摘 要：社会情感是在社会性关系互动中形成、体验、表达的情感，它既是个体自我的独特表达，也是文化影响的产物。个体文化身份的差异以及对“自我—社会”“情感—自我”“情感—社会”关系的不同诠释，会使不同文化场域下的社会情感学习/教育出现取向差异，进而须开展适合我国本土文化的情感教育。学校须从统整的立场出发，将社会、情感元素融入学校教育中。这意味着：一是让关系作为一种教育氛围、内容和方法发挥其教育力量。二是将情感教育作为培养学生自我认同、文化归属感及共处意识的有效机制：一方面，引导学生超越“个人”，在不断增强的自主性、判断力和责任感的基础上采取负责任的行动；另一方面，引导学生超越“他者”，在差异、多元中增进理解、学会共处。
关键词：社会情感；情感教育；社会情感学习；中华传统文化
1994年，戈尔曼（Daniel Goleman）和格罗沃尔德（Eilen Rockefeller Growald）在美国创建“学术、社会和情感学习”联合组织（Collaborative for Academic，Social，and Emotional Learning，简称CASEL），并提出“社会性与情感学习”的概念（Social and Emotional Learning，简称SEL）。该组织将“社会性与情感学习”界定为五个维度——自我意识、自我管理、社会意识、人际关系技能、负责任的决策，后在全美及其他国家得到推广或借鉴。2002年，联合国教科文组织发布了实施SEL的十大基本原则，此后SEL项目迅速在世界范围内得到推广。SEL的推进顺应了基础教育的一个变革趋势——从单一的学习认知取向转向多元的全人发展目标，进而与众多的学校教育变革有着异曲同工之处。正是如此，我国一部分研究开始从教育的多个维度进行SEL的验证、运用及改进，还有一部分研究则尝试从相关领域切入，探讨SEL的探索实践在本土教育情境下的选择性运用。其间，便产生了一个讨论点：SEL及相关探索实践的适切性。其涉及两个问题域：一是，现有的SEL框架在何种意义上可与我国教育背后的文化体系相对接，以更好地助力国内学生的发展需求？二是，我国是否需构建新的社会情感教育实施框架以弥补学生在相关能力、素养方面存在的欠缺？对此，本文特从“社会情感”这一概念切入，结合SEL研究中相关概念表述，分析“社会情感”的内涵及其在教育中的价值定位，通过对社会情感内涵中所涉基本关系的中西文化比较，探讨我国社会情感教育存在的文化特质，进而明确教育的提升空间与实施方向。
一、社会情感的内涵及其教育定位
社会情感是对一个人情感发展程度、取向以及表现样态的特殊限定。单就情感本身而言，其一般有三层含义：一是emotion（情绪），侧重标示情感反映的过程；二是feeling（感觉、感受），侧重标示情感的体验和感受方面；三是affectivity（情感），包含emotion和feeling的综合过程以及情感的作用机制，比如内驱力、动机、自我概念、自我评价等。本文中便从affectivity的层面对社会情感予以界定，认为情感是彰显一个人独特性的、情智交融的存在，社会情感则在此基础上进一步凸显了关系互动。它是个体在社会性关系互动中形成与表达的情感（emotion）、态度、能力、行为的综合，需“通过他人的存在即在社会相互作用关系中被体验到”，且需在社会性关系互动中得到验证与发展。
目前，关于“社会情感”有三种理解：一是“对（关于）社会的情感”，是一个人作为国民、市民、家庭成员、个体所持有的众多类型情感中的一类或几类情感的总称。有研究指出，社会情感是一个人体验、表达与理解社会的基本方式，它基于对社会的认识和理解以及特定的价值标准、伦理道德规范和审美标准。从此种意义上看，社会情感的发展重心在社会认知与理解，情感要素在其中的呈现方式、作用力的发挥受限于认知本身。由于社会情感的发展水平取决于一个人对社会的认知水平以及外在的价值标准和社会规范，对社会情感的学习、教育便不免偏重社会取向，会局限于社会认知与社会观念的学习，而将“自我”的发展、情感能力的培养、个体内心的体验等置于相对次要的位置。
二是“在社会交互中形成的情感”，亦可谓“社会性情感”。其是个体基于对社会现象、活动以及对人的社会行为及其体现的价值观、伦理道德品质的认知产生的情感及态度反应。相较于上一种认识，这一界定进一步凸显了情感的角色，将社会关切和社会参与视为社会情感形成的基本条件，也注意到它们对个体形成的内在影响。其虽偏重社会取向的认知与体验，却也认识到社会情感是个体自身与社会交互作用的结果，是社会体验反向作用于个体自身形成的一种高级性的情感反应。只是，个体发展至哪个阶段、哪种程度才具备这样的情感？是不是个体的社会化程度越高，其社会情感就越高级、越成熟呢？相应界定对于此类问题还须予以明确回应。
三是“具有社会（文化）属性的情感”。该观点认为一个人的情感及其表征是在关系中生成的，它既是自我的独特表达，也是社会化（或文化影响）的产物。其表明，人的情感结构中兼含个体性和社会性因素——情感既有个体性的一面，也有社会性的一面。这意味着，社会情感是人的基本要素，但其养成需经历自我与社会的双向建构。由于情感具有社会性的一面，而社会又通过文化作用于个人，进而，人的情感便是一种文化情感——特定的文化让身在其中的人具有了特定形式的情感的表达与理解方式，让个体间情感表达与理解的共性部分成为文化资源的重要组成。如此一来，社会情感便有了发展水平、程度、样态的差异。不仅如此，如文化心理学研究所述，在不同的文化语境之下，人们彼此间情感互动的方式，以及在社会性关系互动中形成的对情感合适（或理想）与否的评判，甚至对同一类情感的表达与理解会出现差异或错位性的认知。这意味着，被置于特定文化体系之下且本就含有一定价值期待的教育，一旦被赋予培养学生社会情感的使命，便自然而然地使身处该语境下的“社会情感”有了正面、积极的价值定位。因此，结合中国伦理之“关系本位”的特点，及其对于“中庸及均衡”“不为已甚”“适可而止”“融合人我”“彼此相与之情”“互以对方为重”“由仁义行”等的强调，“社会情感”在教育中便有了以下两个方面的基本定位：一方面，它要求个体拥有自我的能动性，能对自我的感觉、情绪、认知、行为进行理智的判断、调节与管理，在接纳自我的同时节制己私，把对他人、集体、社会的关心付之于行；另一方面，它要求个体保持自我的开放性，愿意且能够对自我以外的他人、集体、社会等进行开放性的理解与接纳，能跳出唯我立场，用心感觉、响应他人的思想、观点、情感和愿望，去洞察事件的核心，在关系互动中发扬仁爱，将自身情感、行为调至合乎情理、内外和谐的状态。这两个方面于社会情感教育本身而言是一体两面，二者孰先孰后，因个体差异而定，并在情感与理智、自我与社会的双向互动中得以完善。
二、我国社会情感教育的文化诉求
既然社会情感是一种文化情感，是个体在社会性关系互动中形成、体验、表达的情感，那么个体文化身份的差异以及中西文化对“关系互动”的差异性诠释，便不免会使相应文化场域下的社会情感教育拥有相对不同的实施诉求与路径。从这一意义上看，此处所谓教育诉求的不同便可理解为是中西文化特质的一种体现。那么，从关系互动的文化差异这一角度看，社会情感的培养路径究竟会有何不同？在SEL的影响趋势下，这种不同意味着教育的实施向度应作何调整？为明确这些问题，以下将对社会情感内涵中所涉及的基本关系要素及其互动方式进行文化比较，以明晰我国社会情感教育的提升方向。
（一）社会情感教育的“成人”指向及其诉求
教育有一个不言自明的意义，就是要使人成为“人”，要促进人的发展。此处言及的“人”其实是自我实现的理想形态。我们暂且将其概括为“成人”。对于“成人”，中西方在认识上都肯定一点：人是关系型存在，“成人”则是在关系中得以发展和实现的——在任何阶段，人都需要与周边世界进行关系互动，以此获得自我的确证，实现自我发展。这一过程始终是文化性、互动式的，而非孤立的。就像赫舍尔所言，一个人“即使是专心致志于自我、自我保护和自我扩展，也在其意识中包括了对其他人的实存与尊严的承认”。就此看来，“关系”是一个人自我实现的始点，这使得发展中的人及其情感具有了社会性的一面，总不免在任何时候、以任何方式诠释着与周边世界的关系，拥有了特定的文化印记。
然而，作为关系中的人也是独立的个体存在，他拥有属于其自身的内在感觉、体验、想法，进而会采用不同的方式同他人、世界各种存在物和事件发生关系，这便也成就了身在一类文化、一个社会、一个群体中独特的、开放的、丰富的“我”。如果说关系是一个人自我实现的起始点，那么在关系中生成的这个独特的“我”便是自我实现的理想形态。也正是在此处，彰显了一个文化、社会、群体在“自我—社会”关系上的基本立场，也体现了中西方视域的差异。
在西方视域中，“我”被描述为独立、自主、理性的个体性实在，指向“我”的教育便倾向于培养、保护个体自身的独特个性，注重个体需求、情绪与欲望的表达。虽然也强调在集体生活中进行学生个体性和社会化品质的培养，但关系互动中的他人、社会往往成为个体向内的自我观照。自然地，对个体社会情感的教育多数时候也成为对一个人内在自我的确认和维持。这在SEL框架中亦有所体现，进而遭到一些学者的质疑。其中提到，SEL根本上是西方文化对自我、社会和情感的理解，其加固了基于个人主义自我认识的情感发展需求和方式。相比之下，在中华文化思想视域中，“我”则更多是关系中的人，自我通过与他人、社会的关联性，不断建构着其所处的关系环境，也建构着自我，以达成与他人、自然、社会、宇宙的和谐。这样的关系环境、这样的自我实现，需要在不断的对话、聚合、相互作用、同情性理解及自我调适中持续进行，以此形成的“我”便非原子式的自我，而是一个个具体、开放、智慧的“我”。只是，实践中若方法不当，这种借助关系互动完善自我的方式，也可能会造成自我的压抑或缺失。而从现实层面看，中国人的行为，如费孝通先生所述，还偏重“自我主义”，这个“我”与前文所谓“自我实现”中的“我”有所不同，它是以“己”作为中心，且有“小我”与“大我”之分，进而是需被发展或被发现的。
如此一来，我国社会情感教育便有必要进行两个强化：一是强化对关系互动本身适合性的考量，二是强化学生自我感、独立性的培养。在继承“提倡自制”和“推崇自强”等优良传统的前提下，妥善汲取西式自我中的精义思想，发展出一套兼容并蓄“相互依存性自我（互依我）”和“独立自我”优点的“折中自我”。相比西方教育，我国社会情感教育中对学生自我感、独立性的培养反倒需要相对较长的学程和更多的条件。
（二）社会情感教育的功能施展及其诉求
从概念上看，自我是一个人具备的、可以区别于他人的独特标识，是个体在思考、感知、行动过程中以主体者的身份认知、体验或显现的那部分存在。从这一意义上看，自我有两个维度的观测点：一个是个体的性格、特质、价值观、信念和经历等；另外一个则是个体对自身存在状态（包括生理状态、心理状态、人际关系及社会角色）的意识、感知、评价和思考。前者可谓自我的外部观测，是他人可见、可感、可知的部分；后者则是自我的内部观测，依赖于个体的认知水平和对自身存在意义、价值的感知与判断。两个维度达成统一便意味着自我同一性的确立，进而为自我实现提供好的基础。
自我同一性与社会中的交互作用，以及个体对自我、社会的认知和情感发展有关，进而与社会情感有着内在的一致性。如前文所言，好的社会情感意味着个体拥有清晰的自我认同，在不同时期、不同场合能将自己的思想、情感和行为方式调整至合理的状态；另一方面，个体对社会有着良好的认同感和适应力，能根据社会群体共享的某些价值观和目标，做出合宜的自我整合与塑造。就此看来，社会情感的培养有助于自我同一性的确立，也能够为自我实现提供助力。
然而，教育实践中情感力量的缺失却容易打破这种潜在的和谐，要么造成个体自我的扭曲或遮蔽，要么令教育的育人功能难以充分彰显。随着人工智能等信息技术在教育领域的盛行，学校更是趋向于将较多的资源和精力投注在知识传授、技术手段、工具的使用、应试技巧的琢磨乃至效益追逐上。其间，情感反倒成为可有可无的存在，或是受到理性认知的管控或压制。如此一来，学生极容易脱离感性层面的发展，成为“失去一半的人”。他们不仅不懂得释放自身情感，还会对自己及他人的体验以及生活中的各种事件变得麻木，进而“消减对自己行为合宜性的一切热切而又诚挚的关注”。
由理智管控情感一直被西方视为追求理性，走向客观、科学的必然之径。西方视域下的情感教育也在理智的主导下，趋向于认为情感可以借助规律、规则、技术、知识、实验、测量等完成。这在SEL的框架体系及其项目推进方式中亦有所体现。有研究便指出，SEL对自我情感和人际关系的处理主要以理性认知的方式进行，它的重心并非情感本身，而是情感的认知过程。因为在SEL框架中几乎看不到与情感相关的动词（如感受、体验或引起等），而多是将情感作为对象进行理性认知的动词（如理解、识别、反思等）。
为避免以上问题，我国社会情感教育有必要全面凸显情感的教育功能，注意平衡情感与理智之间的关系。一方面，要协调好认知与体验的关系，重视学生内在情感、学习动机、内驱力以及学习过程中积极情感状况的考察与培养，而不能限于认知本身。另一方面，要协调好情感的“内在修炼”与“外在表达”的关系，吸取SEL的经验，将讨论和表达作为学生应当获得的关键技能进行培养，释放更多的教育空间用于此方面，以使学生获取更持续的、源源不断的内驱力和内在力量，实现个人情感与理智的协调、互促。
（三）社会情感教育的价值基准及其诉求
从情感的能力维度看，社会情感是情与智的统一。这种能力指向个体内部可谓“内省智能”，是个体对其主观体验的一种自我认知；指向外部可谓“人际智能”，是个体对他人情感体验和行为、表情的认知。由于情感的智力体现依赖于大脑的认知机制和信息加工机制，因而被认为在不同社会群体的几乎所有健康个体中具有相似性。只是在行为的具体内容上，所谓情感智力会因个体生活的文化特异性环境出现差异。
现代文化哲学认为，各民族都有自己设计情感、安顿情感特有的价值取向与认可办法。而“面对不同的环境和文化背景，人们培养出不同的行为技能，获得不同的思维和学习方式”。因此，即便从能力的角度看，对社会情感的评估或测量也需要考虑个体所处的文化环境，在各种特定于人、环境、社会、心理和文化环境的背景下进行解释；否则，在其他文化中编制的测验，不仅不能准确评估特定文化环境塑造的情感智能，还会产生不利于其他文化群体的偏差。从这一意义上看，对SEL框架的运用便不免也存在这样的风险，进而无法准确判断国内学生社会情感发展的真实水平或样态。
在我国的文化土壤中，能否和合社群被作为价值的首要标准，认知价值反而降居其次。这便造成中国人重人心而鄙薄奇技淫巧的倾向。进而，“心”有着比智力更为重要的意义。“心”包括情感、理智、意志与道德判断，其虽然也包含智力活动，但主要发挥的是情感的作用，智力在其中更多时候体现在对“心”的分析过程中，进而也属于情感的范畴。由于“心”指向的是人与人之间的互相照顾与关怀，作为个体的人便须通过“仁”定义自我——正所谓“仁者，人也”，进而在自我的情感结构中自然地注入了社群与集体关系。换言之，由情感占主导位置的“心”是社会化的，外在的社会关系在个人心灵中的比重大于个人对自我心理状态的知觉程度。这样一来，情感与社会便达成了一种内在的联系，而学生情感的发展也自然会在关系中生成，呈现明显的社会性。
所谓社会情感中的“社会”根本上指的是关系，它是通过个体跳出私我，走向他人、群体、社会、世界乃至宇宙等更大的空间得以确证的，这一过程中也需要彰显“我”的存在，以求自我与社会的关系平衡。而所谓“我”之所以被证明存在，就需要个体拥有自我的知觉与体验、具备自我调适的能力、能够发挥异于他人的独特价值；否则，一个人的人格构成中便会含有较多的他治他律成分，而自我成分反遭到压缩。这便带来一个后果：一个人“自己对别人占便宜的容忍度增加，对受别人利用、摆布与控制的敏感度降低。而且，还往往会纵容与姑息不合理的事情，让它们继续存在”。不仅如此，那些必须由个人面对的心理危机也会被他们转化为面临社会的羞耻感，个人理性失去调节造成的情感变态被转化为社会道德问题。
对此，我国社会情感教育便需关注个人情感、家庭情感、社会情感、国家情感的统合及综合培育。一方面，要注重情感能力面的培养与考量，以此提升学生的自我感。要引导学生善用内省、观察，检查、比较、判断“自我文化主导”与“非自我文化主导”的价值观差异，学会合理审视其道德后果或社会影响，将“驾驭‘自我’文化的能力”化为一种优势。另一方面，要让道德、情感可感知、具体化，以此帮助学生真切体会我与我、他人、集体、社会、国家的和谐状态。要引导学生在道德的实践教学（比如社会服务）中，在真实的、情境式的人际互动和劳动创造中，体验主体力量的发挥、团体协作、劳动成果的创造与分享带给自身的充实感、价值感和意义感，学会将我与我、他人、集体、社会、国家维持在积极、健康、和谐的状态。
三、社会情感教育的实施向度
如今，世界教育格局正在发生剧变。知识的来源增多，使用门槛却在降低，新颖、多样的校外（线上）学习机会不断涌现，这使得更多的受众被吸引到了学校围墙之外。在此情形下，学校要施展其独特功能，延续教育的权威性、吸引力，便更加有赖于其包容力、开放力、创新力的展现。不仅如此，学生通过校园学习能够获得什么，其所得能否应对发展、变化中的全球环境，也成为学校不得不考虑的问题。
1996年《德洛尔报告》提出了学习的四大支柱：学会求知、学会做事、学会做人、学会共处。20年后，联合国教科文组织再次提及这四大支柱，认为它们（尤其是“学会做人”和“学会共处”）正因当前社会的挑战而面临严重的威胁。因此，在学习过程中便需强化伦理原则和价值观。顺着这一思路，与之关联着的社会情感及其教育便成为学校教育至关重要的方面。
然而，在此意义上重申社会情感教育并不是要让学校去做加法，将社会情感教育作为独立的板块纳入教育领域，而是从统整的立场出发，将社会、情感元素融入学校办学、教育体系中，让教育“成人”更完整、更贴切。这有两个意味：首先，学校教育必须围绕“关系”来进行。关系在教育中不再局限于有待被建构，而是要作为一种教育氛围、内容和方法去发挥教育力量。其次，社会情感教育要作为构建学生自我认同、文化归属及共处意识的有效机制，融入学校整体教育变革中：一方面，引导学生去超越个体，不仅具有独立判断的意识与能力，还要确立自我与社会的关联感，在不断增强的自主性、判断力和责任感的基础上采取负责任的行动；另一方面，引导学生去超越他者，不仅具有适应未来社会所需的竞争力与创新力，还要具备同情意识与能力，在差异、多元中增进理解、学会共处。具体如下。
（一）构建开放、尊重、对话式的关系氛围
社会情感教育之所以被认为能让一个人的生命更丰富、更富有价值，是因为它有一个核心功能，就是帮助个体接受所在关系网具有的丰富性和复杂性。其中，所谓“关系”便作为一种教育氛围、内容和方法，发挥着资源供给的功能，成为个体发展的营养源。苏霍姆林斯基强调，儿童周围的复杂关系能对儿童的精神世界发生重要影响，进而应该被作为专门的教育方法进行思考。在帕夫雷什中学的探索实践中，苏霍姆林斯基不断尝试着在关系互动、社会观察中进行情景式的现场教育，使学生做到“心中有他人”。在此过程中，教师不断获得的意义感和幸福感也成为施展关系力量的关键。
按照“过程—关系”理论，关系力量的发挥需满足三个条件：关系方主动地对周围世界开放并接受其影响；从自己所吸收的东西中创造自身；通过首先受其影响的方式来影响周围的人。这体现的是一种“互以对方为重”之理，其“不把重点固定放在任何一方，而从乎其关系，彼此相交换”。就此看来，积极、助益性的教育关系要求每一个参与其中的人不仅做到尊重对方但不偏废自我，也要在关系互动、相互影响中经历新的意义生成，获得新的体验与认知。其关键可谓：互动、开放、尊重、表达、共赢。
如今，学习空间更加开放，教育的关系网也更加丰富、更加复杂，学校更是需要拆掉“围墙”，面向可能影响学生发展的所有“重要他人”，建构一种一体化的教育途径，以更加流畅的方式“让学校教育和正规教育机构与其他非正规教育经验开展更加密切的互动”。其中最核心的路径便是建立在“我们”基础上的交流对话、思想碰撞。“没有思想的碰撞，就不可能有什么相互间的精神交往。”从社会情感教育的伦理价值和道德功能看，这种建立在“我们”基础上的对话交流，旨在让对话本身发挥其道德功能：通过思想的碰撞、彼此的倾听与理解，让参与其中的每个人能借助语言这个媒介，跨出固定的界限，相互归属，产生“自己还需要他人”的想法。
对此，学校便需要创设开放的、对话式的氛围，让教育参与者们有机会在校园内外，在意见、想法、认识的交流、共享中，互换角度、体验归属、寻找属于自我的最好判断——以决定在其中我将是谁，我打算用我的智慧贡献出什么，面临新的经验时我如何改变自己和自己的价值观，对可能会塑造相关他人的那一关系我想贡献什么。一旦参与者们将重心置于后者，他们便会试图超越彼此间价值观念的冲突，借助观察、斟酌言语背后的情感与心理，寻求共契、获得支持。如此一来，便在相互尊重的氛围中让心理发挥了“公开可见的作用”。
（二）帮助个体确立自我与社会的关联感
梁漱溟在《中国文化要义》中借用张东荪的观点指出，中国的社会组织是一个“家庭的层系”——一个大家庭套着多层的无数小家庭。在这样的层系组织中，国人没有个人观念，其往往不为自己而存在。正是如此，中国的伦理虽是以关系为本位，但往往只看见此一人与彼一人的相互关系，而忽视了社会与个人相互间的关系。它强调的“互以对方为重”是一大贡献，却也因“几乎看不见自己”、缺乏团体生活，致使国人缺失了团体生活所需的品德，比如公共观念、纪律习惯、组织能力、法治精神等，甚至在日常生活中也难免不讲公德、不能合作。现实也表明，一个人的人格构成中若含有太多的他治他律成分，而将自我感贬抑到较低的水平，那么这个人对于其自我、他人及社会的认识及调控同样难以维持在积极、健康的状态：他既不知道怎样关心自己，也不知道怎样关心与自己关系密切的人，甚至对国家和公共团体也缺乏责任感。要避免这样的问题，理想的做法便是“站在团体一面必尊重个人，而站在个人一面，则应以团体为重”，以使团体与个人在关系互动中达成平衡。教育如何实践呢？这便涉及体验与责任。
体验不是从感觉开始的推理过程，而是一个人“有意识地拥有、经历、意识和享有的一种内在状态、过程和活动”。去体验意味着，教育不局限于传授社交规则、教给学生符合社交规则的说辞或技巧，而是与教室之外的生活世界统一起来，使学生在真实的情境中施展自己的道德修养，去参与、感受帮助他人的整个经历。“如果孩子不用自己的双手去为自己的和其他人的快乐创造任何东西，那么，专门为了他们的欢乐和享受而准备的现成的东西你们给得越多，他们看到的东西就会越少，他们对生动的、美好的东西就越冷漠。”责任是将偶发的、被动的向他思想、观念、行为转换为内在于学生积极、自愿的心灵意向。这样，学生心灵的呈现与其正面对着的事物或需要处理的事务便不是割裂的，而是呈现出一种内外和谐的状态，使学生能够在理解自身职责的同时还能“愉快地自己命令自己，自己要求自己”。
将体验、责任合在一起意味着教育需兼顾两点：一是，要适度吸取西方文化中对于个体自主性、自我感的培养经验，鼓励学生在开放、尊重的教育氛围中，进行自主探索、自我管理，创造性地发挥自身力量；二是要让道德以及道德学习具体化、社会化，使学生在情境式的、有情有感的教育氛围中，将自己自主探索所得、自己的小创造用于服务他人、服务社会，帮助学生建立对自身与其所在环境相关联的敏感觉知，感受个人创造带给自身及他人的快乐与价值。
苏霍姆林斯基坚信，让孩子能意识到他身边有别人，意识到他的行动能给他人带来愉快，这对培养善良和人道非常重要。在帕夫雷什中学，苏霍姆林斯基让三类实践实现了常态化：一是在课堂学习中让学生相互交流知识、技能和思想，教孩子们用细致、同情、敏感的态度求知，把自己的知识传授给其他人，以此让学生学会理解和认识自己，也唤起了学生彼此间互相了解的兴趣。二是在经常性的户外学习中带着学生接触各类人群，一起走进田间、牧场，到孤寡老人家里做客，或是拜访病人、软弱无力的人，帮助他们做各种杂事。其间，教学生仔细倾听人们说话，从人们的眼神中察觉其情绪、心境和喜忧，以此让学生学会且能主动关切他人的精神世界。三是带着学生开辟供人休憩的花园、栽种果树等，将劳动成果分享给周边的人，以此让学生体验创造东西、财富、价值和环境的各种依存关系，并使其意识到，他们每跨出一步、所做的每一件事情以及他们用来满足自己需求的每一个行动，都能在别人身上得到反映、能给别人带来益处。由此学生便也体验了道德上的充实。
（三）帮助个体在差异中增进理解、学会关心与共处
文化批判理论曾用“他者化”指涉一种现象：西方世界为确立以其自身为中心的价值秩序，故意贬低或边缘化异质文化，试图使异质文化群体接受西方观念秩序，并以此形塑自身。在此语境下，被关注的“他者”其实是模糊而非真实的存在者，是居于优势地位的一方臆想、简化、塑造出来的存在物，而与之相应的交往反倒意味着疏远与隔阂。因非出于对他人的尊重、兴趣使然，其更容易固化人与人之间的心理疆界，妨碍人们面向彼此施展有道德价值的行为。这在一部分中西方思想文化中被归结为同情的缺失。
“同情”分为两种：一种是出于本能的同情。可描述为一个人在看到别人的不幸后本能地产生某种痛苦或悲伤的情感；另一种是伴随冷静与理智的同情。其只有在一个人机智灵活、不屈不挠，怀着深切的关心、抱着与人为善的态度的情况下才能产生。这被认为是能够团结人性力量的真正意义的同情，进而被戈尔曼等人视为当前时代最需要的道德立场。因为同情，人们才能够对公益发生关切，能够跳出狭隘的自我利益的小圈子，赞许使他人愉悦或对他人有用的品质，克服利己的自我苦乐感而转向利他。在儒家思想文化中，与同情相通的“仁”便是正德的主要内容，孔子谓仁即“己欲立而立人，己欲达而达人”便旨在与人共进，相爱以德。
同情具有重要的道德价值和功能这一点毋庸置疑。只是对教育而言，它的意义还不限于此。从教育名家的思想与实践来看，同情还可以作为一种综合性的力量、一种教育艺术，促成教师的创造性劳动。这便是从affectivity的层面言及同情，进而会涉及情绪、体验、心理机制、行为等因素的调动。
根据脑科学研究，同情需要激活脑的三种功能：自我意识、场景记忆、他心想象。它们与一个人自我发现的经历和体验、他的感知能力以及丰富的生活和情感体验相关。进而，指向同情的教育实施点便在于创设条件帮助学生积累相应经历、培育相关能力。比如：通过一定的经历、练习和体验（如榜样示范、阅读、情感反应练习、音乐欣赏、角色扮演），一定的关系增进和关系意识的养成（如团体活动中的互动、反馈、迁移练习以及各种表演和社会实践），一定的情境、环境氛围的塑造以及有关情绪、情感知识的传授等来达成。从更深层面看，则需有一个共同的铺垫：关心、理解、尊重的教育情境与氛围的创设。原因如研究所示，那些能让学生感到被关心、被重视、被支持的关系氛围，可以促进学生的深度学习和社会与情感能力的发展。此处便有三个关键词：关心、尊重、理解。
通往学生心灵的道路“要靠友谊，靠共同的兴趣、爱好、感情和感受来铺设”。对教师而言，关心就是要保持与学生心灵上的接触，与学生进行触及心灵的教育交往：一方面，教师要做学生的知心朋友，必要的时候，需走出办公区域与学生“玩”在一起，进行生动活泼的交往与交流；另一方面，要时刻关注、了解映射在学生思想、观点、情感、感受上的内心世界，必要的时候还需借助家庭、社会的力量，与家长、邻居以及学生先前的老师们交谈，分析和研究学生入学前的生活环境。
在好的教育中，每个学生会被视为具有独特个性的人，他们被鼓励着去以自己的方式、为了他们自己去成长、去表现，理解则成为教师开展此项工作的重要方面。它有两个切入点：一是心灵关注。在教育中，教师需对学生独具个性的思想、观点、情感和感受保持好奇与兴趣，需努力了解诸如学生的主要精力倾注在什么上面、他最关心和最感兴趣的是什么、他有哪些快乐和痛苦等。在此过程中，试着超越习以为常的观点、认识，从学生的立场出发去洞察事情的核心，去感觉、响应学生细腻的思想、观点、愿望和忧虑。二是维护学生的自尊感。教师需让学生有机会发现、彰显自己的亮点、兴趣和特长，体验到自己的价值、他的独一无二。这通常依赖于教师团体的合作，需要教师们通过正式或非正式的讨论，共同研究、分析学生的心理特征、成长情况，探索能让学生对周围世界、自然和社会知识的认识和学习变得丰富且合乎他们兴趣、个性的教育计划和教育方式来达成。
（本文参考文献略）
Cultural Traits of Social Emotions and the Dimensions of Educational Implementation
Wu Xiuxia
Abstract: Social emotions are emotions formed, experienced, and expressed in social interactions, which are both unique expressions of individual selves and products of cultural influences. Differences in individual cultural identities and different interpretations of “self-society”, “emotion-self”, and “emotion-society” relationships can lead to differences in the orientation of social emotional learning/education in different cultural arenas, thus requiring the development of emotional education suitable for Chinese traditional culture. Schools need to integrate social and emotional elements into their education from a holistic perspective. There are two implications: firstly, to use relationships as an educational atmosphere, content and method to unleash their educational power. Secondly, emotional education should be used as an effective mechanism to cultivate students’ self-identity, sense of cultural belonging, and coexistence awareness. On the one hand, it guides students to go beyond the “individual” and to act responsibly on the basis of growing autonomy, judgement and responsibility; on the other hand, it guides students to go beyond the “other” to enhance understanding and learn to live together in the midst of differences and pluralism.
Key words: social emotion; emotional education; social and emotional learning; Chinese traditional culture
初审：胡天扬
复审：孙振东
终审：蒋立松
