摘 要：对人类赖以生存的空间的研究，虽已久之却热度不减。人类正是通过自身在空间的实践活动存在、延续和发展的。当今时代，空间不再像过去那样被理解为一种需要填充和被填充的“容器”，而是被解读为一种人类自我创造的环境，即生活世界的框架，被视为一种社会的、关系的产物，从而进入了哲学、社会学和教育学的语境。教育作为一种基于人的社会发展需要的活动，则始终在与他人和他者的空间交流中存在，隐含着人与世界，亦即人与时空的关系。将空间研究成果包括对空间的认知及体验迁移至教育领域，使之成为教育过程和学习过程的推动力，需要基于空间概念的外延对空间本质的哲学反思以及社会空间的内涵予以阐释。从哲学的角度来看，空间源于物理场所而高于物理场所，可理解为，场所是人的生理所感，空间是人的心理所感。从社会学的角度来看，空间是一种关系性存在，它勾勒出不断运动着的人与物体之间的关系。作为社会空间特殊形式的教育空间，是教育过程在社会空间维度的映射。教育空间的概念可以从两个维度理解：保持纯真教育目的及其本质因而显现自身固有特性的教育场所；与特定社会环境相互交织的具体的学习场所。学校学习场所涉及的教育实体空间的建构，既要遵循建筑学的要求和标准，也要遵循教育学的规律和标准。传统的功能固化的空间概念已无法满足数字时代的要求，因此，教育空间应彰显适应性，灵活构建。近年来，教育空间的构建和空间秩序建立出现实体空间“边界”逐渐消解的趋势，新时代的广义的教育空间产生。全纳化的教育空间、数字化的教育空间和跨域化的教育空间的互联互通将造就新的混合式教育空间形态。

关键词：空间；社会空间；教育空间；学习场所；物理空间

空间和时间是物质运动的存在方式。其中，空间是物质运动的范围，时间则是物质运动的过程。或者说，空间被理解为物体并列的顺序，时间则被理解为事物变化的顺序。人类正是在社会空间和社会时间中，通过自身的实践活动，在与时空的相互影响和相互转化中存在、延续和发展的。人类社会所具有的空间性和时间性这两个重要表征显示，“空间”与“时间”共同构成了宇宙中人与物的存在及其运动的基本形式。教育作为一种基于人的社会发展需要，特别是基于社会生产劳动需要而产生的社会现象，不是为一个人单独存在，而总是在与他人和他者的交流中存在的。这就是说，教育始终隐含着人与世界，亦即人与时空的关系。人体的空间性和时间性彰显教育、培训及其社会化，总是与空间和时间息息相关。这意味着，作为与人类存在紧密相关，亦即与生命以及与人的工作和生活休戚相关的教育过程，就显现为一个与空间和时间紧密相关的社会化过程。

20世纪中后期以来，除了时间研究已成热点之外，国际上关于空间及空间转向的研究，尤其是关于教育空间的研究，虽已久之却热度不减。探讨将空间的科技研究成果及人类关于空间的认知及其体验迁移至教育领域，使其成为教育过程和学习过程的动力，需要首先从对空间概念的初步解析开始，再进一步就教育空间展开论述。笔者试图在研读国内外特别是德国、瑞士等关于空间研究文献的基础上，意欲从哲学和社会学角度对其予以梳理，以期通过对空间和教育空间的外延与内涵的释解，进行一次寻找教育空间理论的初步探索之旅。

一、关于空间概念的梳理

（一）空间概念简析

对教育空间展开论述，离不开对空间概念的理解。“空间”一词源自拉丁文Spatium，德文为Raum，英文为Space，是与时间相对的一种物质客观存在的形式。在传统或口语化的语境中，空间一词指的是场所、地点。习惯上，人们认为空间是一个房间、一块地方、一片空地等实体，空间亦可升华为一个主体施展才华的职业、一个无穷的宏观宇宙或微观粒子存在的区域，甚至是一个想象中的非实体的场所，以至于日常口语中出现了诸如“给人以思考的空间”，在计算机科学领域里也常有诸如“给硬盘存储预留空间”等说法。这意味着，空间就是一个可用“物”填充的“空”的地方。在人们的工作和生活中，空间一词的使用频率极高，成为一种几乎无处不在且无时不在的习惯用语。然而，从数学角度看，空间是由长度、宽度、高度予以标注的对象，是一个谓之有上下、左右、前后的三维事物。所以，数学概念所指的空间是一个有数量规定的认识对象，一个存在具象形状的物理地域。对空间的这种三维理解，是由数学家塑造的。

在当今时代，空间作为一种社会的、关系的产物观念进入了哲学、社会学和教育学的语境：凡是被视为可将个人对环境的概念形象化并呈现为一种文化建构的“地方”，就是空间。也就是说，空间不再像过去那样被理解为一种需要填充和被填充的“容器”，而应被解读为一种人类自我创造的环境，亦即生活世界的框架。这就赋予了空间以社会学意义，成为社会正在发生的事情的一个组成部分。可以说，空间是生存其间的人的身体的框架，且与人的身体处在一种动态的相互关系之中。

至此，空间不再只是具体事物存在和运动的表现形式，还是抽象事物存在和运动的表现形式。这里的所谓抽象空间，亦称一般空间，指的是一个没有长、宽、高三维限制的空间体，是具体空间的本质和内容。这是哲学意义上关于空间的概念。抽象的空间概念，其内涵是“无界永在”，其外延则指空间是对一切物质占位的大小和相对位置的度量。这里的“无界”，指的是空间中任何一点都是任意方位的出发点；而“永在”指的是空间总是无时不刻地永远出现。还需要指出，具体事物空间位置的变化，亦即事物的运动，却是用时间来度量的。三维空间加上时间，就使得时间与空间相互联系、相互依存，从而构成四维时空。

综上，当空间脱离了传统的物理“容器”的理解之后，广义的空间范畴就更加宽泛，涵盖了诸如宇宙空间、网络空间、思想空间、社会空间、数字空间、物理空间等。边馥苓、王金鑫将人类空间划分为“三类”，即现实空间、思维空间、虚拟空间。国际上晚近的空间研究，更是提出了由网络空间（Cyberspace）、信息空间（Infosphere）和思想空间（Noosphere）组成的“三空间”理论。这显示人类对空间理解具有多样性。法国马克思主义哲学家、社会学家亨利·列斐伏尔（Henri Lefebvre）提出的由物理空间（自然、宇宙）、精神空间（逻辑的、形式的抽象概念）和社会空间（social space）构成的“三元空间”理论，是当代社会学界广泛认可的理论学说。

（二）空间哲学浅释

空间也是哲学的一个核心概念。既然对空间的理解存在多样性视角，那么一个需要哲学予以澄明的基本问题是：空间到底应被理解为物理性、实质性的，还是关系性、抽象性的呢？这两者的区别在于：前者认为，空间是一个真实的实体；后者则认为，空间是一种感知的形式。故可说，空间既不是单一的现实延伸，也不是纯粹的想象。

当人们言及空间的具体存在或说物理存在，亦即用地点或场所来代指空间的时候，必须明晰的是：不能简单地认为地点或场所就是空间。德国第三代现象学家的代表人物伯恩哈德·瓦尔登费尔斯（Bernhard Waldenfels）教授指出，地点、场所与空间之间存在的差异，就像肉体与身体之间存在的差异是一样的：“我有”肉体，其显示的是“我的”肉体性，这是具象的概念；而“我有”身体，其言明的是“我的”身体性，是抽象的概念。肉体与身体之间的这种异同关系，也折射了场所与空间这两者是不同且又相互交错的概念。“场所—空间”这一双重形象，意味着在地点性的感知与空间性的认知之间，两者在相互依存的同时又在内涵上存在许多差别：如果“我”身处此地却不在“我”生存的地方，则两者之间的关系相去甚远，故此时的空间给予主体“我”的体验为一种“流离失所”的感觉；反之，如果两者相互吻合，则此时空间则可被“我”体验为一种与之联系在一起的场景，从而有一种“家”的感觉。所以，一旦个体、社会和文化对空间的“占有”过程给空间施加了一层可知可感的意义时，就把抽象的空间变成了具象的场所。也就是说，当人类与环境的交汇点，亦即人类与环境的关系在一处或多处得以具体化，此时空间就成了场所。或者说，空间是有意义的场所。可以认为，场所和地点是一种具体的物理或地理的空间，而空间则是涵盖并超越了具体场所或地点的抽象的上位概念。

由此表明，空间既不能被理解为本体上的给定，也不能被简化为被外部世界，如通过规划和财富框定了边界的“区域”。不过，卡罗琳·托恩（Caroline Thon）指出了空间社会学的最初假定，即空间的普遍概念就是物质的基质、场所或领土，这是由社会关系带来的一种环境条件。比尔·马苏奇（Bill Masuch）进一步指出，这里的环境条件意指空间性是与主观体验紧密联系在一起的，而不是任意和非自愿安排事物的场所，是与事物具有普遍联系的基质。在这一点上，梅洛·庞蒂（Merleau Ponty）也认为，正是空间中运动着的人，于空间中存在着的“身体关系”，才成为现象的基础，才有可能创造空间。如同绘画，尽管色彩本身没有轮廓，亦即没有显性固定的边界，然而正是伴随画笔“运动着的”色彩，却勾勒出了所画对象——人与物之间的关系结构，于是包括留白在内的成品画作让色彩创造了形式化的“空间”。这意味着，色彩本身就是一种创造的力量。所以，空间既是预想的结构，更是行动的结果。或者说，空间既可以限制行动，也可以促成行动。这是对空间中主客体关系的描述。

空间哲学的研究进一步指出，空间不仅是人类日常生活中物理形式的实体性存在，而且还是人类试图组织和理解世界的基本范畴：既要讨论非常具体的社会现实，又要讨论世界感知和世界塑造的基本方案。这里的一个重要启示是：作为人类的一种认知，空间除了确定人在世界上的方位，概念化为一种物理对象之外，空间还可被视为人的行动框架，所以空间又可被定义为一种社会范畴。

至此，哲学层面理解的空间，既是一种物理空间，又是一种社会空间。笔者以为，空间源于物理场所而高于物理场所，可以认为，场所是人的生理所感，而空间则为人的心理所感。空间的这种“双面”性，正是“空间”这一概念的魅力所在，也表明了对空间进行元反思的复杂性。

（三）社会空间解读

空间一直是社会学研究的对象。如前所述，当空间与在其中的人的行动发生联系时，就使得空间研究具有强烈的社会学指向。社会学关于空间的认识，是以空间中的行动者对自我身体的思考为起点的。行动者通过对空间的占有、体验和认知，意识到空间已经从一个不言而喻、不容置疑的人类生活原则，变成了社会学思考的对象。

上述对空间的哲学反思指明了空间的历史演进：过去，空间被认为是绝对的、静态的、矩形的、自成一体的东西，即为一种容纳其周围人与物的物理容器。而如今，空间被认为是一种相对的关系，它勾勒出不断运动着的人与物体之间的关系结构。由此引出的结论是：空间是一种关系性存在。这正是社会空间的应有之义。

当代空间社会学指出，空间的多样性不能仅仅理解为空间只是场所、地点或位置不同的结果，而应该与处于空间中的行动者——人所产生的必然联系和互动关系紧密相关。如前所述，传统的空间概念认为空间是绝对的，或空间是身体不可改变的“容器”。现代空间社会学理论则认为，空间与社会是相互构成的：一方面，人与社会共存“生产”空间；另一方面，空间反过来也影响人的行为。从这个角度来看，人通过自己的行动“占有”空间，导致生成“关系”，进而“塑造”和“生产”空间。所以，纵观人类的生活史，从一开始就是一部空间占有和空间形成的历史。鉴此，空间是连接相互关联的物体与主体的人的基础。如同时间一样，空间没有具体的终点，也没有具体的起点，只有由人定义的部分。因为，即使是那些有意识地在符号和物质上与外部空间划界的机构化的物理空间——场所，同样也可以通过有意识地诱导其产生与主体之间的互动关系，进而嬗变为社会空间。

法国社会学家皮埃尔·布尔迪厄（Pierre Bourdieu，又译“布迪厄”）认为，空间就是一个关系的系统，它是通过将物体和人并置在一起并确定其相互位置而建立起来的。也就是说，空间是在人与物的相互定位过程中产生的。物理空间的特点是事物处于“共存秩序”之中，而社会空间则是由构建它的各种事物及其位置的相互排斥进而产生的差异来界定的。由此，布尔迪厄所提出的社会空间概念，意在描述和分析空间中的社会结构及个人所处地位：既可以描绘纵向结构的社会差异，如上层与下层的社会地位；也可以描绘横向结构的社会差异，如传统与现代的价值取向。布尔迪厄还指出，社会空间将整体社会资本和个体社会资本的分布结构可视化，从而可在时间维度上显示个体职业生涯引发的社会空间的变化。这些对空间深入的社会学思考，进一步阐释了社会空间的基本涵义。

德国社会学家、空间社会学创立者——玛蒂娜·勒夫（Martina Löw）教授在其著名论断中指出：空间是社会物品和人在场所中的“关系安排”，此即“关系空间”说的由来。不过，即使其着重强调“关系”的概念，但“场所”依然是空间的“基质”，所以物理意义上的场所或地点，作为空间中具体化的位置，不仅为生产或创造空间的过程提供了“位置”的参照点，而且场所本身也是在上述过程反复运行中生产出来的结果。空间既是一种社会现象，也是一个过程性事件。鉴于人的社会化过程无法通过实质性描述来捕捉，故依据勒夫“关系空间”的概念，需要对这一过程进行理性的关系分析，且只有通过过程性的空间概念来进行分析，才能厘清“具有自身潜力的社会物品和人的关系纠葛”。

列斐伏尔提出了“社会空间”的概念，认为社会空间既是一种物质的存在，也是一种形式的存在，更是一种非物理的社会关系的“容器”，或者说，空间是一种社会关系的存在。列斐伏尔进一步指出，空间既是一个“逻辑—知识论的空间”，又是一个“社会实践的空间”。空间是由“感官现象”所填充的：不仅包括可以看到的和听到的，而且还包括“想象的产物”，也就是预期的产物。空间既不是存在于主体外部的感官对象，也不是纯粹的精神建构，而是具体社会实践的产物。列斐伏尔为现代空间，尤其是社会空间的研究奠定了理论基础。其社会空间理论已成为当下哲学、社会学、人类学、建筑学等诸领域中的空间研究者最重要的学术参照蓝本。

总之，物理空间的场所以及空间的社会取向所表明的社会空间的存在，是与主体的体验和生活的过程分不开的，因为空间总是或促进或阻碍着人的感知、行动和学习。基于此，空间作为物质环境和社会建构，也成为人类感知、行动和学习的前提条件。显然，这里就隐喻了教育空间的概念。瑞士苏黎世大学卡特琳·克劳斯（Katrin Kraus）教授认为，教育空间是社会空间的一种特殊形式，是教育过程的空间维度。教育空间是在教育过程中，亦即人——学习者和教育者在积极参与教育内容传递的过程中，通过对用于教育和学习场所的占有和利用产生的。

于是，对教育领域来说，人们更多关注：教育空间作为社会空间的一种特殊形式，是如何被学习者与教育者定义和创造的？当人们聚焦于普通教育领域里教育空间的内涵之时，职业教育和继续教育—成人教育领域里教育空间的构建，又是如何在其外延得以扩展的同时深化其内涵，从而获得属于自身的教育空间的升级或创新呢？所以，探究教育空间，首先要从哲学和社会学角度理解空间，其次要从教育学角度定位空间。与此同时，所有的教育活动除了应该遵循普适性的教育空间规律之外，还要把握特殊性的教育空间法则。

二、关于教育空间的阐释

（一）教育空间的概念

教育空间，英文为Education space，德文为Bildungsraum，可理解为基于教育学原则设计或创造的学习场所或地点。这是狭义的解读，也是一直以来，特别是口语中的习惯表达。但更进一步的理解，可将教育空间视为两个维度：第一个维度可将其定义为保持纯真教育目的及其本质因而显现自身固有特性的教育场所；第二个维度则可将其定义为与特定社会环境的相互交织的具体的学习场所。教育空间的第一维度为卢梭（Jean Jacques Rousseau）提出的“教育省”（pädagogische Provinz，或译“教育本域”）概念，意为教育空间应该是独立于社会环境之外的教育场所，旨在控制或调节社会影响，要尽可能排除社会影响或根据特定标准过滤后的社会影响。教育空间的第二维度，则是温克勒（Michael Winkler）提出的“教育点”（pädagogischer Ort，或译“教育实域”）概念，意为教育空间仍是无法脱离于社会环境之外的教育场所，旨在以批判性、反思性的方式考虑社会对教育过程和教学实施的影响。“教育省”和“教育点”这两个概念，虽都与教学安排相关，但却强调和反映了教育空间必须关注的两个方面：一是“教育省”表明，教育空间构建的目的在于必须创造、提供和组织教学的自由空间，以实现个体的自我教育过程，即坚守教育的本真；二是“教育点”表明，教育空间建构还必须关注这样一个事实——教育过程始终植根于社会之中，强调有必要对社会印记和制度边界进行批判性反思。由这两点可以认为，“教育省”是基于教育学固有理论的教育空间概念，即理想的教育空间，或是所谓“乌托邦”式的教育空间；而“教育点”则是基于社会学环境理论的教育空间的概念，即现实的教育空间，或是所谓“异托邦”式的教育空间。

结论是，教育空间是一个用来描述以教育为目标的各系统总和的术语，其不仅是国家或社会框架内存在的最大的综合系统之一，而且还会出现许多衍生系统；其不仅要考虑整个教育学领域，而且还要考虑对其产生影响的所有关涉社会学意义的因素。因此，在教育空间里，从教育过程的组织方式之中，可以窥见整个社会关系的运动方向和教育质量的发展趋势。

教育空间与社会空间存在的这种关系，强调了教育空间的社会取向。这一概念打破了教育空间和教育地点完全是物理或物质层面的传统观念，意味着教育空间不只是物理决定的。如前所述，不应将空间理解为“被动的、装满东西的容器”，一旦当物理空间被人占有并成为人群惯性的一部分的时候，物理空间就与人的行动相关。所以，人在物理空间中，若能够建构起自我与世界之间的交换关系，实现从自我到世界，并进而反之，还能建构起从世界到自我的互动关系，那么，该空间才有可能成为教育空间。这意味着，教育空间中的教育过程，可以被描述为一系列的人的空间占有过程。

这里言及的“占有”，是这样发生的：作为社会空间构成核心要素的人——生命体，在教育空间中可以具体化为教育者和学习者，于是在传授和获取知识的教育空间中，作为社会空间一个特殊变体的教育空间，其基础的运行以及对其展开的研究，依然要遵循社会空间的理论和方法。此时，对教育空间的构成要素就可赋之以如下命名：教育者、学习者、社会对象、知识（表征）和教学媒体。所谓空间被占有的过程，就发生在教育者和学习者，与教育空间诸构成要素互动的过程之中。这里，学习者的“占有效应”是对学习地点和知识的双重占有；而教育者的“占有效应”则是在传授知识的过程中对教育场所的占有，以凸显教育者（教师）在教学环境中的自主性。

显然，这里再次表明，教育空间作为社会空间的一种特殊形式，是教育过程在社会空间维度的映射。下文沿用了传统的关于空间的语境，即所谈及的教育空间涵盖了狭义的物理空间，以及基于物理空间构建的广义的教育空间。

（二）教育空间的建构

教育空间是由人建构或创造或生产的。具体地讲，教育空间是在教育过程中，亦即学习者和教育者参与教育内容的学与教的过程中，通过对场所的占有和利用产生的。这就意味着，不仅在学校、社会教育措施或继续教育机构等传统的教育环境中，而且在日常的工作和生活等非传统意义的教育学环境中，人都可以通过符合教育学的专业行动来创造学习场所，从而“生产”教育空间。教育过程作为教学实施的时间序列，需要有意识地在静态的物理环境中进行相应的教育学布局。这样，学习者与教育者在通过互动创造教育过程的同时，也创造了实施传授与习得等教育学行动的动态的学习场所，进而重构或生成了教育空间。这也表明，教育空间对教育过程具有重大影响力，而人通过在物理环境中所设计并实践了的教育过程，又反过来有助于促进教育空间的重塑。

历史的沿革表明，现有教育空间模式本身就是教育过程的一部分。因为教育过程即教学实施，是教育的时间序列在空间方面的表现。所以，人类通过特定行动方式占用场所或地点而形成的教育空间，是可以出现在不同的社会环境之中的：既包括基于教学设计的专有或专业环境，也包括日常的工作和生活等非专有或非专业场所。

习惯性话语所言表的教育空间，一般指的是物理的或实体的教育空间——学习场所。所以关于实体的教育空间构建，对经典的教育学来说，就是强调正规教育即学校教育的学习场所或学习地点的设计和建造。这就涉及用于教育目的的“空间建筑”，其往往是以建筑学及其技术为基础的“封闭型”的“教育空间”的构建。然而，所有物理形态的学习场所的建筑设计，也都必须跳出建筑技术本身，应从教育学角度特别关注建筑技术对人类的感知和行动的影响。关于建筑空间对教育的影响，需要在三个层面进行反思：一是建筑层面，要关注教的场所与学的场所的一体化建筑设计；二是心理层面，要关注基于认知和心理图式角度理解的建筑概念；三是哲学层面，要关注建筑场所给予人的体验及其蕴含的发展潜力和机会。

因此，基于教育学的建筑理念要求学校的建筑格局和建筑面积，取决于作为学习场所必须满足的具体的教育学条件和要求。一个“好校舍”的基本前提是：必须有一个整体的建筑设计理念，即建筑应该在教育学指导原则的基础上，为学习者和教育者提供和创造最佳的学习和工作条件。正如勒夫所指出的那样，从建筑学出发建造的学习场所，要充分关注其对行动者产生影响的方方面面：既取决于建筑设计理念以及家具陈设等物理位置形式，更取决于是否有利于人在这一物理建筑中的行动及其自我定位。对此，珍妮特－伯姆（Jeanette Böhme）和维多利亚·弗拉谢（Viktoria Flasche）强调，学校虽然作为城市建筑的教育部分，但不能复制城市的街区建设方案，因为要确保基于建筑设计形成的学习场所及其教育空间的开放性，使其尽可能地实现促进人与社会空间的互动，就要求对学校建筑和学校标识进行与城市街区的差异化分析和研究。否则，由于建筑作为所谓的人类“第三层皮肤”，本身就具有一种“威慑性”的空间力量，故一旦学习场所只是按照建筑技术的特征预先设计完成，就会形成一种隐秘的“强制性”的机构化秩序。所以，学校建筑中所采用的城市街区功能性建筑的拼凑式建筑样态，其在教育伊始年代建造时所具有的核心功能，伴随着城市逐步现代化的变迁，在当今社会已失去原初意义。鉴于现在正规学校的教育学实践还没有产生完美的基于教育学的建筑理论，因而学校学习场所的设计如何有利于教育空间的建构，迫切需要有大批掌握坚实的专业化的教育学原则的有识之士，对此进行指导和探究。

综上，学校学习场所涉及的教育实体空间的建筑设计，除了遵循建筑学的要求和建筑标准以外，还必须遵循教育学的规律和原则。学校建筑物，如校园、校舍、教室；墙、窗、门；室内陈设和布置的桌椅、讲台、教具等，都隐含着文化的、美学的、教育的意义和思考。物理性的教育空间即学习场所，要通过合理的设计避免因其固有的封闭、隔离等而产生消极影响，要充分促进并扩大学校建筑的开放性且便于与社会互动的功能。数字化时代，要对传统的学校设施进行合理化改造，以使其更好地回归教育建筑应有的教育和学习功能，服务于旨在实现人的全身心发展的教育活动。传统的功能固化的空间概念，如教室—走廊式学校，已无法满足数字化时代的要求，也无法在未来获得可持续发展。成功的学校建筑设计都应凸显当代教育要求的适应性强、“会呼吸”且开放、灵活构建的新概念，校园中的区域和场所应易于组合，从而形成具有多种功能和用途的设施。所以，仅限于改善教室设施的硬件配套措施，是无法达到充盈数字化可持续发展软件要求的。近年来，许多国家为此采取了措施，例如，德国的蒙塔格青年与社会基金会（Montag Stiftung Jugendund Gesellschaft）、德国联邦建筑联合会（Bund Deutscher Architekten，BDA）和德国教育协会（Verband Bildungund Erziehung，VBE）于2020年5月26日，发布了“面向未来教育的创新型校舍”资助和投资计划要点，以期建设新时代高效和可持续发展的新学校。

（三）教育空间的创新

教育活动不是在抽象的空间中去体验空间，而始终是在具体的空间即物理情境中来体验空间的，所以教育空间一般都具有场景或情境的特征。人以自身的感官和姿态为媒介来展现自我体验，所以空间中的行动以致空间的形成，不只是一种被动的体验，更重要的是人的一种主动的体验。这一观点打破了把空间的形成仅看作是一种或多或少外在于主体的占有过程的观念。人作为一个主体，不仅主动参加了自身所处空间的创造过程，而且作为环境的一部分，人也在其中体验着这个空间环境。但需要明确的是，人并不能完全控制环境，也不能完全被环境所控制。所以，当前教育空间研究面临的挑战之一，就是如何描述、分析和重新构建新时代人与空间之间的关系。

今天的教育学认为，空间和场所的存在远不只是建筑决定和划定的社会与文化界限的结果。从理论的、经验的、历史的、跨文化的和机构的等学术研究和社会实践的角度来看，教育空间发展的核心因素，取决于对空间性和与之相关的时间性以及边界关系的批判性反思。教育学经常讨论的焦点，早就与将教育空间视为物理形态的教室校舍校园保持了距离，并且更加关注广泛存在的、涉及学校外的学习场所。新时代教育空间的建立，要有包容和容错的心态，以满足社区、区域和全球对教育空间发展的新需求。

当今时代，关于教育空间构建和空间秩序建立的最新发展，显现为在空间的秩序结构之中实体空间“边界”消解的趋势，其最主要的发展指向可概括为“三化”：全纳化、数字化和跨域化。这三种发展导向，使得传统教育空间的运动轨迹和个性成长的时间线性概念，日益受到质疑和冲击。当下，在进一步创造和构建新的物理学习场所的同时，由于新思维的涌现和新技术的发展，在上述三个维度拓展和“生产”了新时代的广义的教育空间。

其一，关于全纳化的教育空间。目前，全纳教育观念已深入人心。全纳是一个宽泛的概念和一个具有动态进程的教育思想，笔者以为，全纳教育也应具有“全纳教育空间”这一涵义。也就是说，这里的“全纳”指的是，除正规的学校教育空间之外，还应包括非正规和非正式的教育空间。自实行义务教育以来，教室和校舍被视为正规的学习场所，教师在这样一种特别的“空间”系统中通过长期的积累，以教育反思的方式组织教学，但终因其固化的、“封闭”的物理场所的功能限制，学生只能在一定程度上获得对个人有意义的经验。为此，学校应将在校外、课外场所，以及非正规、非正式学习地点的学习，视为对正规教育空间有意义的和必要的补充或延伸。所以，“学习场所”一词不再只是正规教育的校内教室，还应包括校外的其他场所的学习。这就使得教育空间的外延得到根本性的扩张。例如，联合国教科文组织第48届国际教育大会提出拓宽全纳教育的概念，使之能够满足学习者的多样化需求，并倡导建立有利于儿童成长、有助于有效学习等的学校文化与环境。亦即要建设涵盖正规的、非正规的和非正式的学习环境，需要进一步打造全纳化教育空间。如今，为全民提供公平、灵活、适应性强的终身学习机会——终身教育空间，已成为新时期的教育目标。

其二，关于数字化的教育空间。当代，人工智能技术造就了“教育+数字化”的即时性教育空间。实际上，从20世纪90年代中期开始，教育和教育科学的关于虚拟空间理论的探究就已出现。这标志着教育空间已从传统实体的物理空间，向现代虚拟的教育空间挺进，借助跨越国界的网络，将地理上相距遥远的行动者更加紧密地联系在一起。所以，努力塑造和提供更多数字教育空间的机会，已成为当下世界各国人才培养的新的战略思考。例如，我国于2022年启动实施国家教育数字化战略行动，开通了线上国家智慧教育平台，并建成世界最大数字教育资源库——数字教育空间，“截至2025年4月，累计注册用户突破1.64亿，页面浏览量超过613亿，访问用户来自220多个国家和地区”。2024年1月在上海举行世界数字教育大会期间，中国倡议成立世界数字教育联盟，已有41个国家和地区的104所大学、国际教育组织、研究机构及企业加入。德国教育与研究部也于2023年创建了名为“数字时代‘我的教育空间’”网站，建造了促进个性化教育路径且应用无缝对接技术的、覆盖从小学到老年的数字学习平台。欧盟提出，至2025年底将建成一个永久性的数字教育领域里的网络基础设施。

其三，关于跨域化的教育空间。现今，经济全球化浪潮也催生了跨域化的教育空间。这里的所谓跨域，包括三个层面：一是跨机构，二是跨地区，三是跨国界。跨机构指的是微观层面的教育机构间的教育合作，扩大了机构教育空间的范围；跨地区指的是中观层面的行政区域间的教育合作，拓展了区域教育空间的地域；跨国界指的是宏观层面的双边或多边的国家间的教育合作，突破了国家教育空间的疆界。例如，我国教育部印发的《推进共建“一带一路”教育行动》，为“一带一路”教育共同体建设和区域教育发展进行了总体部署。据教育部官方统计，截至2022年，“我国同181个建交国普遍开展了教育合作与交流，与159个国家和地区合作举办了孔子学院（孔子课堂），与58个国家和地区签署了学历学位互认协议”，“我国教育开放总体布局不断优化”，“点面结合的教育合作机制不断完善”。瑞士《2030职业教育发展使命宣言》（Leitbild Berufsbildung2030）也明确提出，要完善职业教育体系，建立开放的教育空间。《欧洲教育区及2023年教育与培训战略框架》（The European Education Area and the 2030 Strategic Framework for Education and Training）出台了一整套措施，致力于为欧洲各国的学习者、教师和教育机构建立一个可持续发展的、包容性强的“欧洲教育空间”（Europäische Bildungsraum）。

综上所述，数字化的教育技术应用，有利于与全纳化的教育政策和跨域化的教育措施之间的链接，三者的互联互通必将造就新时代的混合式教育空间形态：既有物理教育空间与虚拟教育空间相互链接的“天—地”混合教育空间，也有不同教育类型、不同教育地点、不同教育方式，以及不同教育机构、不同教育区域、不同教育体系等多方合作构建的“地—地”混合教育空间。付强、辛晓玲还将学校教育空间的概念，扩展为物理空间、人际空间、知识空间和体验空间四个层次。实际上，全纳化、数字化、跨域化就是对传统的封闭、固化、静态、单一的定界教育空间及其边界的化解，向着开放、“液化”、动态、多元的无界教育空间的挺进。如同格雷戈尔·朗—沃伊塔西克（Gregor Lang—Wojtasik）所言，要创建全球社会的学校理论，在这种理论中，学校通过打破空间、时间、事实和社会的界限，成为一个“赋能场所”，要提供差异化的学习机会，为学生在全球化世界中的生活做好准备。

走向未来的人类社会相信，伴随着人类命运共同体理念的深入人心，新时期人类教育空间共同体也必然会应运而生，从而给人类带来更多福祉。

（本文参考文献略）

Reconceptualizing Space and Educational Space: Philosophical Extensions and Sociological Connotations

Jiang Dayuan

Abstract: Research on space, the fundamental dimension of human existence, remains a vibrant scholarly pursuit. Humanity perpetuates and evolves through spatial praxis. Contemporary scholarship transcends the traditional conception of space as a mere container to be filled, instead interpreting it as a human-constructed environment—the framework of the lifeworld—and a socially produced relational construct. This paradigm shift has integrated spatial discourse into philosophical, sociological, and pedagogical contexts. Education, as a socially necessitated human activity, inherently exists through spatial interactions between individuals and their environment, embodying relationships between humans and the world (spatio-temporal reality). Translating spatial research—including cognitive and experiential understandings of space—into educational domains to catalyze pedagogical and learning processes requires systematic analysis: first, examining conceptual extensions of space; subsequently, engaging in philosophical reflections on its ontology and interpreting sociological connotations of social space. Philosophically, space originates from yet transcends physical place: places manifest through sensory perception, while spaces emerge through psychological cognition. Sociologically, space constitutes a relational ontology, mapping dynamic interconnections between people and objects. Educational space, a specialized social space, reflects educational processes within this spatial dimension. Its conceptualization encompasses two dimensions: educational places preserving pedagogical purpose and inherent attributes, and physical learning spaces interwoven with specific societal contexts. Constructing institutional learning environments necessitates adherence to both architectural principles and pedagogical standards. Traditional rigid spatial paradigms prove inadequate for the digital era. Consequently, educational spaces must demonstrate adaptability and be flexibly constructed. Recent trends reveal a gradual dissolution of physical boundaries in the configuration of educational environments and the establishment of spatial order. The interconnectedness of inclusive, digital, and cross-domain educational spaces will give rise to a new paradigm of hybrid educational spatial formations for the contemporary age.

Key words: space; social space; educational space; learning space; physical space

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松