摘 要：农村学子在早期社会化过程中，通过内化底层阶级的认知模式以及父母等“重要他人”所传递的特质，完成底层文化的再生产。具体表现为：受文化资本传递与经济资本欠缺的影响，自然知识内化于个体精神图式中，导致农村学子形成了较狭窄的知识面；受乡村语言表达方式与家庭教育文化的影响，农村学子形成了“限制型语言符码”；当同伴圈中出现“逾矩”行为时，农村学子易因“人情面子”进行亚文化再生产；受家长制与乡村社会中资本欠缺的影响，农村学子缺乏对自我角色的清晰认知，并在人际关系中失衡，形成较低的社会适应能力；当父母抱有低教育期待时，农村学子对自身学业竞争力产生怀疑，容易产生较低的未来预期。为促使“寒门出贵子”，应从塑造乡村知识场域着手，建立不同阶层社会交往机制，促使农村学子发挥主体能动性，主动融入学校教育等方面，以阻断底层文化再生产机制。
关键词：农村学子；底层文化；底层文化再生产；早期社会化
社会分层与流动现象是普遍存在的，而教育对社会流动具有重要影响，教育机会竞争主要体现在对高等教育入学机会的竞争。随着高等教育扩招，2019年，我国高等教育毛入学率超过50%，开始进入高等教育普及化阶段。2021年高等教育毛入学率达到57.8％，普及化水平持续提高，总体受教育机会增加，但出身农村家庭的学子获得优质高等教育机会的比例呈下降趋势，“寒门再难出贵子论”、新“读书无用论”等说法近年来成为影响整个社会公平正义的热点话题。本研究以布迪厄文化再生产理论和社会实践理论为基础，从文化再生产的视角分析“寒门何以难出贵子”，结合我国乡村现实情况分析农村学子的底层文化境遇，进一步勾勒出农村学子在早期社会化建构过程中是如何再生产底层文化的，并在此基础上探究如何突破底层文化再生产机制。
一、引言
（一）问题提出
教育是立国之本、强国之基。社会学将教育看作文化资本，认为它是推动社会阶层流动、提高社会治理能力的重要工具。在知识经济时代，教育成为人们生存发展的基本条件。受到历史文化因素的影响，在社会阶层生产过程中，教育过程作为社会阶层分化与流动的重要环节，成为很多资源短缺者争取向上流动资格的敲门砖。特别是对高等教育而言，其所代表的社会认可与社会地位标签功能尤其显著，接受高等教育者会比未接受高等教育者拥有更多社会资源和向上流动的机会，从而更容易实现社会地位的提升。随着高等教育进入普及化阶段，总体上整个社会的受教育机会显著增加，出身底层的农村学子也拥有了更多接受高等教育的机会，但其接受优质高等教育的机会并未增加。以北京大学为例，其1985年农村新生比率高达38.9%，而在2015年下降至17.7%，2016年下降至16.3%，到2021年进一步下降至15.1%。其他高层次大学包括清华大学等一些985、211高校，农村学子占比不到20%。虽然，重点大学农村学子比例降低，“寒门难出贵子”的说法在现实中被不断验证。在教育受到普遍重视的同时，反教育潮流也此起彼伏。但是，仍然有很多农村学子突破阶层限制，获得优质高等教育资源，改变了“仕之子恒为仕，农之子恒为农”的固有看法，打破了只能“白屋出公卿”的习惯性思维，激发了社会底层家庭对获取优质高等教育资源的积极性与信心。寒门能否出贵子是社会平等开放程度的标志之一，是社会维系平等的重要手段，也是底层人民的希冀所在。
学界对“寒门”概念的理解不同，一种认为“寒门”指农村家庭，另一种认为“寒门”包括农村家庭和城市中的贫困家庭。结合农村学子在优质高等教育资源竞争中处于劣势的现实，同时考虑到研究对象的实际社会地位和实际生活环境应尽可能接近，因此我们将“寒门”界定为农村家庭，而通过教育实现向上社会流动的普通民众常被称为“天之骄子”“贵子”。随着高等教育进入普及化阶段，家长、学生和社会等方面所关心的侧重点不再是能否“考上大学”，而是能不能“考上好大学”“考上重点大学”。因此将“寒门贵子”界定为考入“985工程”院校、“211工程”院校、“双一流”院校的农村学子。学界从“寒门贵子”所处社会背景与家庭学校环境、所具有的“底层文化资本”、个体本身等角度出发探析了农村教育的理论与现实问题，可见，“寒门贵子”已经成为农村教育研究的一项具有方法论意味的课题。本研究袭用这一表述，意欲在母题的框架内深化该课题的研究，思考“寒门何以难出贵子”论题的“破题”之路，探寻造成农村学子难以逆袭背后的机制所在，并在此基础上为促进农村学子优质高等教育资源的获得提供建议。
（二）文献综述
对于现代国家而言，社会再生产的关键机制是文化再生产，统治阶级通过代表自身阶级利益的学校教育实现其自身阶级的文化再生产，再进一步实现社会结构的再生产。文化再生产机制在特定情况下能够阻碍社会流动，造成阶层固化。文化是人类在不断进化与演变过程中所观察到的社会，社会上的一切都是人类文化的产物，也都是文化的因素。文化蕴含了主体的思维、情感和信仰，它是一种性情倾向，一种生活样态，是人的基本存在方式，这些内容借助符号形式可以交流、保存和发展。因此，文化在特定环境中通过与社会群体进行各种有意义的实践，又为社会群体创造出知识、道德、法律和思维等。国外学者对文化再生产有几种不同的看法。一种是符应式再生产理论，它认为学校教育通过再生产有利于统治阶级进行统治的知识技能与行为准则，再生产出统治阶级所需的劳动力与生产关系。美国批判社会学者鲍里斯（S.Bowles）与季亭士（H.Gintis）将学校中的知识技能与行为准则划分为正式课程与隐性课程，认为学校教育与经济结构间的关系遵从符应原则，“符应”关系概括了学校教育进行社会再生产的机制。学校结构和经济结构间符应的结果是教育制度的双轨制，即给社会底层的学生灌输遵守秩序、保持卫生、服从管理等一些规则，而对上层家庭的学生则是教授让其成为管理者和专家所需要的技能和性情。二是中介式再生产理论。布迪厄认为，只针对物质层面的研究不能准确地解释造成教育不公平的内在根源，对文化进行批判才可以找到造成社会阶级再生产的因素。文化作为一种资本，存在阶层间的差异，可通过制度化形式转换为经济资本和社会资本。伯恩斯坦进一步从社会语言学的角度指出，由于学校教育的课程内容来自上层社会的主流知识形态，而主流知识形态从社会主流文化中产生，所以在学校教育中主要存在的是社会中上层的文化资本类型。学校作为上层阶层文化与语言的中介，其教育过程本身的结构、机制、方式也具有上层阶层的偏向。因此，上层社会的文化价值通过教育过程，以文化传递的方式隐秘地完成再生产。三是竞逐式再生产理论。学校既可以传承文化，也可以生产文化。学校的文化并不是全部有效的，学校的知识也并不全部来自于上层社会，同样也存在着下层社会的知识，各种文化与知识在学校中相互竞逐。要阐明工人阶级子弟为何仍然从事工人阶级工作，难点在于阐明他们自身为何甘愿。因此，底层学生主动地再生产过程才是其阶层复制的根源所在。一些批判教育学者在此基础上提出“抵制理论”，认为底层学生的“反学校文化”代表了底层对再生产机制的识别，底层学生也会采取斗争行动反抗再生产机制。基于以上理论，国内外学者从不同角度分析了弱势群体背景学生的教育获得问题。朱镕君认为不同的文化生产机制隐含在空间流动之中，空间和阶层的限制使底层出身的学子难以取得教育成就。从经济、制度等社会环境角度出发，解释了隐藏在底层社会内各种教育阻滞因素如何共同造成了底层再生产。王瑜和秦敏也从社会环境角度出发，认为城市现代化标准并没有为处于社会底层的农村家庭带来更多向上流动的教育机会，城乡家庭文化资本的差异使得城乡学生在入学前就存在一定程度的身份差异。教育不平等的生成机制不仅来自于家庭内部微观视野下的再生产，更重要的是教育体系在宏观视野下的制度性影响，学校教育的内容和语言更加偏向于城市，使得农村学子与城市学子相比存在较大的文化劣势。除了社会、家庭、学校等因素外，个体能动性的差异使农村学子在受教育过程中出现选择性放弃和自我淘汰的学业困境。
文化再生产作为教育社会学的一个重要议题，形成了众多理论，这些理论从社会环境、学校教育、底层文化等角度结合数据与资料进行了研究，以寻求导致弱势群体背景学生表现出教育失败的原因，但都存在一定的局限。符应式再生产理论并未揭示来自不同社会阶层学生在学校教育中的失败与成功是如何发生的，因而是典型的机械决定论。中介式再生产理论过于强调文化再生产的必然性，没有充分考虑到文化的生产性与个体的主观能动性，忽视了教育系统中的变革与抵抗。竞逐式再生产理论虽然论述了工人阶级子弟如何“主动的抵制”，但未考虑到学校教育也承担了底层再生产功能的现实。“寒门难出贵子”的研究对象，既不能仅仅是农村学子的家庭环境和学校环境，也并非其个体。从再生产角度看待农村学子的受教育历程，应分析在农村学子成长环境中存在哪些文化，农村学子如何再生产了与学校教育存在冲突的文化，才能找到“寒门难出贵子”的原因所在，进面从社会建构的角度为农村学子的向上流动提供建议。
（三）分析框架
布迪厄认为在文化和社会两个层面上，教育是一种工具和途径，并着重指出通过文化来完成其社会的复制作用。然而，在布迪厄看来，学校的文化再生产性并非只有学校一个方面，而是家庭、学校和社会三个方面综合作用的结果。与此对应，形成文化再生产也需经过受教育者的早期社会化过程和学校教育两个阶段。布迪厄的社会实践理论围绕实践主体在哪里实践、如何实践、用什么实践的基本问题而展开，用场域、惯习、资本及三者间的关系分别回答了这三个社会实践观的基本问题。场域指的是独立于意识之外存在的社会空间，从关系的角度看，即由各种资本的相互联系而形成的各种位置。在场域中为获取某一位置和合法性权威需要进行斗争，因此斗争是场域中固有的存在。场域中斗争的逻辑就是资本的逻辑。资本有四种类型，但无论何种类型的资本，当其存在于场域中时便会赋予场域相应的意义。然而，要确定场域中资本的价值，就要关涉到惯习所具有的特性。因此，场域、惯习与资本这三者的联系是直接的。资本存在于场域中，又与惯习相整合，而且具有物质的基础。
本研究在布迪厄文化再生产理论的基础上，通过对再生产相关研究的梳理，发现了符应理论中的显性课程与隐性课程，或者是伯恩斯坦理论中的属于社会中上阶层的精密型符码，甚至是批判教育社会学家们在底层学子身上看到的“反学校文化”，正是这些因素这些导致了底层学生在早期社会化过程中生产的文化与学校教育中代表上层阶级利益的文化间存在差异。生活在人类社会中的实践主体在其存在的场域中形成的特定资本和惯习，在客观环境和社会结构的影响下建构自身和所生活的社会，形成了具有阶层特征的文化。这种底层文化通过农村学子的早期社会化建构得以再生产，而学校文化总是以一种霸权、规训的姿态出现，当农村学子所携带的底层文化与学校中的文化产生冲突时，便会出现“寒门难以出贵子”的现象。可见，布迪厄的社会实践理论在一定程度上弥补了其在文化再生产理论中对于文化的生产性与个体的主观能动性等方面的忽视。本研究结合布迪厄文化再生产理论与社会实践理论，将农村学子的文化再生产置于实践过程之中，并结合我国现实背景分析农村学子在场域、资本、惯习的影响下形成的独特底层文化境遇。在这种境遇下，农村学子吸收了底层阶级、父母、伙伴等“重要他人”所传递的特质，最终形成了带有底层特征的文化。在此基础上，我们进一步探讨如何促进农村学子突破文化再生产机制，进而实现“寒门出贵子”的理想。
二、农村学子的底层文化境遇
地域要素是场域的主要组成部分之一。乡村社会具有特殊的阶层属性，这些属性成为底层文化生产过程中的主要场域。除农村的自然环境外，乡村社会还包括以小农经济为基础的熟人社会环境以及以血缘关系为核心的家庭环境。在这些场域中，乡村社会有着不同于城市的独特阶级属性与特征。再加上社会结构的差异，以及“寒门”与“朱门”所具有的资本、所形成的惯习的不同，因此在场域、资本、惯习的影响下，乡村社会通过实践活动形成了自身独特的底层文化。
（一）相对单一的乡土知识体系
与家乡、故乡的含义相似，乡土或乡土社区指的是个体出生与生长并对其具有长期的眷恋情感与认同意识的地方。随着城镇化的发展，乡土慢慢演变为农村、乡村的代名词，反映了中国基层社会的特质。在乡村社区中长期居住的群体在生产与生活中形成了包括农业知识、生产劳动技术知识、乡村生活常识等在内的维持乡土社会存续的知识，这些知识可称为乡土知识。乡土知识是一种地方性知识，这种地方性是一种空间陈述，是在特定环境下的人类在历史发展进程中，在长期生产生活中积累积淀的精神财富。乡土知识以其特有的话语实践解释着乡土社会，在农村居民维系生计和生存、寻求生活意义以及情感寄托等方面，具有无可替代的价值，它以非正式、非文字或口耳相传的方式在乡土社会的生活实践中发展和流传。因此，乡土知识有着顽强的生命力，是乡土社会存续的策略、内在逻辑和实践理性。在当前的乡土社会中，乡土知识的痕迹并未消失，而是呈现出“进化演变”趋势，并与现代性、多样性文化交融共存。
社会中来自不同阶层的人因其生活环境与教育背景等因素不同，所形成或占有的文化资本类型也各不相同。不同类型的文化资本之间本应是平等多样而无高下之别的，但由于中上阶层占有与优质物质条件和丰富文化氛围紧密相连的文化资本，使得各阶层文化资本之间产生了优劣之分。文化资本概念在应用到教育领域时通常指通过不同的教育行动所传递的文化物品，如博物馆、图书馆、音乐会等高雅活动，以及教育水平、教育程度等。随着新农村建设，农村文化不断加强，村内陆续设立文化弄堂、礼堂等，也使农村文化产品结构得到不断优化。但乡村社会的居民仍难以直接接触到诸如轻音乐、话剧等艺术形式的活动，参与高雅文化活动的机会显著少于城市居民。除了高雅文化活动外，乡村社会中还较为缺乏博物馆、少年宫、科技馆等客观化文化资本。据调查显示，27.75%的受访城镇居民表示所在社区有美术馆、博物馆或纪念馆，仅17.25%的受访农村居民表示所在村有此类专业文化场所，城镇拥有率为农村的1.61倍。
乡土知识是在乡村场域中经过广大劳动人民的实践活动所生产的关于自然与社会的经验与知识，具有本土色彩、乡土气息、地域性质等典型特征。受到场域的制约，乡村社会中文化资本较为匮乏，缺乏参与高雅文化活动、丰富知识体系的机会。社会结构的不平等和文化资本的相对匮乏，影响着乡村社会居民的知识获得与认知建构，从而形成了相对单一的以乡土知识为主的知识体系。
（二）直接、简洁的语言文字表现形式
乡土社会是一个没有陌生人的社会，是一个“熟人社会”。“熟人社会”的概念是20世纪费孝通在《乡土中国》中提出的。在乡土社会中，人们世代定居是常态，祖祖辈辈“生于斯，死于斯”，举家搬迁的流动性极低，因此乡土社会具有时间与空间上的稳定性。在乡土社会中，人们不需要借助文字而只需通过面对面的交流，就可以完成各种实践活动，甚至可以抛开间接的象征原料，而求直接会意。可见，在乡村社会中，连本是用声音来表达的象征体系的语言都不是必不可少的存在。由于中国的文字来源于庙堂之中，而不是出自基层社会，因此中国的乡土社会基本上是一种有语言而无文字的社会。
社会资本是实际和潜在资源的总和。狭义的社会资本主要指社会成员所处的社会关系网络中蕴含的资源。个人或团体通过占有大家共同了解和认同的、具有制度化的某种持久性关系网络来积累自己所控制的社会资本。在传统农业社会中，社会资本基本是在家族范围内发挥作用的。随着时代发展和市场经济的冲击，农村劳动力逐渐向城市地区转移，但其进入城市后还需重新进行人际关系网络的建构。这往往使得在现代社会中，农村居民的社会关系与城镇居民相比仍旧较为简单，其社会互动相对具有局限性和单一性，因此在乡村社会中难以形成广泛的社会关系和得到异质性的社会资本，也难以构建起城市社会中的人们所拥有的丰富社会资本。
语言文字作为文化重要的表征形式，体现了文化的基本特色，蕴含着丰富的文化特质。在乡土场域中的语言文字有着与城市语言文字不同的风格，在熟人社会中人们使用原生态、口语化的语言，对文字的接触较少，再加上乡村社会圈子稳定，社会资本较为同质化，人们更多地依赖口头语言和面对面的交流来传递信息、传承文化和维系社会关系，相对保留了原生熟人社会中形成的较为直接、简洁的语言文字表现形式。
（三）矛盾的家庭教育文化
家庭作为一个意义生成空间，被认为是个体身份认同过程的起点。安妮特·拉鲁在《不平等的童年》中提出了“协作培养”和“成就自然成长”两种教育方式。中产阶级父母对子女采取协作培养方式，即父母会通过让子女参与大量有组织的活动来发展才能，子女对自己的生活掌握较少的控制权，很少有可由自己支配的自由时间。工人阶级和贫困家庭的父母则采取成就自然生长的教育方式，即子女在不加干涉的条件下自然发展，拥有较多可支配的自主时间。“熟人社会”中“以情代法”“礼尚往来”的行事习惯使人们不愿打破已建立的亲密关系，经常以“人情”“关系”代替“法律”，从而削弱了法制的功能。因此，维持乡土社会稳定发展的并非法律的威严，而是乡村社会中人们从小习得的“礼”。“礼”内化于人，在熟人社会中有着让人们信服的权威与独特的解决纠纷方式，人们不需要规则、法律的约束也能够各司其职、各安其位。在“法制”淡化的熟人社会中，农村家庭子女与父母不受各种规则规范的束缚，感受着在乡村场域中的自由。再加上农村家庭因受到经济压力和父母自身文化素质等方面的限制，缺乏足够的经济资本和文化资本采取“协作培养”的教育方式。因此，与美国工人阶级家庭相同，在我国的乡村社会中父母对子女的教育较为薄弱，多采取“成就自然成长”的方式。
在家庭共同体中，父母与子女间的生活、交往关系是家庭中最主要的关系，但这种关系具有天然的不平等性。研究发现，社会经济地位越高的家长越倾向于使用与子女有大量沟通交流的权威型或宽容型教养方式，而社会经济地位越低的家长越倾向于使用亲子沟通较少的专制型或忽视型教养方式。农村家长对子女的关心程度、亲子互动情况和亲子关系都显著低于城镇地区。随着时代的进步与发展，封建社会的专制型家长制显然不复存在，但农村家长受教育程度有限，通常认为生养者有更大权力，在对子女的管制中常常采取强制性措施。加之子女早期存在智识与身体上的弱点，家长不承认子女具有完全独立的判断和选择能力，缺乏与子女商量和讨论问题的习惯，家庭中的大小事务皆以家长意志作为决策的依据。
受“成就自然成长”方式的影响，家长对子女教育缺乏明确的计划安排与关心，子女可以按照自己的想法自然发展。但当子女需要父母的教导时，父母却很少能够遵循理性的态度针对不同的问题进行相应的处理，而是会采取严厉的方式将子女控制在自己的管控之下，依靠规矩甚至武力维持其在家庭中的绝对权威，缺少对子女耐心的引导和相互间的平等协商。农村子女在日常生活中的自然成长与父母在教导时的干预形成了对比，由此产生了矛盾的家庭教育文化。
（四）色彩浓郁的“人情面子”文化
费孝通使用“差序格局”概念来说明中国人的关系特点。差序格局是“一个一根根私人联系所构成的网络”，以“己”为中心像水波纹一般，形成一圈圈愈推愈远，愈推愈薄的个人之间的社会关系。“差序格局”这一描述性概念，说明中国人的社会关系是以已为中心逐渐向外扩散递减的“关系圈”。在“差序格局”下，我国的传统社会以及当今时代中的乡村社会被称为“人情”社会。“人情”即泛化的“情”，淡化的“义”，是具有家族关系色彩的熟人之间的关系，即关系圈内的人排斥关系圈外的人。乡村社会关系中更多地体现为一种人情关系，这种关系通过人情的交换发挥作用。在人情的交换中双方关系更加融洽，同时也实现了资源的交换，进而达到各自的行为目的。可见，中国人社会关系中的“情感”与“义务”通常融合在一起成为“情义”，将“情”融于其中而趋于人伦利他的“义”构成了“差序格局”的核心要素。在某种程度上，“义”的嵌入程度隐含着“利”的可信程度。即“情义”的深浅代表着对彼此的信任程度。在现代化和城市化的冲击下，乡土社会中原本基于地缘和血缘建立的人际关系开始松动，传统的价值理念和惯例习俗逐渐失去了原有的约束力，但以血缘和地缘为内核的乡土社会文化仍然存在。村民之间的人情关系依然密切，并努力维持彼此间的情感关系，构成某种信任关系，以成为关系圈内的人。
在乡村社会中，人们通过对面子的控制来维持人与人之间的差别，形成面子等级结构。面子大就相应地拥有较高的威望，面子小则地位较低，言论不受重视。乡村社会中的居民一方面都很“爱面子”，为了面子互相竞争，以争取更多的权力。另一方面，居民能够审己度时，会以自己与他人在面子结构中的层次位置来决定行为方式。在基于面子的社会控制之下，个人行为受到他人期望的制约，这种期望充当了社会规范的作用。村民如果未按照他人期望行动，会产生自己辜负对方的羞耻感。因此，在面子的影响下，社会对于个体，以及个体与个体之间，面子都具有制约作用。个体为了保全或者获取面子而选择遵循社会中的规范去行动。在乡村社会中，村庄就是村民的社会支持网络，村民对村庄有着深程度的依赖性，从而极其认同和遵循村庄的规范，以获取面子使自身处于等级结构的高层，得到在乡村社会中的权力。所以，“面子”不仅仅是一种社会现象，更是一种社会结构和社会关系的客观体现，对村民的生活方式和行为逻辑产生了深远的影响，是村庄治理和社会控制的有效工具。
人情可以产生面子，面子也可以形成人情。在一个相对封闭的社会中，最容易引发人情和面子问题。人们会因为彼此熟悉而建立起情感，并在交往中非常关注他人对自己的看法。所以，在传统文化保留相对完整的乡村，村民世代居住于此，彼此之间感情亲密，乡土意识浓厚，“人情面子”文化较为浓郁。
（五）消极对待教育的文化氛围
随着工业化社会的发展，处于社会底层的中国农民从事着高强度的体力劳动却得不到相应的高收入。所以，尽管小农经济在我国的发展过程中有着深厚的历史根基，但是底层农民的这种落差依旧在逐渐瓦解着乡村的经济基础与传统思想。在这种情况下，乡村家庭更多的活动是围绕“金钱”而进行的。受到城乡发展差距以及市场经济体制的影响，农村居民背井离乡、进城务工的情况越来越多，特别是随着城镇化进程的加速，长期存在的“民工荒”使农民工的工资水平得到了进一步提升。在乡村社会长期经济条件不足的现状下，农村居民认为通过劳动获得的财富和地位，远远超过了通过漫长学习进程获得的学历证书，从而使“金钱至上”的观念在乡村社会中占据了重要地位。一些村民更注重眼前的实际收益，对读书和受教育表现出一种“单向度”的认识，即较为关注眼前经济利益，而相对忽视教育的长期价值。
马克斯·韦伯把理性分为“价值理性”与“工具理性”。价值理性体现为个体对价值问题的理性思考，强调不管结果如何，重点追求事物或者行为本身所代表的价值。工具理性“在实践的过程中去判断工具是否存在价值，进而追求事物或者行为的最大功效”，更强调对效率的无限追求，以及效果的最大化。工具理性的教育观在于促使教育面向现实生活，强调教育的适应性和服务性。处于社会底层的村民不仅要“面朝黄土背朝天”，更要为提高他们的物质生活水平而外出奔波，在城市中从事最下层的工作。他们深知金钱的意义，更在意“付出”和“回报”之间的关系，是理性经济的计算者。虽然农村家庭父母也想让子女接受高等教育，从而实现社会阶层的转变，但重点大学农村学子占比不断下降的现实带给他们更多的是对教育较低层次的预期以及对学校教育的失望。因此，在谈论子女教育时，教育回报成为无法回避的问题。影响农村家庭教育投资的不再只是“上不上学”“读不读书”的问题，而是“读什么书更有用”的问题。乡村社会中这种对教育的洞察不同于社会学家对教育的洞察，这种洞察只是暂时地停留在事物表面，同时作为工具理性的行动者，也在生产着基于“读书能否带来财富”的“教育无用论”。
在社会资本同质化的乡村社会中，人们缺少能够切实感受到知识对于个体、家庭以及社会的真正价值的机会。同时，由于收入的有限以及思想的局限，使农村居民在耗用钱财的事情上小心谨慎，在教育问题上对教育花费的成本和取得的收益反复斟酌。当认为接受教育所获得的净收益低于教育以外的选择时，就容易产生“读书无用”的消极看法。
三、农村学子底层文化的再生产
个体不只处在一个客观的社会结构中，也处在一个客观的社会世界中。在个体社会化的过程中，会遇到很多强加于个体本身、对其产生影响的底层文化与重要他人。个体在接受底层文化以及重要他人对客观社会世界的认识的同时，也会对社会世界进行修正。因而，出身底层阶级的农村学子不只吸收了底层阶级对于社会世界的看法，同时还吸收了包括父母、伙伴等“重要他人”所传递的特质。如果农村学子接受了“重要他人”的影响，并将其予以内化，就能最终形成带有底层特征的文化。
（一）狭窄知识面的再生产
农村学子在早期社会化过程中接触的是乡土知识体系和单一的文化资本类型。“对于前人创造与流传下来的文化财富的继承权，只属于那些知晓文化财富背后来源的人们”，生活在底层社会的农村学子自然继承的是与他们相符应的文化资本。布尔迪厄认为，个体的文化程度和涵养是具体状态的文化资本，通过教育所取得的学历和文凭是制度化状态的文化资本。资本具有可传递性，一般情况下，文化资本都会在阶层内传递。虽然这两种非物质状态的文化资本无法直接传递，但可以通过家庭环境的潜移默化，使父辈的文化资本于无形之中在子女身上以“身体化”的形式出现。未接受过高等教育的农村父母对知识学习的理解通常仅停留于表层，对知识学习的原理与逻辑缺乏清晰的认识和深刻的体验，因此无法为子女提供实质性的学习帮助。同时由于家庭及子女的学习用品、家庭藏书情况等也处于劣势——例如，32.6%的农村家庭总藏书量不足10本，36.9%的农村家庭每年为孩子购买的图书不足5本——相应地，这种文化资本的差异会传递给子女。因此农村学子在自然环境下接受了传递给他们的自然知识与父辈文化资本，单一的乡土知识在农村学子身上实现了再生产。
在现实生活中，最普遍的一种资本转换是经济资本向文化资本的转换，这种转换和文化资本的传递同步进行，但转换的发生需要两个前提条件。第一，拥有雄厚的经济资本。经济资本向文化资本的转换需要耗费劳动时间，劳动时间可以通过经济资本购买而来，在拥有雄厚经济资本的基础上才能实现转换。第二，拥有充足的时间。在家庭内部有效传递的文化资本取决于获取文化资本可用的时间。研究显示，职业地位越高或父母教育程度越高的家长每天辅导子女功课的时间越长，城市家长的时间投入明显高于农村家长。雄厚的经济资本和充足的时间保证了经济资本向文化资本的转化。但是，农村家庭在小农经济的影响下，获取经济资本的方式根据地区发展程度的差异会有所不同，但主要还是集中于种植庄稼、外出打工等。农村家庭缺乏雄厚的经济资本与充足的时间，也就相应地难以实现经济资本向文化资本的转化。
农村学子在早期的社会化过程中受到单一乡土知识体系的影响，所接触的为自然知识，在离书本较远的泥土、农作物、家禽等自然环境下成长。受到文化资本传递与经济资本欠缺的影响，农村学子难以打破相对单一的乡土知识体系。在早期社会化进程中形成的自然知识的特征也会渐渐内化到个体精神图式之中，使得他们形成较为狭窄的知识面。
（二）限制型符码的再生产
不同的语言编码隐含着不同的生活环境以及社会交往方式，对语言编码的习得代表了对社会关系型态以及社会阶层文化的接受。限制型符码是劳工阶级中广泛使用的言语类型。劳工阶级中的人们大多生活在彼此熟悉的邻里文化中，无需精密的语言就可以清晰地表达价值观和规范。在家庭教育中，父母通常会对子女的行为采用奖励或惩罚的方式，通过直接矫正使子女社会化。与此类似，在“熟人社会”中，行为方式和规范无需过多描述，彼此间就能够明确。人们使用的是一种有着自身特征的直接的、简洁的语言表达方式。首先，这种语言表达的目的是模糊的。在乡村社会，人们词语的表述缺乏文采，所使用的言语不能清晰地表述自身意图。其次，从表述方式来看，乡村社会语言中的名词比例较高，侧重事物而非程序。最后，在社会关系方面，乡村社会中的语言使用者更强烈地感觉到属于群体的联结，更易于接纳已存在的社会权威，并对群体的具体目的和原理表示认可。在这样的语言环境下，农村学子更习惯于使用贴近现实生活的交流方式，而不是对抽象概念、过程和关系的讨论，他们更习惯于在一个清晰的社会背景下创作出一种包含了大量简单而含蓄信息的语言含义。只不过，这是一种被压缩的语言符号，其表现形式具有一定特殊性和局限性，形成了伯恩斯坦所界定的限制型符码结构。
家庭作为个体语言最初发展的场域，对语言形式的习得有着重要影响。来自不同阶层的孩子，在早期家庭教育中承袭了不同的语言符码，随之在语言表达与行为方式上也形成了差异。在我国乡村社会中，价值规范是内化于心而无需通过语言表达的。因此，农村家庭父母使用的语言集中在关于现实问题的探讨上，很少深入思考抽象的概念、流程或关系问题。父母对于子女行为的惩罚，通常是无说理过程的直接矫正。同时，不同的教养方式塑造了不同的语言符码。农村家庭在家长制的影响下，父母与子女之间的等级界限分明，在日常交流中多采用指令为主的单向互动。在教养子女时，往往使用简单的命令式话语以显示自身权威。在这种家庭场域中进行早期社会化建构的孩子其表达能力较差，承袭了父母所使用的限制型语言。中国家庭追踪调查（FPS）数据分析也发现，城镇家庭和农村家庭子女在语言能力发展方面存在显著差异，处于弱势家庭、社会经济地位较低和不利家庭语言环境中的孩子语言能力发展相对迟缓。
在语言沟通过程中，个体会产生自身的角色认同与行为方式。农村学子在早期社会化建构中受到乡村简单的语言表达方式与家庭中教育文化的影响，形成了语言简短、词汇来源层次较低、句子构造不完整且与学校语言存在差异、在交流中需要依赖特定场域的“限制型语言符码”。
（三）“随心所欲”而“逾矩”的亚文化的再生产
农村学子生活在“法制”淡化的熟人社会中，父母对其日常生活的管教与约束较少，能得到“随心所欲而不逾矩”的自由，其中的“矩”就是在乡村社会中习得的“礼”。同时中国乡村社会正处于转型期，传统的家庭结构出现破裂，青壮年劳动力外流严重，父母由于忙于生计或者教育知识的匮乏，缺少对子女日常生活的教育，因此一些受环境影响较大的农村学子在乡村社会中容易产生“我觉得我很自由”的错觉。而在重要事务决策上，由于受传统家长制的影响，家庭中父母权威过多，容易忽视子女的意愿而以父母的意志作为决策的依据。因此，农村学子在享受日常自由的同时又处在一个不自主的家庭教育文化中。由于生活在父母权威的“控制”之下，会导致他们的自由最终变成“随心所欲”而“逾矩”的自由，在面对规矩时的第一反应是要打破规矩，追寻自由。
农村学子从小居住于“熟人社会”与差序格局特点明显的乡村社会，会有共同成长的玩伴，并随着年龄的增长建立同伴关系。在同伴关系建立之初，他们享受的是这种关系带来的平等、自由、包容、认可等感受。当同伴关系进一步发展为同伴圈时，便会形成属于同伴圈的独特亚文化。亚文化最初用来形容被边缘化群体的越轨行为，后来代表高度组织化的各类亚文化群体，表示那些偏离主流社会规范的叛逆群体文化。农村学子受到乡村社会“人情”文化的影响，在处理同伴关系时讲究“兄弟情义”，以维系彼此间的情感。受到“面子”文化的影响，他们常按照同伴圈的规范去行动以保全在同伴圈中的面子。亚文化对农村学子的影响主要体现在同伴间的相互关系上。他们之间有的相互平等、有的呈层级分布，但不管是怎样的关系形式，他们都相互依存、相互依靠并且相互认同。当同伴圈中有同伴与圈外他人产生冲突时，他们会团结起来一致对外，必要时还会寻求其他同伴圈的帮助。
当农村学子面对自由与不自由之间的矛盾时，他们想要冲破不自由以寻求自由，但这种想法可能是隐性的，也可能是显性的，并不是所有农村学子都会将想法付诸行动。但此时，若同伴圈中出现了“逾矩”行为，那么同伴圈中的其他人为了“人情”与“面子”便会加入到“随心所欲”而“逾矩”的反抗行动中。
（四）较低社会适应能力的再生产
“社会适应”源于斯宾塞的社会有机理论系统，它主张个体要随着外界条件的变化调整自己的思维方式和行为方式，以达到个体与社会之间的相互适应。农村学子在求学过程中的社会适应能力主要体现在自我适应和人际关系适应两个方面。封建家长制遗风导致家长与子女间权力的不平等，家长处于家庭的支配地位，拥有家庭事务的决策权，子女处于被支配地位，缺乏发言权。当子女希望能够与父母一同商议家庭事务时，父母常以“大人的事你不懂”等说辞拒绝子女的参与。长此以往，子女的积极性、协作能力、问题意识被磨灭，不易形成自我角色意识，对各种社会角色所涉及到的权利、义务、责任等相关内容缺乏感知，难以形成共情能力。此外，对于青少年而言，现阶段的主要角色是孩子和学生，而在农村家庭中，父母忙于劳动，同时随着农村劳动力向城市地区的流动，农村学子大多需要承担做家务、看护弟妹、照顾祖辈等任务。因此，农村学子除了孩子和学生的角色外，还承担着不属于他们的角色义务。如何协调好各个角色，实现在不同角色间的灵活转换，对处于青少年阶段的农村学子而言是个较大考验。一旦出现角色混乱，农村学子可能难以形成对自我角色的清晰认知。
由于资本具有数量和质量方面的差异，因此存在占主导地位或边缘地位、支配地位或被支配地位的资本类型。在地位不同的影响下，社会成员会形成一种有位置感的社会趋向，引导他们努力找到自身位置，产生适合该地位之占有者的实践，并在场域角逐中占据有利位置。当客观占有位置与主观认定的“位置感”一致时，则会在人际关系中找到自身位置。我国现处于转型期，社会环境十分复杂。经济全球化进程的加快，导致我国市场经济在追逐利润最大化的同时，出现了“拜金主义”“享乐主义”等不良风气，财富也成为个人身份与地位的重要象征之一。农村学子从早期社会化开始便被印上“农村人”的标记，在进入学校及社会后，常因“农村身份”被他人以偏见审视，在人际交往中容易受到同伴的嘲笑和忽视。根据库利“镜中我”的原理，在社会交往中，农村学子通过他人的看法和评价逐步形成自我认识，使得外界客观的“位置感”与其主观认为的“位置感”产生冲突，引发自卑、自闭等问题，甚至还有可能导致其自我效能感低，在自我接纳方面受到阻碍。
农村学子受到家长制与乡村社会中资本欠缺的影响，使其缺乏对自我角色清晰的认知，并且在人际关系中失衡，难以有效自我调控并满足其所处社会关系的要求，最终形成了农村学子较低的社会适应能力。
（五）低学习目标的再生产
受到乡村社会消极对待教育的文化环境影响，农村家庭的父母通常会在对自身社会阶层位置认识的基础上，判断未来子女可能获得的教育机会，并形成所谓的“期望”。农村家庭形成了接受更多的教育意味着更多成本的看法，认为自身的社会阶层限制了子女获得高学业成就的机会，阻碍了子女阶层跃升的通道，对教育的投入回报率预期较低，因此教育选择相应地更加偏向于“理性—行为”模式。父母对子女教育机会的认识转化为对未来阶层跃升机会的判断，而对未来阶层跃升机会的判断又降低了父母对子女教育结果的“期望”。反映在具体行为上，通常表现为农村家庭的父母对子女抱有较低的教育期待，满足于子女考入普通大学或者职业院校。研究发现，农村学子获大专教育的概率是城镇学子的0.223倍、农村学子获本科教育的概率是城镇学子的0.112倍、农村学子获研究生教育的概率是城镇学子的0.049倍。
拥有丰富经济资本的家庭，在教育方面的投资及风险承受能力较高，可以通过“买房择校”“购买课外辅导”等方式，将经济资本转换为文化资本与社会资本等，促进子女的教育获得。进入21世纪后，国家不断出台各项惠农政策，农村家庭经济条件有所提升，但其在教育方面的投资和风险承受能力相对较低，经济资本尚且不足以完全支撑这种转换的发生，其子女教育获得面临更大的机会成本，部分家庭可能还会产生教育致贫的问题。社会结构因素常通过内在心理来影响个体的实践活动，而同样的结构力量和外部资源，若被实践主体以不同的方式理解，会产生不同的目标和驱动力。当农村学子意识到自身与上层学子的差距时，他们认为自身学业竞争力的不足会体现在学业成就获得上，进而削弱阶层跃升动力。金钱是一种与个人价值相挂钩的等价物，对于文化资本欠缺的农村家庭而言，用金钱来表达支持与赞同更能体现对子女的关心与认可。金钱作为一种工具，以奖励、礼物等形式经常出现，在一定程度上已经成为农村学子童年记忆和经济现实的混合体。对农村学子而言，“若要坚持接受高等教育，就要用更多的经济理由来劝服自己”。在他们看来，体力劳动和智力劳动并不存在较大差别，若自己在不擅长学习的情况下还为未来从事智力劳动而继续接受教育，等同于浪费时间和金钱，因此他们通常选择进入职业院校或直接辍学。根据2022年教育部发布的《中国职业教育发展白皮书》显示，职业学校70%以上的学生来自农村。
学习目标导向属于个体动机范畴，是指个体对学习新知识、掌握新技能、遇见新事物等使自我得到提升的强烈愿望。根据成就目标理论，对未来预期的差异和价值追求的不同，个体在追求目标的不同阶段会有不同的表现，有人会时而倦怠，而有人则始终坚持如初。当父母抱有低教育期待，同时农村学子对自己的学业竞争力产生怀疑时，农村家庭的父母与学子会偏向于追求短期的经济利益，在求学过程中容易消极倦怠，最终影响学业成就的获得。
四、农村学子底层文化再生产机制的突破
“寒门难以出贵子”现象的发生是由于早期社会化进程中的自我，与学校要求中的自我产生冲突所导致的，因此需要在底层文化再生产机制的基础上结合现实经验，思考如何缩小底层文化与学校教育的差距，以及如何增强农村学子意识与能力等问题，进而从内外部两方面突破文化再生产机制。
（一）塑造乡村知识场域，重视农村学子早期教育
当惯习遇到产生它的场域时，实践主体可能如鱼得水，得心应手，感觉不到阻力和重负，自然而然地将世界视为自己的世界；若惯习遭遇了与其所形成惯习不同的场域时，实践主体可能困难重重、处处受限。农村学子早期社会化中的自我是在乡村社会中建构形成的，乡村社会作为传统的他者通常被排除于现代教学模式之外。农村学子在学校教育中被强行从乡村社会中分离，他们的知识与现实的生存环境相脱离、思想培养与其所处时空的文化认知存在鸿沟，被动地接收了大量新的知识和技能，而并非依靠自身的能力去汲取知识，获得心智的提升。因此，可以通过创新学习型乡村建设等方式，塑造乡村知识场域。现阶段，学习型乡村建设的实践成果典型地主要集中在上海、浙江等发达地区，其他地区可在学习借鉴的基础上融合血缘、地缘等亲缘文化资本，聚合所有可能的资源，持续性地促成整个乡村社会的现代化、全体乡民基于共有文化的自由学习，提升乡村社会居民的素养，为农村学子构建一个良好的学习生活环境。在构建乡村知识场域的基础上，注重农村学子的早期教育，加大对乡村幼儿教育的扶持。目前，城乡学前教育公共服务体系基本建成，2021年农村普惠性幼儿园覆盖率达90.6%，每个乡镇基本办有一所公办中心园，大村独立办园、小村联合办园。在此基础上，应持续对乡村幼儿园办学环境进行规范化调整，让更多的农村学子能够接受更为系统的早期教育，尽早接触学校教育中所使用主流文化和语言，弥补家庭和社会原因造成的不足。如此，在乡村知识场域与早期教育的作用下，当农村学子在进入学校教育之时，便减少了与学校教育中知识内容、语言方式和行为规则等之间的冲突。
（二）建立不同阶层社会交往机制，重塑知识之价值
对于农村家庭来说，他们并不是真的认为“读书无用”，而是受到社会环境的影响开始质疑教育对个人的价值，对教育是否能够提升社会阶层心存怀疑，他们对教育依旧怀有一种虔诚的渴望。调查显示，农村人均可支配收入为14617元，在每个子女教育上的支出占比为37.5%；城镇人均可支配收入为39251元，在每个子女教育上的支出占比为28.1%。可见，对于大多数农村家庭而言，其在子女教育上的支出占比高于城镇家庭。农村家庭的教育投入成本较高，但因大学生就业市场的供需失衡等因素，大学毕业生收入达不到农村家庭前期教育投入与回报的预期。因此，“读书无用”只是农村家庭在无法改变现实被动但又理性的选择。农村家庭存在着对于教育价值的质疑与如何抉择的两难，他们渴望通过教育改善现状，但教育俨然又难以实现他们的期望。在较为封闭的熟人社会的日常生活中，他们所接触的大都是相同社会阶层的人，缺少在现实中与中上层社会阶层人们交往的机会，因而也就难以认识到知识价值在个体身上的具体体现。所以，为了化解农村家庭对教育价值的质疑，可以构建不同阶层的社会交往机制，为长期身处于乡村社会中的底层群体与其他社会阶层的人们构建起一种行之有效的交往机制，推动乡村社会居民现代化思维方式和行为模式的发展，促进其思想观念的拓展，让乡村社会居民真正感知到知识的重要性和价值，重新塑造他们对知识的价值观念。
（三）促使农村学子发挥主体能动性，主动融入学校教育
学习者在获得知识的过程中，不能只是一个被动的接收者，而应是知识获取过程的主动参与者。虽然客观结构生产着阶级习性，特别是生产着倾向和素质，但这种结构的制约性并非是无限的，其制约效果会被个人的能动性所挑战。因此，除了改善环境，从外部阻断底层文化再生产机制外，还应促使农村学子发挥主体能动性，从内部主动突破文化再生产机制。个体依靠意义系统表达自身与外界的关系，当意义消失时，个体就会陷入迷惘状态。学校教育的意义感是指在教学过程中，与学生形成一种稳固的、有意义的联系。只有当学生认可学校教育意义时，才有可能由内而外地接受学校教育，否则可能会陷入学校教育虚无主义的危机中。对于农村学子而言，应自觉地认同教育权威的合法性。一方面，学习是个人化的过程，农村学子可以通过改造自身以适应学校教育的要求，在行为、语言、生活、价值观念等方面进行自我重塑；拓展人际网路，建构具有普遍信任的社会网络关系，增加社会资本；积极参加学校组织的各项活动等来实现对学校教育的顺应。另一方面，早期社会化所内化的世界在意识中要比后来所内化的世界更加坚实、牢固。当冲突不可避免地发生时，要进行适度理性反抗。对此，需要对教师权威做出让步，遵守维护学校的正常运转所必需的制度。不同于反学校文化，这种反抗、对抗并不是混乱无序的，而是在学校规章制度的限制下被重新界定、删减与重构的，因此是可以被学校文化接受的。可见，应促使农村学子通过提升实践能力、调整应对方式等手段，弥补外在社会结构资源对其活动的限制，建构有利于自身融入学校教育场域的关系和结构，最终达到摆脱惯习羁绊、主动融入学校教育的目的。
（本文参考文献略）
Why is It Difficult for Rural Students to Attend Key Universities: The Cultural Reproduction Mechanism of Rural Students and Its Breakthrough
DuYanyan XuYining
Abstract: During the early socialization process, rural students complete the reproduction of underclass culture by internalizing the perspectives of the lower class on the social world and the traits conveyed by “significant others” such as their parents. Influenced by the transmission of cultural capital and the lack of economic capital, natural knowledge is internalized into their individual mental schemas, resulting in a relatively narrow scope of knowledge. The rural linguistic expression and family education culture shape rural students into adopting a “restricted linguistic code.” When peers engage in “transgressive” behaviors, rural students are prone to reproducing subcultures for the sake of “social face”. Due to the influence of paternalism and the lack of capital in rural society, rural students lack a clear understanding of their roles, experience imbalances in interpersonal relationships, and develop lower social adaptability. When parents hold low educational expectations, rural students may doubt their academic competitiveness, leading to diminished future aspirations. To foster “success from humble origins,” it is essential to reshape the rural knowledge field, establish mechanisms for cross-class social interactions, encourage rural students to exercise their agency, and actively integrate into school education to disrupt the reproduction mechanism of underclass culture.
Key words: rural students; lower-class culture; reproduction of lower-class culture; elementary socialization
初审：黄华强
复审：孙振东
终审：蒋立松
