摘 要：在当前的美学研究中，审美教育与社会生产关系更加紧密地融合，我们能够发现一种全新的审美教育思维正在悄然形成。文章通过梳理席勒的审美教育思想及其在当代的发展，认为在浪漫主义美学思潮的语境下，席勒非常注重个体内在和谐的审美体验，将审美教育视为追求真正人类解放的途径。在席勒的思想基础上，马克思则将审美教育置于更加广泛的社会变革框架下，将审美教育视为影响社会结构的潜在动力，强调审美教育与社会实践之间的紧密关系，同时提出要在具体的审美经验中把握社会生产活动和生产关系。这一思想为当代美学及审美教育研究提供了丰富的话语经验和理论动机。

关键词：马克思主义审美教育观；审美教育；具体的审美经验；当代审美实践

在当代美学研究中，审美教育扮演着至关重要的角色。德国美学家席勒基于对18世纪德国社会的批判，提出通过艺术体验和创造来实现个体内在自由与和谐的美学思考。一方面，席勒将审美教育作为实现人类解放的具体途径，提出通过实现审美经验的完整性，促使个体超越日常琐碎的功利心态，以实现更高层次的普遍人性和自由生存状态；另一方面，席勒强调理性与感性之间的和谐统一，认为二者应该在具体的审美体验中实现和谐，在此基础上，艺术被视为最适合实现审美教育目标的手段之一。优秀的文学与艺术作品不仅是审美的对象，更是一种具有教育性质的媒介，个体通过与艺术作品的“互动”，可以体验到超越现实的美好和真理，从而实现对自身的陶冶和净化。席勒着眼于通过“游戏冲动”寻求人类真正的解放，这一观点直接对应着自启蒙时代以来社会发展中所面临的一系列问题。

然而随着当代社会的发展，对审美教育的思考呈现了多样化的趋势，当代审美教育的建立揭示了对审美教育的思考不能仅限于乌托邦式的美好愿景，而是需要更深入、更广泛地探究审美教育的实践转向。相比于席勒，马克思虽没有对审美教育理论的系统阐述，但他的审美观念贯穿于他整体性的理论言说中，为当代审美教育奠定了十分重要的理论基础。马克思从主客体关系的角度，强调主体的审美状态、客观的审美现实和社会历史之间的制约关系，主体自由的审美状态取决于对客体的真正把握，除了关注个体的精神生活之外，审美教育还应将主体的形塑、复杂的社会生产关系和具体的审美经验相结合。在此基础上，将审美教育实践置于现实的社会存在中，并把个体的审美体验与外在的社会实相践融合，可以说是马克思主义审美教育的核心理念，这一思考为当代美学和艺术发展提供了重要的启示。

一、审美与自由：席勒式的审美乌托邦及其理论形态

作为德国狂飙突进运动时期最重要的理论家之一，席勒关于审美教育思想主要体现在《审美教育书简》一书中。席勒在对启蒙以来社会变革的反思中，深刻地意识到人性在社会中所处的困境，他将目光转向了以人性来解决政治问题。在席勒看来，“政治方面的一切改进都应从性格的高尚化出发”，为了达到这一目的，席勒围绕“如何塑造美好的人性”这一问题提出了通过审美来教育和塑造人性的具体方法。可以说，席勒的美学以及审美教育思想为现代审美教育的发展指明了前进的道路，他对于资本主义现代社会的历史批判，和他对理想“审美状态”的塑造，从不同的角度启发现代审美教育学理论和实践研究。

首先，席勒借古希腊的有机整体形象来批判现代社会的分裂，得出通过审美走向“自由”的重要途径。在资产阶级社会中，美学是一个充满矛盾的对象，它一方面会配合社会意识形态的需求，履行相应的功能；另一方面，若不受限制地扩张，可能破坏理性和道德责任的基础。用伊格尔顿的话来说，“资产阶级思想面对的是令人讨厌的二难选择：要么以丰富的意识形态模式边缘化为代价保留理性，要么培育和发展这种模式，但结果是模式替代真和美德”。在这样的背景下，席勒将美学定义为感觉和理性之间的过渡，并对启蒙以来的资本主义社会提出了鲜明的批判。第一，席勒抨击了资本主义社会的“功利”性，席勒在《审美教育书简》中说道：“有用是这个时代崇拜的大偶像，一切力量都要侍奉它，一切才智都要尊崇它。在这架粗糙的天平上，艺术的精神功绩没有分量，艺术失却了任何鼓舞的力量，在这个时代的喧嚣市场上艺术正在消失。甚至哲学的研究精神也一点一点地被夺走了想象力。”第二，席勒针对“利己主义”作出批判，他认为“在最精于世故的社交中心，利己主义筑起了它的体系，我们受到了社会的一切疾病和一切疾苦，却没有同时产生一颗向着社会的心”。人的主观意识被资本主义社会的专断左右，这也导致了物质成为现代文明的枷锁，因此我们比以往更加需要发展一种感官、理性、政治上互为决定的理论，它本身也就是社会阶级的一种寓言化表征，矛盾也就产生于统治阶级与被统治阶级之间。综合以上情况，在社会关系中就表现为社会的失序造成了新的精神饥荒，进而使人的职业成为了他的全部，这也使席勒转向了对于现代分工的批判。

其次，席勒在对资本主义社会批判的同时，将劳动、哲学、阶级和国家相互联系起来，并试图通过国家批判来凸显美学或者说审美的调节作用。在席勒看来，资本主义社会中人们在为满足自己生存需求的斗争中已经发挥出了作为个体生命的全部力量，继续要求人们为了社会中的其他方面而斗争是不可能的，因此在一定程度上人们选择放弃自我的思考，“只要能逃避开思维的艰辛，他们就感到满意，因此他们很乐意让别人来监护他们的概念。假使他们心中激起更高的需要，他们就怀着信任的心情急切地攫取国家与教会为这种情况已经准备好了的公式”。根据这一判断，席勒认为，“使各个单独的精神力得到充分的发挥，固然可以造就出非凡的人，但只有各种精神力均衡地混合在一起才能造就出幸福而又完善的人”，这样的结论也是席勒对于康德思想的推进。黑格尔在其《美学》的“序论”中说过：“席勒的大功劳就在于克服了康德所了解的思想的主观性与抽象性，敢于设法超越这些局限，在思想上把统一与和解作为真实来了解，并且在艺术里实现这种统一与和解。”可以说，席勒主要是从审美教育的角度对康德的美学思想进行了发展，并且使艺术作为表现工具来进一步论述。席勒将审美描述为感性的、物质的、自然的人达到理性精神之后通向自由的必要路径，他发展了康德所谓“主观、自由的感性形式”，以“游戏”的方式将康德纯粹的审美经验拉回到现实中来。需要注意的是，席勒所谓“游戏”并非现代一般意义上的游戏，而是特指跟艺术活动的审美性相关的游戏。在《审美教育书简》中，席勒提出“感性冲动”与“形式冲动”的二元对立，但真正全面的人应当是两种冲动的有机统一，因此他在二者的基础上提出了“游戏冲动”作为调和，将人从感性和道德的束缚中解放出来，构成了超越功利的一般活动，形成了实在与形式、偶然与必然、被动与自由的统一，也正是这种统一才有助于实现人性概念的完满实现。

由此，席勒认为只有通过美，人才能走向自由，才能保持人格的独立与尊严，在席勒的美学思想中，“自由”是一个始终不变的目标，如果说审美教育是为了走向自由，那么艺术则展示了“如何走向自由”。席勒对艺术的关注并不在于艺术作品本身，而在于他将审美视为追寻自由人格的重要手段。从古希腊开始，传统的审美教育理论就十分重视艺术对人的净化作用，到了近代更是强调了个体生命的主观体验以及能动性，人的个性和自由被无限地放大。从审美教育的角度，这实质上强调的是对人的感性能力的培养（即人的审美感受能力），通过艺术创作或艺术鉴赏的活动以促进个体审美经验的积累，这也构成了审美教育的实践学理根本所在。以绘画艺术为例，绘画主要表现为画面色彩、线条、明暗、冷暖等诸多交互的关系的动态演变，可以借助不同尺度的经营来表现个体内在复杂的生存状态。审美在这里更多承担的是一种道德尺度上的要求，在艺术批判中调和理性与感性之间的对立，然而其在具体实施过程中不免会陷入一种合目的性的误区，即艺术的手段取代了审美教育成为实践的最终目的。用伽达默尔的话说，“一种通过艺术的教育变成了一种通向艺术的教育。在真正的道德和政治自由—这种自由本应是由艺术提供的—位置上，出现了某种‘审美国度’的教化，即某个爱好艺术的文化社会的教化”。“艺术的王国”是一个理想的乌托邦，而席勒所认为存在其中的自由也仅限于艺术王国中的自由，这显然陷入了某种“唯美”的虚无。马尔库塞在《审美之维》中也作了类似的表述：“如果游戏的王国是处于另一个压抑的世界中的装饰的、奢侈的、闲暇的王国，这种概括，就会成为不负责任的‘唯美学论’。”因此，为了避免这样的误解发生，我们在进行审美教育实践的同时应当保持适当批判精神，在审美教育实践与社会实践的双重互动关系中逐渐发展和培养审美的人。

综上所述，按照席勒式的理解，审美的内在驱动力是“游戏冲动”，它的主要能力是想象力，它不受任何形式的拘束并且允许观念自由的替换，但是它仍旧同物质冲动断不开联系。席勒通过国家批判揭示了自由联想不仅仅是个体的愉悦、形象和思想的自由连接，还包括身心的自由交换和组合，而这种自由应当不受抽象国家的干预。他提出通过丰富和完善个体精神生活内容，引发更深层次的变革，即试图通过审美的艺术途径引导人性走向政治，但这种思考有时会陷入某种虚无主义或“唯美”主义的误区，忽视现实生活中的人性问题。不论怎样，席勒为审美教育的前期发展奠定了坚实的实践基础，他的审美教育思想强烈反对着新兴资本主义社会秩序造成的精神荒芜，尤其在艺术教育方面，提出审美感受力的培养和个体自我塑造的重要性。席勒强调，只有当公民在整体观念中进行了自我形成和教育，国家才能在真正意义上存在，与之相比，马克思则在对工业资本主义批判的基础上，关注着全体人类的自我实现，呼吁人类要成为他们真正的自我。

二、劳动与审美：马克思的审美教育观的实践论转向

在很大程度上，马克思正是继承了席勒关于资本主义社会中被阻碍的、造成分裂的以及被损毁的人类总体性的看法，对资本主义工业生产的机械本质提出了批判。马克思关于“人的全面发展”学说指出，人在实践活动中能够根据客观规律以及美的规律进行生产活动，人自身的“需要”以及“能动”间接构成了“人的全面发展”的基本内容，在这个意义上，有学者更是将“关于人的全面发展”学说作为了现代审美教育学的哲学基础。马克思在对分工的批判中强调，尽管这种分工在生产效率上带来了提升，但同时也导致了当时社会中人性的碎片化。用席勒的话来说，“人永远被束缚在整体的一个孤零零的小碎片上，人自己也只好把自己造就成一个碎片。他耳朵里听到的永远只是他推动的那个齿轮发出的单调乏味的嘈杂声，他永远不能发展他本质的和谐。他不是把人性印在他的天性上，而是仅仅变成他的职业和他的专门知识的标志”。职业化和专门化了的人徘徊于“野人”与“蛮人”之间，人们因而陷入了一种难以自拔的社会困境。马克思认为，政治国家的存在本身就暗示着公民与政治社会之间的分裂：“人作为社会存在物所处的领域被降到人作为单个存在物所处的领域之下……不是身为公民的人，而是身为市民社会的成员的人，被视为本来意义上的人，真正的人。”人的本质变成了市民社会的某一环节，这暗示了与席勒所描述的类似的一种分裂，即感性内容与抽象政治形式之间的脱节。马克思在这里与席勒所谓“审美国家”的表述相似，审美的国家能使社会成为现实，正是因为它是通过个体的天性来实现整体的意志。面对这样的情况，马克思主张以人类的自我实现来面对这样的问题，从根本上去解决这样的分裂。

在马克思看来，人类是具有创造力、理性和社会性的动物，这几个特征构成了人类劳动的基础。其中，“动物性”作为特征之一从主体“动物”中区分出来。这与纯粹的动物活动有所不同，因为它是具有普遍性、有意识的行为，可以成为自身存在的目的并且能够塑造世界。马克思认为劳动构成了人类的生命活动，并且人类劳动在内在和外在上都是普遍的：它可以应用于任何对象，以至于人“将整个自然视为他的无机身体”。约瑟夫·马格利斯很好地总结了这一点：“对于马克思来说，人是异化的，是因为他不能把握他自己的本质和世界的本质（即在他的劳动实践中的世界），都是他的历史实践的产物。”所以我们若要从审美教育的角度来理解马克思主义，就不能忽视具体经验的潜在力量。

也就是说，马克思的审美教育思想主要不是通过美的作品来感化人，而更多的是通过美的活动来提升人的生命。从学理上看，马克思的美学思想和审美教育思想实际上是同一个问题的两个方面，它们的理论关注点都是人类的生命本质。它们的不同之处在于美学思想的阐述以劳动为核心，而审美教育思想则是对劳动的补充。席勒将人的本质以及美的本质解释为预先设定的冲动的产物，而在马克思看来，人的本质和美的本质都是以生产劳动为基础，在社会实践中历史地生成的。马克思首先对于自身所处的社会现实做出了尖锐剖析和批判，他认为劳动和生产的异化给现实中的人带来了巨大痛苦。在《1844年经济学哲学手稿》（以下简称《手稿》）中，马克思指出现代资本主义社会下的劳动者自己的肉体和精神的能力，正成为掉转头来反对他自身的、不依赖于他的、不属于他的活动。这样的结果是把现实中人的生命活动贬低为维持生命的最低生存手段，把人的本质降低为动物的本质。也就是说，劳动者只是在执行自己的动物机能时，才是自由进行活动，而在执行自己的人类机能时，却觉得自己不过是动物，“动物的东西成为了人的东西，而人的东西成为了动物的东西”。马克思更为明确地将席勒所谓“人性的分裂”在社会的具体的经验中表述出来，并将这种分裂性和异化直接联系到社会经济基础，特别是异化劳动所带来的根本原因。他认为人类的本质力量存在于实践中，在理论中坚持“人始终是主体”，始终立足于现实的基础并进一步观照人的生存状态及历史发展，以“全面发展的人”为最终目标，努力探寻人类进步、解放、自由的现实途径。

相比于席勒，马克思对“感性”的范式做了不同解释，他对包括席勒在内的德国古典哲学作出批判，“对对象、现实、感性，只是从客体或者直观的形式去理解，而不是把它们当做感性的人的活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解”。在《手稿》中，马克思强调，“……通过实践创造对象世界，即改造无机界，证明了人是有意识的类存在物，也就是这样一种存在物，它把类看作自己的本质，或者说把自身看作类存在物”。马克思将感性的活动从直观的形式以及抽象的理论中剥离出来，放在了现实的人的活动中，并且指出人之所以能够区别于动物是因为人可以在实践中自由并自觉地根据客观规律而实现个人的目的，因此在人的活动的具体实践中就包括了感性的活动。在马克思看来，人在本质上是一种社会存在，人作为社会存在的活动是生产劳动，人在生产劳动中体现的类特性就是“自由自觉”，人的本质就是能够“自由自觉”地生产产品和对待产品的社会存在，“按照美的规律塑造”的审美创造能力和“自由地对待产品”的审美状态正是人的本质力量的确证。由此，人的艺术活动也同样可以纳入生产活动的范畴，是一种动态的构成。

马克思认为艺术和文学能够代表人的本质力量的现实性和人的类活动，能够在一定程度上反映社会生产中的各种实践关系，而现实主义的艺术表达正是根植于此。马克思在《新莱茵报》发表的书评中写道“如果用伦勃朗的强烈色彩把革命派的领导人——无论是革命前的秘密组织里的或是报刊上的，或是革命时期中的正式领导人——终于栩栩如生地描绘出来，那就太理想了。在现有的一切绘画中，始终没有把这些人物真实地描绘出来，而只是把他们画成一种官场人物，脚穿厚底靴，头上绕着灵光圈。在这些形象被夸张了的拉斐尔式的画像中，一切绘画的真实性都消失了”。从绘画实践的角度，马克思所说的“伦勃朗的强烈色彩”是指基于现实主义的、可在一定程度上再现部分社会生产关系的绘画作品。伦勃朗的作品是在现实的社会关系中表现宗教的、生活的各式各样的人，以现实中的生产关系为基本点，在社会关系中把握不同阶层的生产以及实践。也就是说，艺术生产并不仅仅是艺术家的个人想象和客体对象的实存的结合，而是与社会实践和生产密切相关的结果。审美活动和艺术生产并非纯粹个体主观的自觉行为，人们在追求美、把握美和创造美的实践中，常常处于一定的社会变革和生产的背景下。这种审美的具体经验贯穿于社会的日常生活和其他方面的生产活动中，人们的社会关系的多样性以及此类关系间的复杂性，决定了审美教育内容和形式的丰富性和多样性。在劳动创造中渐成的物质生产与文化实践，物质的丰富和文化的积淀日益成形，这些社会存在的物质作为审美对象能够激发出更为丰富的审美体验。因此，对个体美感的培养和审美能力的培养不能仅限于艺术欣赏或文化鉴赏等艺术教育的范畴，我们应该有意识地将这些活动置于既定社会的历史传统和现实生活的审美范畴中。这意味着我们需要将社会背景、历史传统纳入审美教育和艺术实践的具体经验中。

由此可见，马克思对于美学以及审美教育本体论、发生论的基本原理，可以理解为通过艺术的生产和劳动的生产之间的相互关系来构成审美教育的基本方法。马克思主义要求我们以唯物史观的立场来考察劳动与美的关系，一方面美并不是一种固定的抽象概念，而是来源于现实的、具体的经验当中；另一方面，在审美的过程中，人也在建构着自身的本质。人的活动使得自身可以在实践中把握客观对象的自然属性，同时也会与客观对象发生积极的实践关系，在此基础上审美的关系才得以建构。社会实践关系与艺术范畴的实践相结合构成了审美教育意义上的相互补充，共同构成了马克思主义审美教育思想的基本内涵，艺术扮演着一个关键的角色，艺术作为一种自由的创造活动，使人们能够超越劳动中的异化状态，重新体验到自己的创造力和主体性，马克思则在重新定义审美教育本体论范畴的基础上为我们指明了审美教育方法论的发展方向，借由具体的经验在现实中引起人的审美经验，并且使之进入积极的活动状态。即通过艺术生产的方式重新展现人的本质力量。反映现实的、真实的艺术作品能够沟通对象化的世界与主体的人之间的关系，用列宾的话来讲，“在艺术中的各种思想衍生分化到不可辨认的地步，他们就其无边的含义来看，绝非简单的词语所能表达”。艺术创作激发主体在生产活动中能动地进行创造，将自我的社会实践以及生产与真实的艺术联系起来创造性在社会实践的动态发展中把握艺术的审美教育功能，在这个意义上，马克思对席勒的发展是实践性的发展。

综上所述，席勒倡导以“游戏冲动”寻求真正的人类解放，而马克思倡导让人的本质重新归于现实生活经验本身，摧毁中间的“调解者”，让人自身重新来协调形式和内容。马克思将席勒寻求纯粹精神自由的审美教育乌托邦转为追求现实自由的审美教育实践，他认为主体的审美状态是对应地由客体的审美现实、社会的审美关系制约与决定的，主体的对象化取决于与对象的真正的对象性关系，主体的自由的审美状态取决于对对象的真正自由的把握，所以需要将审美教育的实践论置于现实的社会存在当中，在现实自由的前提下“以全部的感觉在对象的世界中肯定自己”。马克思强调个体的审美体验与外在的社会实践相融合，认为艺术实践应当同时兼顾对社会现实的真实反映和艺术化再现，为无产阶级提供一种认识世界和改造世界的唯物史观。从更宽泛的角度来看，艺术的实践不能作为审美教育的唯一方法论，但是一种重要的实现途径，即培养在特定社会实践下的全面的、感性的人。由此，无论是“伦勃朗强烈色彩”，还是“莎士比亚化的创作原则”，都明确指向了具体地反映真实社会实践生产关系的生产活动。需要注意的是，强调现实主义艺术创作并不意味着要扼杀艺术生产的自由，而是在自由自觉的前提下进行艺术创作，用现实的、具体的表现方法揭示审美教育多种层面的内在含义。

三、乌托邦与现实：马克思主义视阈下的当代审美教育问题

马克思的审美教育思想强调重新建立个体与自身、社会的联系以实现真正的人类解放，为当代审美教育注入了实际意义。当代审美教育将其视为促进个体全面发展的实践方法，能够更深刻地帮助个体理解自身、社会以及个体内在的创造力和潜能。这种连续性使得审美教育成为超越时代的桥梁，为个体在当代社会中找到更为深刻的人文关怀和自我认知。我们认为，当代审美教育存在许多重要的误区：第一，倾向于将西方经典视为唯一审美教育的最佳对象，忽视了非欧洲的文学艺术在文化多样性时代的审美教育功能；第二，狭隘地将艺术作品的知识教育和技巧学习作为审美教育的唯一形式，在很大程度上解构了审美教育；第三，过分关注艺术家和作品的自律性和神圣性，忽视了人民大众在社会进步中的关键作用。这些误区限制了审美教育的多样性和广度，忽略了审美教育对于社会与个体发展的深远意义。

席勒的审美教育思想源自浪漫主义美学思潮，着重培养个体内在的美的情感和创造力，将美学、道德与个体自由融为一体，符合浪漫主义对内在精神世界和道德的关切。马克思则在深入发展了席勒的美学思想的基础上，强调审美教育在社会中的意义以及对个体自由的关键作用。他将审美概念与社会变革、个体自由发展和社会正义联系在一起，结合并扩展了席勒的思考。可以说，马克思关于文化、自由和社会变革的观点为当代审美教育提供了不同的见解，其深入涉及社会生产关系与真实审美体验，主张用审美观点处理生产力发展中出现的问题。

由此我们认为在马克思主义理论视域下，当代审美教育主要有以下几方面的理论表征：

首先，马克思将席勒的思想置于更加具体的“社会”的情景当中。在当代社会中，席勒所倡导的古希腊的有机整体形象已然不复存在，取而代之的是基于现实社会生产关系和经济基础，本质已经转化为具有现实经验和现实关系的、文化的意识形式。当代审美教育致力于具体经验以及文化的形态的转变进而能够实现社会改造。在当代社会生活中，艺术形式、艺术批评与现实相互作用已成为文化的基本事实，这种互动为我们提供了深入理解现代社会构成关系的机会，使我们能够以更多样、更灵活的视角来认知艺术及其审美教育功能的本质和价值。从具体的艺术经验到现实审美体验的转换过程，有助于个体在社会复杂关系中进行文化的解放。这一现实要求不仅对美学领域和批评者自身提出更高的理论要求和观念上的挑战，还要求更深入理解当代批评在文化体制和社会结构中的地位、作用和功能。马克思主张通过社会生产关系中的审美教育，利用艺术的具体经验让个体获得更加丰富、完整的审美经验，通过对日常生活的批判性分析，他构建了具有历史唯物主义特征的审美教育思想。同时，马克思对现实主义艺术的分析提示我们能更准确地了解社会生产关系的真实状况，通过深入理解和应用马克思主义的审美教育思想，我们能更全面地理解和改变社会现实，推动个体的自我完善以及整体社会的进步。这种方法不仅赋予了艺术以更深刻的社会意义，也将审美视为促进人的全面发展和社会变革的有力工具。

其次，马克思指出审美教育是影响社会变革的潜在动力。在席勒美学思想的基础上，马克思认为真正区别于直接需求的自由创造冲动是人类生产的特点。正如艺术在非功利性和对功利追求的超越方面与出于人类生理本能欲望的强制性劳动形成鲜明对比，因此艺术被视为一种创造性的剩余形式，是对必然性的激进超越；雅克·朗西埃结合马克思改变世界的观点进一步指出，在当代社会，艺术与审美结合在一起成为“生活的形式”；另一方面，艺术即美的艺术，也是“生活的艺术”，因为它们体现了共同理想的审美状态，因此也构成了日常生活的艺术化以及艺术的日常生活化现象。通过将艺术和审美心理的根源归因于人类的劳动实践，生产所得完整的审美经验必须借由某些形式的具体经验才能够表达，这也使得具体的经验具有了审美教育的内涵。在艺术作为具体经验的意义上，审美教育和审美经验是一个不可分割的整体，这就要求我们将艺术创作、艺术鉴赏以及艺术教育置于社会具体经验关系和社会生产的语境中来展开批评，正如玛格丽特·罗斯所言：“马克思修正了席勒把人类的自由理解为从感性中解放出来的观点，将其归结为感性的实现问题。”艺术的价值开始融合了精神需求和物质需求的双重性，即人们不仅从审美的观点来去看待事物，也会根据自身具体经验的角度来去审视它们。用卢卡奇的话说，“在美学中任何活跃和进步的倾向，如古代美学、启蒙运动美学以及俄国革命民主主义美学，总是把艺术的伟大社会作用放在前面。这不仅为几千年的具体经验所证实，而且在理论上也可以从艺术的本质中令人信服地推论出来。其前提是，对审美体验及其在生活中的后续过程之间的关系作出无偏见和充分的说明。古代美学很明确地看出了这个问题，他们在所有艺术中看到了公共事物、社会教育问题等”。

再次，当代多语境叠合的复杂社会关系决定了审美教育关于“自由”概念的不同诠释。在席勒的国家批判理论中，强调理想中的国家应当与自由人格的需求相一致，塑造国家自身形象成为一个完整的有机整体，并且这一完整性将有助于实现大众自我教育的功能，并促进集体知性的生成。席勒在《审美教育书简》第27封信中说：“在力量的可怕王国的中间以及在法则的神圣王国的中间，审美的创造冲动不知不觉地建立起第三个王国，即游戏和外观的快乐的王国。在这个王国里，审美的创造冲动给人卸去了一切关系的枷锁，使人摆脱了一切称为强制的东西，不论这些强制是身体的，还是道德的。”无论是有感性力量所掌控的自然王国，还是由理性力量所主宰的道德王国，这两个领域都对个体施加着感性或理性的压力。然而，审美王国却被描绘为一种与任何形式强制无关的领域，允许审美自由的实现。在审美王国中，个体能够摆脱感性或理性的强制，获得审美自由。这意味着审美领域提供了一种特殊的自由状态，超越了感性和理性领域所施加的强制。席勒式“自由王国”的核心目标在于融合个人自由和整体社会秩序之间的潜在矛盾，以创造一种和谐、自由和美好的共同社会体验。而马克思所倡导的“自由王国”则是将关注点落在了存在于社会中的生产者的个体身上。席勒坚信这一理念的实现必须建立在个体内在自由和自主性的基础之上，同时整体社会组织也应该以这一理念为指导。但是席勒式“自由王国”的缺陷在于其将所描述的国家形象与社会的个体的存在对立起来，实质上是忽视社会生产关系之于国家以及个人的影响，试图从国家及个人的局部进行审美的改造。正如其在第二十七封信中所说：“如果说在权力的动力国家里，人与人以力量相遇，人的活动受到限制，而在义务的伦理国家里，人与人以法则的威严相对立，人的意愿受到束缚，那么，在美的交际范围之内，在审美国家里，人与人就只能作为形象来相互显现，人与人就只能作为自由游戏的对象面面相对。通过自由来给予自由，是这个国家的基本法则。”因此，席勒式的“自由王国”注定是一个审美的乌托邦，“通过自由来给予自由”的基本法则无法在现实的生产关系中得以实践。

事实上，在《德意志意识形态》中，马克思也同样以“自由王国”的概念表达了自己对于人类自由发展的理念。他认为在一个理想的社会中，个体能够在解放和自由的状态下自我发展。这个“自由王国”代表了一个摆脱外在压迫和约束的状态，使得个体可以实现其真正的潜能，并在社会中自由地发展。这一理念在社会变革和人类进步的背景之下强调了个体的自由和解放。因此，人的发展成为审美教育活动的核心目标。人类的劳动和其他一切活动都是为了满足主体内在需求，个体不仅是行动的目的，同时也是行动的手段。因此，人类的活动本身就是目的和手段的统一，同时也是人类价值实现和创造过程的统一。如此构成了马克思“自由王国”的核心，其中实质在于个体主体本身的能力发展成整个社会的目标。由此可以得出马克思的“自由王国”理论所涵盖的两层含义：第一，在必然王国中，个体通过摆脱外在必然性和物质支配获得自由；第二，它指向人类历史发展的高级阶段，人类超越永恒的自然必然性和物质生产基础，迈入“真正的自由王国”，揭示了人类历史中个体与社会、自由与必然性的相互关系，并表达了对人类在社会进程中追求更高自由境地的理想。

由此可见，如果说席勒通过国家批判进一步展现了审美教育之于人的重要性，马克思则进一步发展了审美以及人的解放是基于人的劳动范畴而展开，在某种程度上他们关于集体自我实现的愿景也有很多共同之处。席勒的审美理想是将“最丰富的存在与最大限度的自主权和自由”结合在一个国家中，这个国家实际上就是篆刻在“自由形式”之中的自由联结的具体经验，它的法则是“通过自由的方式来赋予自由”。马克思设想了一个自由和平等的生产者组成的联盟，这个社会“在全部存在的丰富性中生产人”，“现实的个人已经成为一种类存在物”。席勒和马克思都将审美的形式视为愿景的实现。席勒声称，“只有在他的思想序列中，持久的自我才会成为它自身的表现”，从马克思关于人的全面发展以及人的劳动异化批判来看，这指出了捍卫或构建一个审美共同体的政治必要性：一种不受抽象暴力机关资本支配的劳动自由，能使人身心愉悦的具体经验自由（这是霸权的前提条件），以及一种共同体的形式（即作家和艺术家以整体的语言与自己交谈的集体产物）。

综上所述，在当代美学领域，我们可以观察到一种新的审美教育思维以及有关社会生活和审美经验的审美认知模式正在悄然形成。当代审美教育在具体社会生产关系中随着艺术创作、推动生产活动的审美经验以及社会结构等要素的变化而不断演变，并且通过艺术对个体主体性的改造作用，动态地再现并推动社会关系的发展。马克思将审美教育的视角从精英阶层拉回了审美经验的接受者即普通的人民大众，在现实的具体经验中把握生动的、艺术的生产活动以及社会关系，从这个意义上说，马克思主义审美教育是一种面向未来的理论，它真正代表的是一种有助于未来美好社会实现的理论和实践，同时代表了一种全新的、内容与形式相互交织的崭新崇高形式。马克思的审美教育思想为当代美学以及审美教育研究提供了丰富的话语和思考，同时也引导了我们探讨如何通过审美途径塑造未来社会的可能性。

（本文参考文献略）

Freedom and Labor: From Schiller to Contemporary Aesthetic Practice

Lv Mengxin

Abstract: In current aesthetic research, aesthetic education is more closely integrated with social production relations, and we are able to find that brand-new thinking on aesthetic education is quietly taking shape. By combining Schiller’s aesthetic education thinking and its development in contemporary times, this paper argues that in the context of Romantic aesthetic thinking, Schiller pays great attention to the aesthetic experience of inner harmony within the individual, and regards aesthetic education as a way of pursuing true human emancipation. On the basis of Schiller’s thought, Marx, on the other hand, placed aesthetic education in a broader framework of social change, regarded aesthetic education as a potential driving force influencing the social structure, emphasized the close relationship between aesthetic education and social practice, and at the same time proposed that social production activities and production relations should be grasped in the context of concrete aesthetic experience. This idea provides rich discursive experience and theoretical motivation for contemporary research on aesthetics and aesthetic education.

Key words: Marxist concept of aesthetic education; Aesthetic education; Concrete aesthetic experience; Contemporary aesthetic practice

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松