摘 要：优绩主义渗入学校系统催生了教育优绩主义，内嵌着能力本位、高效竞争和道德优越三重逻辑。教育优绩主义遵循机会平等原则，鼓舞个体奋发向上，体现“道德应得”的核心价值，彰显了对公平正义的追求。然而，在比斯塔“教育之弱”的视角下，教育优绩主义的强势推行在培养人的问题上出现了悖谬现象：掌控逻辑招致了自我压迫的反噬，效率至上潜藏着心灵封闭的陷阱，输赢游戏引发了他者关系的疏离。为超越这一现实困顿，教育要实现关注生存的主体化目的、召唤“我”向世界开放、注重与他者共存的伦理责任，以引导学生秉持与世界相遇、向世界敞开、在世界安居的态度。
关键词：优绩主义；教育优绩主义；比斯塔；教育之弱
随着现代性的深入和市场经济的勃兴，优绩主义受到社会各界的广泛关注，其分配正义理念和效率推崇逻辑成为现代社会运行的重要机制。在教育领域，受“优绩至上”理念的影响，形成了教育优绩主义，其核心逻辑包括能力本位、高效竞争和道德优越。这种取向不仅给予了个体平等接受教育的机会，并通过奖惩分明的资源分配激励个体不断进取，以其独特的积极主义魅力突显了现代教育体系的正义追求。
教育哲学家格特·比斯塔对教育优绩主义进行了深刻反思，在关于教育论述的“五重奏”中，比斯塔认为教育具有“弱”的存在，即教育本质上是一个缓慢且充满风险的不确定过程，而正是这些风险赋予了教育实现其目标的可能性。相比之下，教育优绩主义所强调的掌控、效率和竞争等“强”话语，试图规避甚至根除这些不确定性。这种倾向与教育的初衷——培养全面发展的人——渐行渐远，并引发了一系列现实隐忧。
基于比斯塔“教育之弱”的思想重新审视教育优绩主义，或许能为当下的现实困顿提供纾解之策。
一、教育优绩主义与“教育之弱”
（一）教育优绩主义及其正义叙事
“优绩主义”作为一个社会理念，起源于1958年出版的迈克尔·杨的著作《优绩主义的兴起》。该理念基于“merit”（品质、价值或功绩）的概念，强调根据个人能力和努力程度来分配资源和社会阶级位置，迈克尔·杨将其精炼地概括为“优绩=智力+努力”。贝尔进一步将“优绩主义”视为理想社会的代名词，预言后工业社会将由能者统治：“人们基于其技术能力、教育水平而取得相应的地位和收入”。桑德尔认为，“如今，我们看待成功的方式就像清教徒看待救赎一样，我们认为成功不是靠运气或恩典，而是凭借自己的努力和奋斗。这是优绩至上理念的核心”。综上可知，优绩主义秉持着基于能力的“应得”理念，成为一种分配正义的话语，其核心原则“优绩至上”揭示了个人努力与天赋如何紧密关联于其社会资源获取及社会地位的确立。
当前，优绩主义逐步渗透进现代教育体系的肌理之中，学校系统通过能力本位、高效竞争和道德优越三重逻辑将“优绩主义”原则制度化，形成了鲜明的教育优绩主义。其一，教育优绩主义根植于一种“能力本位”的强者逻辑框架内。此逻辑明确表达了对能力的崇拜倾向，构成了一种基于能力的公平性承诺，激励着众多学子坚信：只要自身足够强大，便能获得成功的机会。这一“能者居上”的观念，在学校教育领域拥有坚实的群众基础。于是，“优秀”与“卓越”成为教育优绩主义的标志性符号，教育体系不遗余力地致力于培养“精英人才”，将“成为强者”作为教育优绩主义的明确导向。其二，教育优绩主义遵循高效竞争逻辑，促使个体不断奋发向上。教育优绩主义将个体置于一个精密的分层竞赛机制中，个体的利益直接关联于其在评价体系中的位置，位于金字塔顶端的“赢家”（如进入顶尖学府或高薪岗位者）能够获得超额回报，而这一机制被包装成为一场盛大的“越努力越幸运”的竞争嘉年华。其三，教育优绩主义奉行道德优越的应得逻辑，即认为个体凭借努力得到的回报都是应当的，认可个体因其“应得”而享有特定的资源与回报。这不仅合理化“赢家通吃”现象，还赋予胜出者一种道德优越感，他们的优势被视为德性与努力的必然结果。这种“应得”不仅限于经济层面，更是一种道德上的配享。
在这三重逻辑下，教育优绩话语强调个体不受家庭出身、等级等因素影响，只要自我足够努力，就能够且值得获得相应资源和地位。这种制度安排掩盖了结构性不平等，打破了传统的等级壁垒，充分激发了个体的奋斗欲，让人们相信“我命由我不由天”的时代终于来临了。于是，教育优绩主义构建起了一幅正义图景。
首先，教育优绩主义遵循机会平等原则。它承诺，只要个体勤奋学习，取得优异成绩，即可享受平等的教育资源和平台。这一原则激发了无数学子尤其是出身贫寒者通过教育改变命运的强烈愿望，强化了个体对“知识就是力量”“努力改写人生”的信念。可以说，在资源分配原则中，教育优绩主义是一种历史性的进步，它打破了贵族与平民之间的界限，使教育不再是少数人的特权，而是向所有人开放的机会之门，从而在形式上实现了机会平等，给予了个体改变命运的希望，让“朝为田舍郎，暮登天子堂”有了现实的可能。
其次，教育优绩主义赋予个体奋发向上的责任观。优绩主义鼓励个体相信凭借天赋、才能及不懈努力，可以成就非凡。这种“越努力越幸运”“一切皆有可能”的信念，激发了人们在教育优绩主义道路上自主独立，保持持续奋斗的热情。这是现代教育体系中的积极主义，强调自我的责任和自由。正如迈克尔·桑德尔所言，“这种自由观相信我们的命运掌握在自己手中，我们的成功不受制于自己无法控制的力量，而是取决于我们自己”。
最后，教育优绩主义彰显了“道德应得”的核心理念。作为一种资源分配的基石，它强调奖惩分明，个体所能获取的教育资源直接关联于其个人行为和能力的展现。在教育场域的广阔舞台上，优绩主义如同一面旗帜，引领着无数追梦者勇往直前。
综上，教育优绩主义的正义叙事在于其为个体提供平等跃升机会，对个人自主承担责任意识的肯定，以及对能力匹配回报原则的坚定推崇，这充分契合人们对于社会阶层跃迁的期盼。此叙事颂扬了人的主观能动性，并树立起一种慰藉人心的道德观念：一切都值得且应得。这勾勒出一幅引人入胜的教育正义图景，令人心生向往。
（二）比斯塔“教育之弱”的意蕴
在比斯塔的教育哲学中，“教育之弱”指的是教育过程和实践并不是像机器一样运行，“教育之弱”意味着任何教育参与总是含有风险的。我们应当接受这种风险并视其为积极事物——它恰恰属于“名副其实”的教育。相反的是，教育优绩主义在“掌控、竞争、应得”等理念影响下成为一种强的话语，通过统计和绩效数据等各种易于操控的程序来规避风险，以保证学生能够高效地在既定轨道上赢得筹码，沉浸在零风险所塑造的“完美表象”中。比斯塔批判优绩主义在教育领域的蔓延催生了一种以绩效和测量为核心的暴政，侵蚀了对“什么是好教育”本质的认知和规范。鉴于此，比斯塔提出“教育之弱”，主张正是“教育之弱”赋予教育以意义和深度，任何试图消除“教育之弱”的做法，都可能导致教育失去其本质的教育性。
具体而言，比斯塔“教育之弱”的意蕴体现了对受教育者主体性的关注，同时指出教育是一个开放生成的过程，还突出强调教育的关系性维度。
其一，“教育之弱”强调对学生主体性的激发与引导。在比斯塔看来，教育的核心目的在于唤醒学生的内在主体性，使他们能够成为自身行为与责任的主体，而不是被外界操控。换言之，“教育之弱”为学生的主体性展现提供了空间，承认学生的主体性实质上就允许了“教育之弱”的存在，是一种让教育的本质得以保存的美丽的风险。然而，教育优绩主义一直致力于控制风险、降低出错率。于是，对学生主体属性的关注往往成为一种奢侈品在最后出场。因此，当教育被“优绩之强”所主导时，教育对象往往被剥夺了展现其主体性的机会。一方面，“优绩之强”将教育变成了一种“对象操控”模式。在这种模式下，学生不再是主体，而是被塑造的产品。教育本应激发学生的主体性，鼓励学生去质疑、去审辩，让其知道自己要做什么并为之付出兴趣性的努力，却在优绩的压迫下成为机械化的劳动。正如比斯塔所言：“不关心学生作为自己生活的主体存在的自由，就不是在开展教育，而是在开展培训，或者在极端情况下是洗脑。”另一方面，教育优绩主义使学习者卷入功利至上的漩涡中，被各种各样的任务、计划所包围，自身作为“我”存在的根基不见了。比斯塔认为主体性是一种生存根基，依靠这个根基，学习者可以更好地抵抗外部机构组织的价值观对他内在生命造成的扭曲。
其二，“教育之弱”主张教育是一个开放生成、充满不确定性的过程。教育优绩主义往往推崇标准化和同质性，这在一定程度上提升了教育的效率，但也忽略了教育的复杂性和开放性，这种做法在比斯塔看来是对教育本质的一种削弱。教育优绩主义标准化环境和框架要求使得学生的独特性难以被充分挖掘，学生被迫适应标准化的要求，均质化越来越明显，差异性被腐蚀。过度强调以“培养精英”为目标来管理教育过程，往往会使教育缺乏对学生个体差异的关怀和尊重。仅仅以卓越的绩点为成为精英的标准，既不能全面反映教育的复杂性，也不能证明教育的成功，更无益于学生真正的自我发现和成长。“教育之弱”恰恰对教育过程持有开放态度，重视学生的独特体验和生成差异，而不是通过追求确定性的掌控感来垄断学生多元化发展的通道。
其三，“教育之弱”突显出教育的本质是一种关系性的、与他者共存的状态，而非个人中心、占有式的“强”的存在。与教育优绩主义鼓吹“胜者为王”所不同的是，“教育之弱”追求的是与世界共在，秉持一种命运相连、共生共荣的理念。在此意义上，教育工作是一场人与人之间鲜活且真切的交流互动，而非封闭孤立、优胜劣汰的知识生产活动。然而，对落后的恐惧往往导致能力本位观念在教育领域占据主导地位，这促使我们以非教育的过度竞争视角去思考教育，从而忽视了教育的关系性与情境性。因而，真正的教育需要有接纳“弱”的态度，而这种开放的接纳性正是通过关系互构和情境交融来培养的。“教育之弱”促使师生、生生之间展开深入的对话和互动，进而构建起更加紧密和真实的人际关系。这种关系中的互动不仅仅是个人潜能的释放，更是赋予教育以本质的过程——一个引导学生与他人共在共生的伦理使命。
二、“教育之弱”视角下“优绩之强”的现实困顿
“优绩之强”关注如何“让人有用”，而“教育之弱”无法保证一个人通过教育可以成才。教育的本质是“让人成为人”，于是，在“教育之弱”视角下，“优绩之强”在培养人的根本问题上出现了悖谬。
（一）掌控逻辑招致自我压迫的反噬
优绩主义以其“人人都能平等获得成功机会”的美好愿景，为教育领域注入了一股强劲的动力。这一愿景让个体感受到了掌控自我、主宰人生的自由感与责任感。一方面，它让人们相信凭借自己的力量而非受制于其他各种外在因素就可以获得成功。这种“一个人的命运应该掌控在自己手中”的自由感，成为了个体不断前行的强大动力。另一方面，伴随着自我掌控的是一种责任伦理，要求每个人对自己的行为和选择负责，是一种“自己选择的路跪着也要走下去”的自觉，成败结果都由自己承受。这显然是优绩主义所坚持的伦理准则，非常重视个人责任的概念。
然而，正是这份对自我掌控的极致追求，与“教育之弱”强调的主体性探寻背道而驰，在教育场域中悄然引发了自我剥削与压迫的连锁反应。教育优绩主义所倡导的“个人负责”伦理，要求学生对自己的学业成就、职业前景乃至人生轨迹负责，这种“自我选择，自我承担”的自觉意识，看似激励人心，实则构筑了一座无形的精神牢笼。在教育优绩主义的许诺下，学生为了确认自我身份和行动逻辑，陷入了激烈的竞争中，不断地剥削自我，追求所谓的“能者多得”。在虚假的自由感中，学习者日复一日地重复着自我优化的过程，却如同西西弗斯般永远无法将巨石推上山顶。这是对教育有限和生命美好的忘却，以有限追求无限，终将力竭且失去更多。正如李政涛教授所言：“即使我们投入了最真诚、最炽烈的爱的激情，付出了常人无法体会的最痛彻的艰辛和困苦，展现了世界上最卓绝的坚韧和耐心，但很可能最终收获的还是‘失败’。更让人心生悲凉的，还在于这样的教育失败不是偶然事件，而是高概率的常态事件。”
更为隐蔽的是，责任伦理在教育优绩主义的框架下，成为了一种危害性更大的教育惩罚。个体在追求优绩的过程中，既积极进取又焦虑压抑，不断陷入疯狂的自我优化，以求获得更好的社会筹码，这是一种可怕的自我过度想象、自我强迫、自我燃尽，是对个体生命的戕害。这种自由意志使人在追逐高效的道路上精疲力竭，无法释放和拓展主体性。当个体的主体性受到规训的束缚，他们试图成为自己生命的主宰却遭遇阻碍，进而陷入一种“无根”“无向”的困境。在此背景下，一种自反性的悖论性格在现代社会的个体性中逐渐显现，自反性不仅包含了自我认同的冲突、话语的自我指涉以及思想与行为的互动，还反映了从个体自身出发所构建的社会世界的关系。这种自反性让个体不断进行自我监测，根据当前事件进行自我询问与反思，试图通过改变自身以适应社会结构。比斯塔曾言，如果教育只关注学生如何纳入既存的社会文化秩序，过度关注强调对风险的控制，而对学生从这些秩序中获得独立性、主体性的方式不感兴趣，忽略了生命的多样性和不确定性，那么教育就变得没有意义了。
教育优绩主义不在于触动人心，意在精心筛选和严格淘汰，而“一个成功的世界关系，在于可触动，而不是在于可掌控”。教育优绩主义对卓越的过度推崇促使学习者从自我激励的轨道滑向自我压迫的深渊，致使学习被错误地抬高至生活本质及其丰富意义之上。于是，教育吊诡出现了，原本期望通过教育过上美好生活的个体陷入了深不可测的焦虑泥淖之中，形式上自我掌控，实质上自我剥削；看似开放自由，实则日益狭隘。
（二）效率至上潜藏心灵封闭的陷阱
在比斯塔看来，强势的优绩话语与数智技术联姻，使复杂的教育过程趋向简化为一系列可量化的数据指标，让人们热衷于探寻最为高效的学习路径。这一趋势与“教育之弱”所倡导的开放性和不确定性形成鲜明对比。在目标导向与效率至上的双重驱动下，原本追求自主独立的学习者逐渐异化成学习机器，“效率至上”的背后潜藏着“心灵封闭”的陷阱。
效率是教育优绩主义的追求之一。随着效率优先的渗透，学校教育的运作机制发生了深刻变化，成为筛选与淘汰人才的关键环节。尤其在高等教育领域，“绩点为王、成功上岸、再创新高”的论调盛行。这种成功学的灌输，将学生塑造为片面追求效率、无暇喘息、缺乏试错空间的群体，学生的精力被完全吸纳到既定规则下的学业竞争中，在“内卷”洪流的裹挟下无奈向前。在效率的背后，往往是精确量化的指标。把“一切纳入考量”的计算，使得“人们的心灵被摊派了太多的工作。所有这些试图平衡各种利益以做出最佳选择的尝试，造成了无数个不眠之夜”。效率崇拜将个体分解成类型多样的数据指标，分数、头衔成为衡量个体价值的标尺。在教育优绩主义体系中，效率就是尽可能地填满履历上的每一个空格，追求表面的光鲜与竞争力。然而，这种量化自我的过程，不仅简化了人的复杂性，还剥夺了个体对“自我”本质的深层次认识。大学及大学生们开始不遗余力地尝试将自身量化，用数据呈现与表达自我，导致除了那些缺乏生命力和个性的数据外，对自我的认知变得空洞迷茫。
此外，与绩效、测量密切相关的学习评价体系看似高效实则编织了隐形的规制网。学习者在他人审视、制度评价及量化数据的包围下，从追求知识转向自我监控，最终演变为自我经营与表演，丧失了拒绝外部标准的能力。在这种状态下，学习者麻木遵从，不思考适应环境的应然性，如同比斯塔所喻的“机器人吸尘器”，虽适应能力增强，却失去了为何适应的反思。这种过度聚焦于个体目标导向的学习评价，忽视了学习的社会性。“拓展学习”理论主张“人类学习”是围绕共同对象的交响，强调学习在时间与空间维度上的社会性交融。然而，追求效率会让人忽视这种交融，仅关注适应规则与突破障碍，意义本身被边缘化：
“追问意义，打破了节奏，这是一件让人困惑的事情。它逼迫我去想我到底要做什么，这会使我（很惶惑），（它）摧毁了我原来的一些（生活惯习），我觉得打怪升级本身就是一个挺刺激、能把你生活占据满的事情，这个提问把我从这个节奏当中拖出来，一拖出来，原来的生活节奏就崩塌了，我也回不去了。”
由此看来，那些在标准化生存算法中不断打磨完美轨迹的学子陷入了追逐量化卓越的陷阱，一旦脱离那些机械法则，他们却无处找寻生活的意义。因而，在被绩点、效率统治的大学世界里，一个学生可能很“成功”，但也会错失好的成长，活成封闭的自我。
（三）输赢游戏引发他者关系的疏离
教育，本质上应是一个促进个体全面发展、培养健全人格的过程，而非仅仅是一场关乎输赢成败的较量。然而，优绩主义的盛行却将教育变成了一场有限游戏，其重点在于，参与其中的个人依照固定的规则保证游戏将在固定的时间内产生一个结果——赢家和输家，有限游戏有始有终，参与目的在于赢。比斯塔批判教育优绩主义中的“输赢游戏”遮蔽了教育的关系性维度，学生更多地关注自己的成绩、技能提升等个人目标，而忽视了与他人的互动、合作以及对社会的贡献。这种强势的教育行动违背了“教育之弱”所呼吁的与他人共在的关系性伦理，导致了学习者与他人、与世界的疏离。
在输赢游戏的角逐中，“人人为己”的现象愈发普遍，休戚与共的同理心和携手并进的合作感逐渐消失。优绩主义最根本的错误在于，精英和少数特权阶层的个人自由是以不断牺牲多数人的社会正义为代价的。因为，只有击败了自己以外的所有人，才能在利益分配中占据优势。这种人为制造的输赢对立，不仅造成了伦理困境，更削弱了人们对集体的认同。在学习生活中，同窗好友变成了赛道上的竞争者，学习的初衷被扭曲为获得筹码的争夺之战，学习世界变成了霍布斯式的丛林世界，遵循着适者生存的狼性法则。在过度强调个人竞争的环境中，学习者往往习惯于独立思考，难以建立稳定的亲密关系。这种孤立无援的状态使得个体内心孤寂成为常态，与他人的合作与交流变得困难重重。长此以往，竞争带来的不仅是人与人之间的疏离，更是信任的缺失。因此，教育优绩主义在虚幻机会平等的背后终于露出了狡黠的面容，所谓公平正义成了制造对立、撕裂共同体的工具。
此外，输赢游戏促生了“赢家通吃”现象。在这种现象下，资源和地位进一步向成功者倾斜，而失败者则面临更加严峻的挑战。这种不平衡体现在，是在一个等级性的群体中强制实施可量化的平等标准，虽然表面上要追求公平分配，但其本身带有暴力性质，是一种以消除真实存在的差异以及差异所带来的创造可能性为代价的强制要求服从的策略游戏。现实中，“做大做强”“出类拔萃”“拔尖计划”等都在制造“赢家通吃”，失败者被日益边缘化，处境越来越艰难，甚至遭受“不够努力”的嘲讽。因而，教育本应成为连接精英群体和非精英群体的桥梁，但在优绩主义的驱使下，却沦为隔断两者的“铁幕”。吉鲁曾深刻指出，优绩主义背离了教育的公共使命，学校逐渐沦为特权阶层的温室，而将贫困学子拒之门外。这种以击败他人为目标的竞争模式，使得教育过程充满了紧张与对抗，学生们的学习目的不再是追求知识的真谛，而是在这场无形的竞争中脱颖而出。此种教育体制下的输赢游戏显然阻碍了美好社会的创造。相反，“教育之弱”不是保证每个人都获得成功，而是让受教育者享有充分的受教育机会，获得适合教育的权利，以满足生存和发展的基本需要。因而，“赢家通吃”的零和博弈背弃了教育的基本规律，无论如何学校教育的目的都是培养人，而不是一场赢家喝彩、输家低落的对立游戏。
三、教育优绩主义困顿的超越
比斯塔认为教育是“弱”的，他提出了一种颠覆性的“世界之于我”的态度，主张教育不是要追求让学生处于世界中心，追求卓越，万人瞩目，而是要使其与世界相遇，向世界敞开，在世界安居。这强调了学习者要拥抱而不是掌控世界，要接纳风险，而不是消灭风险。这种新的“世界与我”关系的“教育之弱”认识，或许能够为教育优绩主义的现实困顿提供纾解之道。
（一）与世界相遇：教育要实现关注生存的主体化目的
比斯塔将教育目的划分为三个领域：资格化，涉及具备知识、技能、价值观等在世界行动的能力；社会化，涉及我们通过教育而成为已有传统和已有行动及存在方式的一员；主体化，涉及对受教育者主体性的关注，如何帮助他们成为自己生活的主体，如何引导孩子进入世界、参与世界教育优绩主义的掌控逻辑全然是为了实现资格化、社会化的目的，考虑的是如何让履历更漂亮进而收获光鲜的offer。但是，作为人的“主体化”目的，消失不见了。
教育要实现“主体化”目的，就要引导学生关注外部世界、与世界相遇，即超越偏狭的视野，得以见天地、见众生，最后见自我。这也是在警醒我们，教育不能永远致力于让学生发挥全部潜力埋头于功利化的成长，陷入唯进步不可的状态，而是要探索哪些天赋和潜力有助于学生存在于世界。教育实践应当摒弃将学生视为单纯培养对象的观念，转而聚焦于他们如何在广阔世界中立足、如何主动塑造个人生活，以及如何以积极姿态面对并参与到生活赋予的种种挑战之中。
一方面，实现主体化目的需要教育者创造无条件的信任空间。在比斯塔的教育哲学语境中，主体化探讨的是“我如何存在”而非“我是谁”的问题。它聚焦于个体的生存方式、生活尝试及如何回应生活中的种种挑战。这意味着主体是独一无二的，其独特性源于存在本身，而非身份或认同，是特定情境下的自我展现。因此，教育需为这一独特主体的展现提供舞台，前提是无条件的包容，尤其是对学生的弱点与教育局限性的信任。其首要任务是确保学生在特定环境中自由成长，保障环境质量，营造信任氛围，促进多元交流，使主体在信任的环境中自由展现，无惧独特性的展现。
另一方面，教育者要在教育实践中引导学习者反思与内省，学会适时暂停而不是一味盲目向前。这个暂停并非简单的消极停滞，而是提供一个深度对话的机会，让学习者能与内心所追求的目标建立深刻的联系，使他们能够以一种更为客观与理性的视角审视自己的目标，进而为后续的行动决策提供清晰的指引。在优绩主义社会中，我们往往置身于一个鼓励欲望无限膨胀而非中断或限制其发展的环境，这导致个体成为“永动学习体”，那些于身心有益的成熟特质的培养却被边缘化。所以，教育也应该具有一种“扰动”品性，它作为一种否定性行动，使主体能够全面评估并衡量各种可能性，这是纯粹积极性所无法比拟的。韩炳哲认为：“纯粹的积极性只会扩展已存在之物，而要真正转向他者，则需要否定性的停顿。只有借助中断的否定性行动主体才能够衡量全部可能性，纯粹的积极性则无法办到。我们如今生活的世界中很少出现停顿，少有间隔和休息。为了提高效率，一切间歇都被取消了。”要实现美好生存，教育应当帮助学生认识到学习目标背后的深层动机与需求，以更加积极与建设性的方式去应对并转化自身欲望与外在目标。只有通过这些深刻反思，学生的认知边界才能得以拓展，对世界的理解方可得以深化，达成与世界相遇的美好图景。
（二）向世界敞开：教育要召唤“我”向世界开放
在教育优绩主义影响下，学生关注的依旧是狭隘的个体，而过度聚焦于自我，会导致难以触及并理解外部世界的深刻与多元性。就如同刘云杉所言：“世界在徐徐展开，为什么年轻的眼睛看不见，是视而不见还是见而不识？因为年轻的眼睛里只有目标，也只有他自己。”教育工作应当打破这种自我封闭的藩篱，召唤“我”向世界开放。
其一，比斯塔提醒我们，在“教育之弱”视域下，教育的真正价值在于引领学生走出个体的狭小天地，将视野投向广阔无垠的世界。在此视野下，主体性的构建不再是单纯由内而外的自我生成过程，也非简单适应外部环境的产物，而是一种由外而内的深刻觉醒，是对既有自我认知的超越与重构。当前的教育优绩主义思潮使学生过于关注自身的成就与利益，忽视了与世界的联系和互动。因此，教育者需要引导学生从效率为先、功利至上的态度向开放交融、深度沉淀转变。当然，这一跨越并非一蹴而就，它需要教育者意识到兴趣和激情是驱动认知的内在动力，它们让学习成为可能，并赋予学习以深刻的意义，最终实现自我超越。否则，就会忽视或压抑这种激情，让学习变成机械认知和功利掌握。
其二，教育工作要重构学习的意义，强调学习对世界的积极回应，从自我封闭转向向世界开放。教育优绩主义将学习视为一种对外部事物的占有和内化过程，而忽略了学习的深层意义。为了引导学生向世界开放，教育工作需要重构学习的意义，使学习从占有转变为回应，即学习不应仅仅是对知识的获取和掌握，更应是对外部世界的回应和与外部世界的互动。在这个过程中，学生应学会与世界对话和交流，通过回应他者和差异来构建自己的主体性和独特性。如此一来，学生便可以从一种不同的角度观照学习，不再把学习看作一种对外部事物的获取、掌握、内化或其他任何带有占有式暗喻的行为，而将其看作一种对外部和差异的回应，一种遭遇困难之后的重组、重构。如果我们认为教育的意义不仅在于知识的传授、技能的培养以及价值观的传递，更在于关注学生作为独特个体如何“进入世界”，那么学习的教育性意义将会更加显著。因此，“教育工作应该确保使学生有机会遇见和邂逅他者、差异和陌生，也有机会让他们真正地回应、发现他们自己的声音和找到属于自己的表达方式”。
其三，教育应当将追求能力上的公正与尊严的生活视为其至高无上的目标。在新的社会契约背景下，教育不应仅仅局限于作为阶层分化和再生产的手段，也不应被视作人生成功的唯一途径。事实上，个体所追求的“成功”远不止于经济收入的增长和社会地位的提升，它更涉及社会机会的公平分配、个人实质自由的充分拓展以及主观幸福感的深刻提升。因此，教育所承担的责任远远超过个体优化的范畴，它关乎维护人类真正的尊严与自由。教育的真正意义在于，让学生敞开心扉，向世界敞开怀抱，勇于探索未知领域，而非在既定的轨道上盲目奔跑。如此，学习者方能有“我被世界打动了”的意义体验，才能摆脱“速度与激情”的优绩控制，保持耐心与信任的静水流深。
（三）在世界安居：教育要注重与他者共存的伦理责任
教育优绩主义使得佼佼者往往难以向成绩稍逊者伸出援手，而后者则可能在自卑的沼泽中愈陷愈深。这一现象深刻揭示了教育优绩主义如何一步步侵蚀人与人之间的温情纽带。殊不知，人与人之间的同舟共济，乃是每个人在这世上寻得心灵栖息之所的基石，个人主义的自我中心论调，终将导致孤立无援的境地。
一方面，教育工作要引导学生尊重他者异质性，以超越教育优绩主义的自我中心论。他者在界定人之为人的本质上具有比“自我主义”更大的优越性，因而不应从“我”自身认识“我”，而应从他者角度认识“我”。个体真正的内在性源自外在他者的激发及与世界的相遇，否则其将在自我沉溺中消失。个体自我超越的本质在于与他者相遇并共存，借此“通向世界”。学习者的认知应在与他者的互动交流中深化，摒弃胜负游戏中的零和思维及独占世界的贪念，从而在开放自我、尊重他人的基础上，通过尊重他者的异质性，实现心灵的共鸣与相通。对个体而言，追求成功不应狭隘地追求个人卓越与非凡成就，而是要采取一种更加谦逊、更加包容的心态，去接纳自我存在的局限性以及他人的独特差异性。由此，个体便能从单一的成功衡量标准中解脱出来，转而依据多元化生活价值观的指引来规划行动，从而在多个维度上实现自我价值的全面体现。此时，他者异质性非但不构成威胁，反而成为外部世界的启示，引领个体自我心灵探索新世界。
另一方面，“在世界安居”强调学生要学会与他者共存。“在世界安居”不仅与“我是谁”有关，更重要的是，在这个世界上，“我”与他人和事物一同，为他人或事物做了什么。而优绩暴政成为一把“达摩克利斯之剑”，时刻悬在学生头顶。这种竞争取向赋予学生以成功者和失败者的单向度标签，使学生秉持“人人为己”的行动逻辑。杜威在反对基础个人主义时曾说：“如此构想出的个体自主性不过是假象，个体就是在联系中存在和运作的，个体的信念、期盼和目标，都是相互间联系和交流的产物……我们只有通过在繁荣的共同生活中与他人持续合作才能实现个体性。”因此，与他人的联系是个体存在的基础，也是社会事实。寻求更大程度的个人卓越，并非要求学习者以某种方式从现有关系中的模式中解放出来。相反，学习者需要尝试将他们当前的关系配置改为另一种更好的、允许他们更大程度地参与构成其群体活动的配置。教育工作要看到“关系性的人”的一面，在社会合作中，任何人的成就都并非他单纯个人优绩的成果，而是有赖于所有人共同参与、维护的社会合作网络。
因此，教育工作不仅关乎认知成长，更蕴含了为他人负责、在世界安居的伦理道德责任。只有引导学生知晓任何“我”在任何时刻都是“我们”，才能引领教育向一种全新的共存生态转变：让人成为人，让人与人结成命运共同体。
（本文参考文献略）
Reflection and Transcendence of Educational Meritocracy: An Examination Based on Biesta’s Concept of the “Weakness of Education”
WangYan HeShujuan
Abstract: The infiltration of meritocracy into the school system has fostered the educational meritocracy, which embeds three interrelated logics: competence-based standards, high-efficiency competition, and moral superiority. Educational meritocracy follows the principle of equal opportunity, inspires individuals to strive for excellence, embodies the core value of moral entitlement, and demonstrates the pursuit of fairness and justice. However, from the perspective of Gert Biesta’s notion of the weakness of education, the forceful implementation of educational meritocracy has led to paradoxical outcomes in human development: the logic of control induces self-oppression; the prioritization of efficiency conceals the trap of spiritual closure; and the game of winning and losing fosters alienation in relationships with others. To transcend these dilemmas, educational practice must aim to realize the subjectification of existence, summon the self to open up toward the world, and emphasize the ethical responsibility of coexisting with others, thereby guiding students to adopt an attitude of encountering, opening to, and dwelling peacefully in the world.
Key words: meritocracy; educational meritocracy; Gert Biesta; weakness of education
初审：黄华强
复审：孙振东
终审：蒋立松
