主要是普通高中教育）。随后，教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》主要侧重在义务教育和普通高中教育，仅在“课程标准”部分提及“幼儿园教育”。其后，一系列重要的教育政策文件对“基础教育”范围的划定，总体上不离学前教育、九年义务教育和普通高中教育，不包括职业教育、成人教育，而与高等教育相对应。从教育部对基础教育的规定来看，“基础教育是面向全体学生的国民素质教育，其根本宗旨是为提高全民族的素质打下扎实的基础，为全体适龄儿童少年终身学习和参与社会生活打下良好的基础。在我国，目前基础教育包括幼儿教育（一般为3-5岁）、义务教育（一般为6-15岁）、高中教育（一般为16-19岁），以及扫盲教育”。

从上面的梳理中，可以看到“基础教育”概念具有三个特征。

第一，“基础教育”这个概念兼具规范性和描述性的双重意义。从规范的角度来说，它主要是指为中华民族素质提升、各级各类人才培养、促进社会主义现代化建设、个人终身学习和社会生活等奠定“基础”的教育，侧重的是具有“基础”目的、功能或价值的教育。但对于这种“基础”，人们的理解又各有不同：有人强调它是“国民都应接受的最基本的教育和训练”，为“人人必备的”“基础学力教育”；有人主张它是“使受教育者打下文化知识基础和做好初步生活准备的教育”；有人认为它是“国家对儿童和青少年所实施的一定年限的一般教育或基本教育”；有人强调它是“在未成年期为人的一生奠定基础的教育”；还有人强调它是“为一个人的终身发展打基础的教育，也就是按照国家的规定对儿童和青少年实施的旨在培养国民素质的最低限度的普通教育”。如此等等，都对“基础教育”给出了规定性的界定。将这些观点进行整合，可以把“基础教育”总结为面向全体国民（主要是儿童和青少年）的、以一般的科学文化基本知识为内容的、指向国民素质提升和未来生活发展的基本教育。但是，这种教育究竟应该含括多长时间，则是一个具体的实际问题。因此，从描述的角度来说，基础教育实际所指称的是从幼儿园、小学、初中到普通高中的正规教育，属于国民教育系统的一部分。

第二，作为描述性概念的“基础教育”，其所指称的对象是在不断变化与扩展的，从最初与“初等教育”或“小学教育”相当，到与“义务教育”匹配，再扩展到学前教育和普通高中教育。这种变化与扩展，在很大程度上依系于我国经济与社会发展的整体水平和实际需要，同时也与“双基”（基本普及义务教育和基本扫除青壮年文盲）任务的完成、人民对教育需求的扩大等有密切的关联。因此，在把握“基础教育”概念时，须要审慎地分析它所处的历史语境和它所涉及的教育范围。

第三，这种描述意义上的“基础教育”在很大程度是一个“中国概念”。尽管在国际上早有“basic education”，但它所强调的主要是一种面向人人的“基本教育”。比如，1976年联合国教科文组织和儿童基金会联合组织的高级教育和计划官员讨论会提出，这种教育“是向每个人提供的并为一切人所共有的最低限度的知识、观点、社会和经验”。1996年，国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《学习—内在的财富》指出，“基础教育既面向儿童，也涉及成人；可以是正规的，也可以是非正规的。其中，面向儿童的基础教育原则上从3岁左右开始，一直到至少12岁，包括学前教育和初等教育”。2011年，联合国教科文组织修订发布的《国际教育标准分类法》，列有早期儿童教育（early childhood education）、初等教育（primary education）、初级中等教育与高级中等教育（lower and upper secondary education）、中等后非高等教育（postsecondary on-tertiary education）等。至于“basic education”，教科文组织统计研究所则把其界定为：“在不同场景中满足学习需求的教育活动的总称”，包括了初等教育和初级中等教育，也囊括了更为广泛的满足不同年龄人群基本学习需求的正式或非正式的公共或私人活动。

倘若这种分析是合理的，那么《基本要求》中将“基础教育学”定位为“一门研究义务教育和普通高中教育规律，促进儿童全面发展的基础性、应用性学科”，就可能由于“义务教育”和“普通高中教育”的区分，而“弱化”甚至“肢解”了“基础教育”的整体性，也由于排除“学前教育”等，而“缩小”甚至“局限”了“基础教育”的范围。若是“基础教育”作为对象的整体性消失了，那么基础教育学作为独立的学科，就丧失了存在的必要；若是“基础教育”作为对象的边界范围模糊了，那么基础教育学作为规范的学科，就缺乏了可靠的根基。

二、基础教育学的“问题域”

如果从作为整体的“基础教育”出发，基础教育学作为学科的对象边界就会变得更加清晰。这种整体性意味着：从内部而言，它包括学前教育、初等教育和中等教育（不包括中等职业教育）等不同学段的教育，但又不是这些教育之间的简单叠加，而是具有统合与贯通这些教育的共同特质；从外部来说，它又因为这种共同特质，与高等教育、职业教育等区分开来。因此，把握这种共同特质，就可以划定基础教育学作为一个独立学科的“问题域”。

从前面有关基础教育的内涵分析中，可以看到“基础教育”之所以是“基础的”，是因为它对个体、社会或国家的发展具有奠基作用。无论是对个体来说，还是对国家或社会而言，这种发展都包括横向和纵向两个方面：从横向来说，这种发展涉及各个领域或方面的全面而和谐的发展；从纵向来说，这种发展则涉及这些领域或方面的可持续发展。就此而言，基础教育要成为“基础”，就需要为个体、社会或国家的全面、和谐与可持续发展奠定“基础”。对于这个问题的回答，就构成了基础教育学的核心问题。基础教育学不仅要从整体上系统考察基础教育阶段学校的组织架构、教育目的和内容、过程与方法等，而且要从宏观上分析基础教育的体系和制度、体制和机制等。事实上，《基本要求》也特别指出，基础教育学要“研究基础教育的制度、体系、体制和机制，探究基础教育学校办学规律以及五育融合、课程教研教学、班级建设、学校文化、家校社政协同等方式方法”。但是，这种规定除了给出“基础教育”这个限定，列出了相关的主题范围，并没有表明“基础教育”这个限定给这些主题探讨所带来的影响。因此，这里有必要结合基础教育的中国语境，说明基础教育学从“基础教育”出发所衍生出的一些主要议题和论域。

一是基础教育的机会分配问题。如果基础教育是面向每个人，且为每个人所必要的，那么在教育机会分配或资源配置方面就不应排斥任何人，或赋予一部分人优先或特殊的权力，而是要缩小基础教育学校之间的办学差距，为他们基本学习需求的满足提供足够或充分的教育资源（即“上好学”）。相对于专门化的教育（如职业教育或高等教育）主要是依据兴趣、专长或资格来分配机会或资源，基础教育作为一种国民或公民的基本需要和权利，则必须优先考虑简单平等原则，但又不能让这种平等的要求带来平庸的后果，即放弃对更加优质或更高质量教育的追求，妨碍某些具有禀赋和才能的学生的卓越发展。因此，在基础教育阶段，如何在确保教育机会或资源分配平等或公平的前提下，追求更加优质或更高质量的教育，是一个在理论和实践上都具有重要性的突出问题。

二是基础教育的目标系统问题。基础教育要为每个人的终身学习和未来生活奠定“基础”，但是这个“基础”究竟设定在哪里，仍然是一个开放性的问题。它必然关联到基础教育有关培养什么人的目标层面的问题。从我国的实际来看，基础教育的目标系统是较为复杂多重的。首先，它与高等教育、职业教育等一样，都必须体现和落实国家层面的教育目的——培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人；其次，它作为独立系统的培养目标侧重在培养“有理想、有本领、有担当的时代新人”，但这个目标在义务教育阶段和普通高中阶段又有阶段性的差异；再次，它又在个体发展和社会要求的层面，以“核心素养”（或核心价值、关键能力、必备品格）的形式呈现，但是“核心素养”基本上是对个体接受完义务教育后应该达到的状态或水平的描述；此外，它又在不同学习领域或科目中涉及“学科核心素养”。对于这些不同层面的目标要求，基础教育学不仅须要在理论上阐明它们之间的内在关联，而且须要在实践上探寻它们之间的转化逻辑。

三是基础教育的课程发展问题。相比高等教育，基础教育的复杂性就在于它不仅要关注所有学生应达成的“共同基础”，而且要为他们升学与就业的“分流”或“分轨”做好准备、奠定基础。因此，基础教育阶段的课程开发与设置尤其需要处理面向全体学生的“共同基础”与适应不同学生的多样化、个性化或自由发展需要之间的关系。同时，在基础教育阶段学校培养目标的直接指引下，一方面要确定各科目（subjects）或活动（activities）在不同学习领域的分配、在不同年段或年级之间的配置，同时要合理定位各科目对应的实体（entity）、需要的内容（matter）和要求的组织方式（organization）；另一方面也需要结合学生发展的多样化需求、学校自身的不同优势或特色、地方的自然及社会文化资源等要素，不断增强这些不同科目或活动之间的均衡性、综合性和实践性，同时增加它们的适宜性和选择性。实际上，这些也直接体现在我国基础教育课程改革纲要、义务教育和高中教育的课程方案与标准以及教材体系中。对基础教育课程改革与发展的理论探讨和实践反思，自然也是基础教育学的重要使命。

四是基础教育的育人方式问题。由于基础教育兼具普及与选拔的功能，因此基础教育既要适应学生在背景、基础、需求等方面的多样性或差异性，也要应对学校内外各种分层、分流或分轨所带来的选拔或竞争的挑战，始终面临着“育分”与“育人”、“学业能力”与“综合素养”、“全面发展”与“个性发展”、“课堂教学”与“课外活动”、“学校生活”与“社会生活”之间的平衡和整合问题。要真正促进每个学生全面、和谐、可持续的发展，基础教育就须要扭转片面应试教育的倾向，一方面处理好知识学习与全面发展的关系，构建面向全体学生的全面育人体系，实现“全员、全过程、全方位”育人的新格局；另一方面改变以知识传授为主的教学方式，强化学科实践与综合学习，促进学生进行有深度的自主、合作、探究学习，同时也要探寻新的评价体系，关注学生的创新能力、实践能力、合作精神和社会责任感等多方面的发展。在新时代的背景下，这些问题都成为基础教育改革的关键所在，成为基础教育政策的重要内容，尤其强调构建德育为先的全面培养体系，优化课程实施，创新教学组织管理，加强学生发展指导，完善考试和招生制度等。

五是基础教育的学段贯通问题。一旦我们把“基础教育”看作整个国民教育系统中的一个“子系统”，那么它就面临着系统内、外两个方面的关联问题。它在内部包含着从学前教育、初等教育到中等教育三个相对独立又彼此联系的阶段，而在外部又关联到高等教育阶段。尽管各学段都共同致力于促进人的全面发展，但它们在性质、目标和内容上仍存在着重要的差异，而这种差异又往往容易强化学段的分割或分离，以致各学段仅仅关注自身的目标或内容，而对其他学段缺乏应有的观照，从而出现类似杜威所说的“教育中的浪费”。如何在各学段之间的育人目标、内容、方式等方面做好衔接，形成贯通，构建“一体化”机制，既在基础教育系统内部形成“合力”，又为高等教育系统的发展提供“基础”的支撑，就构成了基础教育学需要回答的重要问题之一。当前有关大中小学思政教育一体化、拔尖创新人才贯通式培养等教育模式，即是这个问题的直接体现。

六是基础教育的普职融通问题。在我国基础教育系统中，特别是在高中阶段，不仅有非专门化的或一般性的“普通教育”，而且有为特定职业进行准备的“职业教育”。前者重在学术性科目的学习，为学生升入高等教育机构进行准备；后者重在职业性学科的学习，为学生进入就业市场做准备。这种“分别”具有理论上的清晰性，但是一旦进入公共政策和学校实践层面，就需要解决两个层面的问题：一是完成义务教育的学生究竟应该如何分流（如依据什么标准、按照什么比例、通过何种方式）进入“普通”和“职业”这两个不同的轨道？二是高中阶段的教育如何适应和满足不同学生在“普通”和“职业”方面的发展需求？这不限于普通高中教育如何与“职业”内容关联，或职业高中教育如何与“普通”关联，而且包括普通高中与职业高中之间如何关联，以及如何发展在“普通”与“职业”方面更具综合性的新型高中，如此等等，都构成了基础教育阶段“普职融通”的重要问题。

七是基础教育的协同治理问题。由于基础教育具有突出的公共性和公益性，基础教育的投入和管理体制总体上是以政府为主体或主导的，只是在不同发展阶段上以哪一级政府为主体或主导，则是有差异的。与此同时，这种主体或主导也意味着，除了政府以外，家庭、学校、社会组织甚或一般的社会公众，也是重要的利益相关者，不仅有权参与基础教育的相关事务，而且也有必要承担起相关的教育责任，共同推进和促进基础教育公平而优质的发展。因此，对基础教育的协同治理，一方面体现为中央到地方各级政府之间的权责分配，以及政府不同部门间的职能协调；另一方面体现为政府、学校、家庭、社会组织等多主体在共同目标下，通过互动、协商、合作等方式，共同参与基础教育的决策、管理和实施的过程。在当前我国推进教育治理体系和治理能力现代化的整体背景下，如何切实发挥政府主导的制度优势，充分调动学校的主体作用，引导社会的积极参与，构建一个更加开放、透明、高效的基础教育生态系统，同样是基础教育学的重要议题。

以上主要是从“基础教育”作为一个教育系统的整体意义上进行考察的。严格来说，它所关涉的是宏观层面的基础教育问题，因而属于宏观基础教育学的范围。当然，这并不意味着基础教育学不需要关注基础教育阶段学校内部的主体（如教师与学生），以及具体的工作活动或过程（如课程与教学、管理与评价），相反，现有的“基础教育学”教材在分析基础教育的性质、目的、功能、历史等内容之后，聚焦的正是这些相对微观或具体的方面，因而属于微观基础教育学的范围。

三、基础教育学的“方法论”

通常来说，不同的题材、主题或问题，往往要求不同的探究方式，甚或不同的知识确定性。就像亚里士多德所说：“我们不能要求所有的研究同样确定，而只能在每种研究中要求那种题材所容有的、适合那种研究的确定性。”由于所处理的对象或题材不同，我们不能要求修辞学家有与数学家一样严格的证明，木匠要有与几何学家一样精密的论证，也不能要求人文学者有与自然或社会科学家一样实证的观察或实验。由此，基础教育学是否也在方法论上具有切合自身对象——基础教育的特性呢？对此，《基本要求》也提供了指导性的建议：“它以马克思关于人的全面发展学说为指导，吸收和应用哲学、脑科学、心理学、伦理学、生理学、社会学、文化学、信息科学等学科的理论和方法，……综合运用实验研究、案例研究、行动研究等方法开展研究。”单从这里涉及的不同学科和研究类型，就可以感受到基础教育学在探究方式上的复杂性和多样性。但是，如何从“基础教育”这个题材的性质和特征出发，阐明基础教育学的探究“方法论”，仍然是值得探讨的问题。

一是基础教育的中国性与以马克思主义为指导。如前所述，作为一种正规化的或制度化的教育，基础教育具有比较鲜明的“中国特征”，构成了整个国民教育系统的“基础”，而且与整个国民教育系统一样，具有鲜明的政治属性、人民属性和战略属性。坚持马克思主义为指导，不仅是我国社会主义教育制度的根本遵循，也是中国特色社会主义教育学的基本原则。作为中国特色社会主义教育学的重要组成部分，基础教育学也需要坚持马克思主义的指导地位，一方面立足基础教育的独特性，对马克思主义及其中国化、时代化的教育思想或论述，特别是马克思主义有关人的本质、全面发展、教劳结合等学说，进行深度的阐释和创造的转化；另一方面要切实运用马克思主义的世界观和方法论，指导有关基础教育的问题研究、经验概括和理论建构，强化基础教育学的社会主义立场和中国文化根基，促进基础教育理论与实践的辩证统一。当然，这并不意味着排斥其他有关教育的各种理论或学说，而是要求基础教育学在充分吸收这些理论或学说的基础上，综合运用马克思主义的立场和方法，对它们进行审慎的比较、批判的分析和创造的综合。

二是基础教育的多重性与以“基础学科”为资源。无论采取何种形式，教育都是以人为对象，需要从人出发，并指向人的发展。若按照乌申斯基（K.D.Ushinsky）的说法，但凡与人有关的学科，都应该成为教育学所需要的学科。但是，与高等教育面向的是成人不同，基础教育面向的主要是3—18岁的青少年儿童群体，他们作为未成年人，不但具有不同于成年人的身心发展特征，而且拥有成人所没有的基本权利或利益。因此，基础教育学必须从这些未成年的群体出发，关联生理学、心理学、法学、伦理学等学科的知识。但是，教育还关联到社会的一端，其发展既依赖社会提供的条件，又指向社会的改善。但凡与社会政治、经济、文化、技术等有关的学科，包括政治学、经济学、文化学、人口学、管理学、技术学等，也构成了基础教育学的重要知识基础或来源。严格来说，与人和社会有关的学科都是基础教育学的“基础学科”（foundation disciplines）或“贡献学科”（contribution disciplines）。值得注意的是，这些学科可以为基础教育学所用，但并不意味着基础教育学就是这些学科知识的简单“汇总”“推演”或“应用”，相反，基础教育学还必须从“基础教育”自身的性质和逻辑出发，对这些资源进行适切性的检验和创造性的综合，因为这些不同的学科只是从某个单一的角度对（基础）教育进行了切合自身的抽象，因而并不必然是“教育的”，更不必定是关联“基础教育”整体的。

三是基础教育的系统性与以“复杂理论”为范式。作为整体的基础教育，本身就是个复杂的系统，具有复杂系统的不确定性、非线性、关联性、自组织等特征。对这个系统的研究，不能简单地从单一维度、要素或属性进行分析，还需要借助复杂科学或复杂理论的范式对各维度、要素或属性进行综合的探究。这种范式是区别于传统的经验（empirical）范式、诠释（interpretive）范式和批判（critical）范式的第四大范式，其反对用简单的因果模型、线性预测、解剖方法看待这个世界，而代之以有机的、非线性的、整体主义的方法论，主张采用个案研究、行动研究、参与性研究等更具情境性、关联性、整体性的方法。实际上，今天基础教育领域涌现的许多问题，如学业负担过重、应试导向、教育功利化等，都不单纯是学生或家长、教师或校长个人选择的问题，而是关联到教育系统内部分流机制、评价机制等，也与整个社会系统的文化观念、资源供给等有直接的关系。对于这些问题的探究，都需要改变头痛医头、脚痛医脚的点状、线性思维方式，而需要一种更加整体的、更加综合的、更加系统的探究方式。

四是基础教育的领域性与以“实用主义”为取径。基础教育作为一个实践的领域，尽管从学科的立场上需要被看作是一个具有整体性的“对象”或“存在”，但从研究或分析的角度来看，其囊括了从宏观的教育体制，到中观的学校组织再到微观的互动过程，而在这些不同的层面又涉及更为多样而具体的领域、活动或过程：一方面关联到事实的、经验的或描述性的问题；另一方面也可能内嵌着价值的、规范的或评价性的问题，也不可避免涉及更为综合的技术、实践或政策的议题。这就决定了基础教育学在研究取向、程序或方法上要采取更为开放和多元的“实用主义”立场。这种立场强调“因地制宜”，即根据实际的研究目的或问题，选择更为切合研究目的、更能回答研究问题的研究程序、手段或方法，同时也主张研究程序或方法上的灵活性，在面对复杂多变的教育现象或问题时，不拘泥于单一的理论或数据模型，而是综合采用定性与定量研究方法，以期获得更为真实、多维的研究结论。混合方法的兴起即是这种实用主义立场的体现，既通过问卷调查等定量手段捕捉大范围数据，又利用访谈、课堂观察等定性方法挖掘深层次信息，从而在理论与实践之间架起一座桥梁。

（本文参考文献略）

Toward “Basic Education” as a Whole: A Preliminary Exploration of the Construction of the Discipline of Basic Education

Cheng Liang

Abstract: Although the discipline of basic education (DBE) has gained recognition in academic establishment as a relatively independent discipline, it still requires clarification and justification regarding its “object of study—problem domain—methodology”. In terms of its object of study, DBE focuses on “basic education” as a whole, encompassing and integrating preschool education, primary education, and secondary education. Its problem domain centers on how to lay the foundation for the comprehensive, harmonious, and sustainable development of individuals, society, or the nation, involving such issues as equal access to basic education, goal systems, curriculum development, educational approaches, articulation across educational stages, integration of general and vocational education, and collaborative governance. Methodologically, DBE emphasizes the guidance of Marxism due to the Chinese context of basic education, draws upon knowledge resources from “foundation disciplines” due to the multifaceted nature of basic education, highlights the paradigm of “complexity theory” due to the systemic nature of basic education, and incorporates “pragmatic” approaches due to the domain-specific nature of basic education.

Key words: discipline of basic education; basic education; discipline construction

初审：黄华强

复审：孙振东

终审：蒋立松