摘 要：学校课程塑造学生的心灵世界，需要学校和教师从根本上荡除客观主义的课程观，建立起学生与课程之间的有机联系，激发学生课程学习的内在动力和激情，使学生真正感受和体验到课程之于自我成长和发展的价值和意义。当前，学校课程存在科目设置偏多、课程体系庞大，课程评价划一性、选择空间有限，教学方法至上、忽视课程内容调适等一系列亟待解决的问题，需要审慎地对待课程、加强课程审议，弱化竞争性排名、建立学习共同体，调适课程内容、增进学生与课程衔接。

关键词：学校课程；心灵世界；学生；课程建设

课程是学校教育的核心，它决定着学生的当下，影响着学生的未来。在这种意义上，对待课程的态度，也就是对学生生活和生命的态度。因此，我们必须以对学生生活和生命高度负责的态度加强中小学校的课程建设，改善学生的学校生活，提升学生的生命质量。

一、学校课程的价值旨趣

无论在课程理论研究领域还是在具体的课程实践中，尽管人们对课程都有不尽相同的理解，但都承认课程是学生认识世界的重要凭借或中介。正是通过课程的学习，学生由狭小的自我走进广阔的世界，在认识自然和社会的过程中不断地建构、扩展和提升着自我。心灵世界属于人的精神领域，由人的思想、情感、意识和价值观念等要素构成，是人与外部世界相互作用而逐渐形成的心理空间。人不是均质化的存在，人的心灵世界具有独特性、唯一性，不同的心灵世界对外部世界的感知和判断不同，从而表现出不同的价值取向和行为方式。学生的心灵世界需要精心的关爱和呵护，但学生的心灵世界不是一张白纸，需要持续的引导和改造。可以说，课程重构着学生的心灵话语，塑造着学生的心灵世界。因此，不论人们对课程有怎样的理解，“课程不能简单地被看作一套需要传输给学生的知识与技能，而是要探索和使用不同的课程科目，以提供一个特别的机会给学生，让学生可以以其独特的开端进入这个世界”。通过课程塑造学生的心灵世界是一项极其复杂的工作，需要学校和教师从根本上荡除客观主义的课程观，建立起学生与课程之间的有机联系，激发学生课程学习的内在动力和激情，使学生真正感受和体验到课程之于自我成长和发展的价值和意义。

在客观主义课程观看来，课程意味着真理，而真理是只有通过把我们自己、把我们的身心与我们要认识的世界相分离才能获得的东西。事实并非如此，因为“没有科学家是通过跟世界保持距离、离开世界来认识世界的……科学要求与世界接触，要求求知者与已知事物真实的相遇”。学生的课程学习本身不是目的，它在很大程度上就是寻找与更广阔世界联系的过程，这一过程有相遇，也有交融，正是这些相遇和交融会不断地影响和塑造着学生的心灵世界。然而，在日常的教学过程中，教师往往将课程视为某种既定的、现成的东西，无限度地夸大学生与课程之间的差别和鸿沟，而忽视学生与课程之间的内在关联。学生与课程之间的差别是现实的，也是必要的。杜威曾列举学生与课程之间的基本分歧：第一，学生狭小的、个人的世界与时空无限扩大的、非个人的世界相反；第二，学生生活的统一性与分门别类的课程相反；第三，学生实际经验和情绪的结合与课程的抽象逻辑相反。但是，杜威同时也强调了学生与课程之间的内在关联：学生经验本身包含组织到系统化的科目中的一些事实和真理，包含在发展和组织教材达到现有水平中已经起着作用的态度、动机和兴趣。对教师来说，重要的是怎样以学生生活中起着作用的各种力量的结果来解释它们，并发现介于学生的现在经验和这些科目的更为丰富而成熟的东西之间的各个步骤，帮助学生建立与课程之间的有机联系。教师就是在建立学生与课程有机联系的过程中，才能与学生共同感受、体验认识和改造世界的快乐以及对人类创造的文化财富的无私享用。

建立学生与课程的有机联系，教师首先要了解学生，学会倾听学生。“实际上，教育就是从培养真诚的关切之情—即对周围世界所发生的一切都会由衷地做出思想和情感上的反响—开始的。真诚的关切——这是和谐发展的一般基础，在这个基础上人的各个品质—智慧、勤勉、天才，都会获得真正意义，得到最光辉的发扬。”这就要求教师必须充满深情地走进学生的心灵世界，倾听学生甚至尚未发出的声音，消除学生对课程的焦虑和恐惧。在这里，倾听并非一种被动的行为，它具有一种独特的主动性。“从某种意义上说，倾听先于倾诉。在他者开口之前，‘我’便已经在倾听，或者说，‘我’做倾听之态，以使他者开口。是‘倾听’邀请他者去‘倾诉’，解放他，让他显露出‘他性’。倾听者是一个共振空间，在这个空间里，他者畅所欲言。因此，倾听有治愈之功效。”可见，倾听是一种如舍勒所说的“被爱引导的认识”，它会把学生从缺乏存在感的状态中解救出来，如同得到的救赎一般。教学只有引发学生自由地表达自己的想法、情感、困惑乃至偏见的时候，真正的学习才能发生。所以，“最好的教师是在精神交往中忘记自己是教师而把自己的学生视为朋友、志同道合者的那种教师。这样的教师连他学生内心最隐秘的角落也都很了解，因而他口中的话语便成为能在年轻的、正在形成中的个性上起作用的有力武器”。

重构学生的心灵话语，塑造学生的心灵世界，根本上是希望学生成为一个好的人（good human being）。“成为一个好的人就是要有一种对于世界的开放性，一种信任自己难以控制的无常事物的能力。”“好的人”既不是指我们日常话语中的“好人”，也不是康德所说的具有“好的意志”的道德行动者，而是一个有勇气面对自己作为人类存在者的真实处境，不断追求人特有的“类本质”价值的个体。人都是有所需求、有所依赖、有所依恋的存在者，追求美好的生活是人的自然倾向和正当权利。然而，美好生活的追求本身是脆弱的，脆弱性是人追求美好生活的无可规避的背景条件，尽管人有无与伦比的理性，被赋予了理性规划和理性慎思的能力。因为，理性规划和慎思会受到人的生活的多方面的顽固的纠缠和抵抗，这在不确定性日益增加的今天更为突显。“第一，理性行动者的规划和慎思有时候可以受到无法控制的外在事件的影响；第二，理性规划和慎思有时候会与非理性的欲望、动机发生冲突；第三，甚至理性行动者所追求的价值也可以发生冲突。”因此，我们应该充分认识到理性本身的局限，不能将人的理性视为一种具有绝对超越性的能力；否则，便是一种理性的自负和狂妄，终会自食恶果。

在很多情况下，我们越是渴求按照自己的理想设计以及对某些价值的优先考虑来追求美好的生活，往往越容易遭遇一种悲剧性的选择境况。不过，“如果我们恰当地思考人类生活中的脆弱要素，那么我们就会看到，人类的很多脆弱性并不是来自人类生活本身的结构，也不是来自某种神秘的自然必然性，而是来自无知、贪婪、恶意以及各种其他形式的癫狂”。这样看来，人类的一些脆弱性就不是必然的厄运和苦难，在这种意义上，美好生活的追求则意味着对脆弱性的抵御，而这绝不是孤立个体的行为所能奏效，需要人类的协同与合作。“人所寻求的善从头到尾都是社会性的，人也在很多层次上与他人共有复杂的目的。他人的善并不只是对一个人追求自己的善施加了约束，同时也是后者的一部分。人离开自然状态（假如我们仍然需要使用这个虚构的说法的话），不是因为与他人打交道对彼此更加有利，而是因为若没有共同的目的和一种共享的生活，她就无法想象自己会活得好。怀着仁慈和正义与他人一道生活、面对他人来生活，就是人人都为了政治目的而确认的那个共同的、公共的人性概念的一部分。”教育具有改变社会结构和秩序的力量，是人通向美好生活的必要和必需，其本身也应是人的美好生活的重要构成。通过培养和塑造积极的社会情感，可以有效缓解不同个体或群体之间的隔膜或冲突，为人的美好生活提供基本的保障。所以，在寻找和建立学生与课程有机联系的过程中，教师必须让学生充分认识、感受和体验到彼此的关爱、同情、信任与合作之于他们当下和未来美好生活的必要性。换言之，学生的课程学习应该是一种协同的、合作的社会性行动，而不能被视为一种孤立的个体性行为。否则，学校就很容易制造出过度自恋的人、边缘人等逆社会或具有社会性抗拒的人。这些人就不是我们所说的“好的人”，不仅不能过上美好的生活，还会给他人美好生活的追求带来阻碍和破坏，引发社会问题，妨碍社会秩序。

未经检验的生活也许是有价值的、值得一过的，但如果不时常检视影响和塑造学生心灵世界的课程及其实际运行，甚至从不考虑课程学习对学生心灵世界所产生的具体影响，学校和教师是有失教育责任的。

二、学校课程存在的现实问题

学校存在于不断变化的社会环境之中，课程既要反映社会变化，又要能使学生更好地参与不断变化的社会，就必须在学生生活与社会变化之间保持必要的张力。否则，将很难建立起学生与课程之间的有机联系，也失去学校课程建设合理性评判的基本标准。自新世纪基础教育课程改革，特别是新时代以来，中小学校的课程建设意识不断增强，取得了显著成绩，但从学校课程总体与学生的实际感受来看，依然存在一些突出的现实问题。

（一）科目设置偏多，课程体系庞大

学生的时间决定了学校课程的空间，我们不可能将一切自认为有价值的东西都教给学生。人类发展到今天，已经积累了丰厚的文化财富，我们有太多的学科领域，几乎每一学科领域都是一个独立王国，有自己的内容、方法以及相应的规则和规训。不仅如此，在每一个学科内部，又有很多不同甚至相互抵牾的视角和观点。“产生于不同学科（reductionistic disciplines）内部的知识独白是一种典型的互无关联的知识模型，与其他学科的认知与存在方式相疏离。一种自闭型认识论（autistic epistemology）在此发挥作用。在各学科之间相互独立、学科内部闭关自守的背景下，这种作用得以发挥到极致。”更为根本的是，学生的心灵不是无限大的容器，也不是空空如也的盒子，更不是一台机器—灵魂的清洗机或洗衣机，诸多的事实和观点被不断地投入理性的心灵内部，然后心灵的引擎开始运转。这本是教育的常识，却在不断的教育改革中被遗忘了。随着基础教育课程改革的不断推进，学校设置的科目越来越多，学校课程体系日益庞大，几乎挤占了学生一切可以利用的时间，极大地增加了学生的课业负担，严重地影响了学生的身心健康。之所以出现这种现象，一个重要的原因是我们没有充分认识和把握到学科的局限性、学科之间的内在关联以及学科整合的必要性和迫切性。

学科是人类认识的结晶，是学生认识世界的便捷途径，但学科也是人类认识有限性的表现，学科的无限叠加未必是完整世界的反映，还有可能造成对世界的碎片化认识。“只是孤立地学习每一个学科领域而没有认识到它与其他学科领域的联系，正如只研究曼德尔布罗特集里的单个球形物而没有理解它与整个曼德尔布罗特集的关系。”课程结构决定课程功能，学校既要在整体上把握课程结构，确保课程结构的合理性，还要梳理和厘定构成课程的各个学科领域之间的关系，进行必要的整合，去除重复和无效的内容。学校是专门的教育机构，但并非保存和承继人类文化财富的唯一机构，学校课程的广义文化财富观必然会赋予一些枝节末叶、无足轻重的东西以重大的价值，无限度地扩大学校课程的容量。如果只是蜻蜓点水地教授学生所有学科的一些皮毛，不仅不能激起学生任何思想活力的火花，还会造成一些毫不相干的知识的被动接受。在怀特海看来，那些仅仅被大脑所接受却没有经过实践或验证不具有普世性的知识是“呆滞的思想”，充斥呆滞思想的教育不仅没有用处，而且最大的害处是具有腐蚀性，进而这种腐蚀性会发展为劣根性。

（二）课程评价划一性，选择空间有限

人既然不是一种均质化的存在，人与人之间的差异就是不可否认的客观事实。人的差异性表征了人的独特性，人的独特性则构成了人的多元性和世界的复杂多样性。“如果人仅仅是同一个模子无休止的重复和复制，其本性或本质像任何其他东西的本性或本质一样，对所有人来说都是相同的和可预见的，那么行动就是一场不必要的奢侈，一次对普遍行为规律的任意干预。”人的全面发展是人类社会的崇高理想，也是教育的永恒追求。但是，人的全面发展绝不是人的不同方面的平均发展，承认不同人在不同方面发展的不同可能性也是人的全面发展的基本内容和要求。“人的全面发展绝不是物理意义上的和精神意义上的全面发展，人不会有着同样的健康体魄和体能，人不可能拥有所有的技能，人不可能在所有的科学门类中都成为菁英，人不可能在情感和理性等各个方面都超凡入圣。”遗憾的是，学校和教师常常忽视学生在家庭经验、社会文化、认知方式、现有智力和学习方法等方面存在的各种差异，喜欢统一要求，采用同一的课程方案，划一的评价方式，总是认为学生应该在所有的课程中都不加区分地取得优异的成绩。如果某一学生对数学非常感兴趣，我们为什么要求他一定对艺术尽全力？我们总不会要求贝多芬或莫扎特在数学上有所成就吧。当我们惊叹和赞美大自然令人赏心悦目的千姿百态和无穷无尽的丰富宝藏时，就不会期望玫瑰花散发出紫罗兰一样的芳香。学校课程应该为学生提供有选择的空间，使每个学生都能找到发挥、表现和确证自己力量和创造性的学科或领域，最大限度地促进他们个性的发展。“如果每一个学生不能在少年时期，特别在青年早期，就在一种最能充分地表现和发挥他的天才和禀赋的活动中达到优异成绩（当然，这里指的优异成绩是跟学生的年龄相适应的），那么这样的教育就是不够完善的。”

学校当然可以有统一的底线要求，但不能无差别地对待所有的学生。无差别地对待所有的学生是学校教育最大的不公平，也是造成一些学生成为边缘人的根源所在，这些学生通常无法感觉到自己的存在，消解甚至丧失了自我价值感。“如果一个人不能宣告自己的存在，不能在人类心灵的某个领域里成为主宰者，不能在活动中和成就中（这一点尤为重要）确立自己的地位，如果他没有感到自己作为一个创造者的自尊感，如果他不能自豪地抬起头走路，那么，所谓个性就是不可思议的。”教学的历史和现实都已证明，不存在契合所有学生的齐一性课程，影响学生课程学习的先决条件也不是完全一致的。理想的学校应当承认学生的差异性，增加学生表现的多样性，既增加方差又提高平均值。“我们应该提供这样一种环境，它使每一个年轻人都能在我们的学校里找到一块洒满教育阳光的空间。但是，当我们使课程变窄以至于我们重视和评估的只是一些有限的领域时，那些在其他领域具有才能和兴趣的学生就会在学校被边缘化。相反，我们越是使这些机会多样化，结果就会越公平，因为我们将为年轻人提供更多的机会让他们自己找到他们所擅长的领域。”如果把学校设想成一个把学生之间的积极差异看成有价值和值得追求的教育体系，那么期望所有的学生都步调一致地通过同一标准体系就是不合理的，也是缺乏伦理关怀的。

（三）教学方法至上，忽视课程内容调适

对于教学来说，方法无疑是重要的，它是达成教学目标不可或缺的手段。任何时候，我们都不可否定教学方法变革的必要性，而且飞速发展的技术也在不断地推动着教学方法的变革。在这种意义上，教学改革的历史也就是教学方法变革的历史。尽管如此，教学方法毕竟只是影响教学质量的众多因素之一，而不是决定教学成败的唯一。可是，在实际的教学过程中，很多教师过于注重教学方法，甚至形成了教学的“路径依赖”，常常仅仅从教学方法的维度出发来应对教学的挑战，认为只要选择恰当的教学方法，就能解决所有的教学问题。如果教学问题没有解决，就会想当然地认为是教学方法的选择或运用不当所致。于是，教学改革常常被理解为单纯的教学方法改革，而教学方法改革又沦为无休止的教学方法尝试。随着教学改革的不断推进，一种尝试常常很快地就被另一种尝试所取代，仿佛任何一种教学方法都可以催生教学的新形态。事实上，教学方法频繁的变革不仅没有取得预期的效果，而且还造成了教学的漂移和失序。“一切事情都杂乱无章，朝令暮改，没能给孩子们真挚、伟大、高尚的教育，这些教育能以永远不会被遗忘的方式影响其个性。向青年人提出的记取事实材料的巨大要求，结果是使不成熟的头脑高度紧张，而同时却并未对他们真正存在发生任何影响。……被弄得无所适从的孩子，实际上发现的是一种传统的支离破碎的内容，而不是一个他可以充满信心地步入其中的世界。”教学方法从来就不是孤立于教学过程之外的实体工具，它与教学的其他构成要素特别是课程性质和内容有着千丝万缕的关联，绝不是任何人都可以仅仅通过教学方法的变革就能达成教学目标，取得预期教学效果的。不同的学科要求学生掌握的知识和形成的能力是不同的，不同的学生达到同一门学科所要求的知识和能力的基础是不同的，因而他们达到同样的掌握标准所走的道路和过程是有差异的。“对学科内容的教学，如果不涉及任何学生自己的经验中已经唤起的问题，如果没有以这种方式呈现出来，从而提出某个问题，那么，这种教学比丝毫无助于理智目的的教学更糟糕。……这种教学给学生的心灵留下的是大量的废物和残渣，一旦出现问题，它就成了妨碍有效思维的一个障碍物。”

长期以来，教师在高度集权的课程管理体制的规训下，逐渐形成了一种“述而不作”的课程观，认为自己无权也无力变动课程，不敢越雷池一步，只能在教学上有所作为，在教学方法上有所选择和创新。这就误解了课程与教学之间的相互依存和限定关系，认为自己仅仅是教学的主体，而没有同时将自己视为课程的主体，放弃了自己应有的课程建设权。尽管伴随着基础教育课程改革的不断推进，教师的课程意识有所增强，但对课程建设的责任意识仍有待不断强化。作为教师，我们应该清醒地认识到同一的课程内容难以契合和满足不同学生的实际需要和个性发展的诉求，为学生当下需要和未来的期望进行相应的课程调适不是额外的负担，而是分内之事。

三、指向学生心灵塑造的学校课程建设

课程是学校教育教学活动开展的基本依据，它塑造着学生的心灵世界，决定着人才培养的质量和规格。因此，学校应针对课程存在的现实问题，加强课程建设，使课程建设纳入学校改革与发展的规划和设计之中，成为学校一种自觉行为。

（一）审慎地对待课程，加强课程审议

学校课程的至关重要性要求学校必须审慎地对待课程，对待课程的态度在某种程度上就是对待生活和生命的态度。“当一个人全面考虑教育对一个国家民族的年轻一代是如何重要的问题时，对那种处理教育问题时轻浮、迟钝的态度所造成的破碎的生活、受挫的希望、民族的失败，真是让人难抑心头强烈的愤慨。”学校是课程实施的主要场域，但它不是知识的批发市场，不是用课程来分发碎片化知识的地方。如果将学校作为知识分发的地方，将课程作为分发的清单，那么学校就不会有生命活力，课程就无法塑造学生的心灵世界。要让意义和目的充满学校，首先要求学校将自己视为一种整体并置于广阔的社会空间，建立起学校与社会的有机联系。只有在这样联系中，课程才能成为一种意义系统，既塑造着学生心灵世界，也影响和改变着社会。“如果学校作为一个整体和生活作为一个整体结合起来，那么它的各种目的和理想—文化修养、训练、知识、实用—就不再是各不相同的东西，就不再需要为其中的一个目标挑选某一门学科，为另一个目标挑选另一门学科。儿童在社会交往能力和社会服务方面的生长，他与生活的更广阔更有生气的联合变成了统一的目的；训练、文化修养和知识构成这种生长的各个方面。”因此，学校不能成为孤立于社会的封闭单元，必须肩负起将课程建设为一种意义系统的责任。课程也只有成为一种意义系统，才能赋予学校生命活力，才能成为学生成长和发展的乐园。也许，正是在这种意义上，怀特海特别强调学校的课程权利。他认为，“每所学校都应该有权利根据自己的课程颁发毕业证书，这些学校的标准应该经过查验和修正。教育改革的第一要务是，学校必须作为一个独立的单位，必须有自己的经过批准的课程，这些课程应该根据学校自身的需要由其自己的教师开发出来。如果我们不能确保这一点，那么我们就很容易从一种形式主义走向另一种形式主义，从一堆无用呆滞的思想走向另一堆无用呆滞的思想”。

将学校课程建设为一种意义系统，根本上是将课程与学生的生活世界关联起来，形成一个有机整体，犹如学生在智力上、社会上、道德上和身体上是一个有机整体一样。这就要求学校必须把学生作为一个社会成员，并从学生的一切社会关系的角度认识课程，使课程成为学生理智地认识并进入社会的枢纽。这样，学校课程就不会是散乱碎片的堆积，而是有结构的，既蕴含知识逻辑，又有坚实的生活基础。“我们生活于其中的世界，它的一切方面都是紧紧联结在一起的。一切学科都是在这个伟大的共同世界的各种关系中产生的。当儿童生活属于这个共同世界的各种各样的而又具体和生动的关联之中，他的各门学科就自然地是统一的。使各种学科相互联系起来就不再成为一个问题。教师不必穷思竭虑地在历史课上编排一点算术，如此等等。使学校与生活联系起来，那么一切学科就必然相互联系起来。”可见，学校课程建设并不意味着无限度地做加法，而必须坚持少而精的原则。这是对学生生命和生活的基本尊重，也是由学校作为一个专门的教育机构的性质所决定的。“如果只给儿童教授一些少而精的科目，让他们对所学的东西进行自由的想象和组合，他们就会利用这些所学的知识去认识世界，并在现实生活中加以运用。学习伊始，孩子就应该感受到发现世界的喜悦，他会发现，他所学到的东西，能够帮助他理解在他的生命中所发生的一系列事情。”由于每个人都是有限理性的存在，因而在建设学校课程这个意义系统的过程中，必须消除任何形式的课程霸权，采取民主的方式，进行广泛的讨论，加强课程审议，寻求课程共识。

（二）弱化竞争性排名，建立学习共同体

人生存和生活于相互构成的社会，任何人都不是相互疏离的存在。只要我们期望学生理智地步入社会，我们就必须教会学生从不同角度看待这个社会，必须培养学生在这个日趋碎片化的社会中彼此联系、相互关心的能力。这种能力在很大程度上决定着我们赖以生存的这个社会的未来命运。因而，我们必须放弃那种将知识作为个体拥有的与现实之间存在的某种特定关系的心理状态的假定，转向将我们认同的知识视为某种社会关系的产物。没有人能够不进入社会关系而成为一个健全的人，真实的人生皆是相遇。在现实的生活世界中，我们每个人对待他人的方式实际上都在深深地影响着他人的道德行为和道德成长，我们在道德上是相互依赖的。如果承认他人行为是我对待他的方式的可能结果，那么我们就应该在很大程度上为他人的行为负责，最大限度地促进他人的道德成长和发展。一个有教养的心灵在根本上都是社会的心灵，真正的教育都是通过个体对社会意识的参与来实现的。即使是在最私有的时刻，他者也总是栖息于个体的意识深处。所以，任何心理的东西首先是社会的，自我不是行动的根源，而是社会关系的结果，他者的消失只会营造出充盈的空虚，自我就成为一个“充盈着空虚的膨胀体”。因此，如何面对他者，确立怎样的他者观念，时刻挑战着我们每个人。当我们以工具性价值定义他者时，市场经济的隐喻就会自然地潜入日常生活之中，主宰着我们的思维和行动。“由于我们将个体理解为理性的算计者，人与人之间关系的性质便发生了改变。所有的‘心灵宣言’—关于友谊、关爱、爱慕、献身或者承诺，统统成了怀疑的对象。它们被贬值为花言巧语，甚至在最坏的情况下被当作花招或遁词。”学校面对的不是一个个孤立的学生，其功能也不是对学生个体心灵的持续加工和改造。“教育的目标不再是生产‘独立自主的思考者’—这种人只有神话里才能看到—而是促进某种关系的进程，后者最终能够促进更大范围内关系的持续流动和扩展。”因此，学校课程评价应当弱化竞争性排名，不能鼓励学生将击败他人看作成功。自尊是人与生俱来的天性，人的痛苦在很多情况下是由于缺乏自尊所致。让学生为自尊而相互竞争，等于在培养互不信任的人性，助长其个人主义倾向，彼此充满怨恨和敌意，甚至产生一种社会性的抗拒，不利于社会的稳定与和谐。“个人主义是一种深思熟虑而平静的感受，它使得共同体的每个成员将自己与大多数同伴分开，与家人和朋友拉开距离。如此，一旦他建立起来一个属于自己的小圈子，便欣然将整个社会抛在脑后……个人主义，起初只是削弱公共生活的善行，但从长远看，它攻击并毁灭所有的他人，直至陷入彻底的自私自利。”在个人主义肆虐的社会，人对美好生活的追求就会失去基本的保障，终将成为泡影。

如果承认学生的学校生活本身也应该成为学生美好生活的重要构成，并且决定着学生对未来美好生活的追求和社会的命运，那么学校就不能成为孕育个人主义的温床，应努力消除学生课程学习过程中的孤独、疏离、敌意、冲突、自私，建立起课程学习共同体。在课程学习共同体中，来自不同家庭、社会单元或实体的学生聚集在一起，每个学生都得到关注，都被允许讲话，都被倾听，彼此都能感受和体验到自己的存在以及相互的关爱和欣赏。课程学习共同体不是线性的、静态的，而是互动的、动态的，它会因学科差异而不同，也会随认识的提高而演进，但它都不是通过课程学习的竞争而是论争建立起来的。“真正共同体就是透过论争而不是竞争来推进我们认知的。竞争是个人为了牟取私利而秘密进行的、得失所系的比赛；而论争是公开的，有时是喧闹的，但永远都是群体共享的。在这个公开的、群体的论争中，每个人都有可能在学习和成长的过程中成为胜者。竞争则跟共同体相对立，腐蚀瓦解关系结构。论争是我们公开挑战彼此想法的动力，是彼此考验、更好地认识世界的群体努力。”如果将相互欣赏而非等级评估置于课程学习的前沿，学生就会受到更多的激励，他们参与课程论争的激情会被点燃。如此，学校就不是一个层级严密的控制机构，而是一片葱郁的森林；教师的角色就不是一个机械操控者，而是一个交响乐团的指挥。

（三）调适课程内容，增进学生与课程衔接

因材施教，保证每个学生的个性发展是学校办学人民性的彰显，也是教学公平性的体现。多少年来，只是由于教师在变革教学方法的同时，忽视了课程内容与教学方法的内在关联，很少在课程内容上进行恰当的调适，这就窄化了因材施教的可能空间。实际上，教学方法无法脱离课程内容，甚至可以说它就是课程内容的一种处理和呈现方式，这种方式永远离不开对学生的了解和把握。在具体的教学过程中，教师的注意力不能仅仅放在课程内容上，而应放在课程内容与学生当前的需要和能力之间的相互作用上，在自己、课程内容与学生之间构建一个有意义的世界。“如果教师们能够在自己、学科和学生之间编织起一个复杂的连接的网络，学生们便能学会为他们自己编织一个世界。”远离或脱离学生当前需要和能力的课程内容无法被纳入这个世界，就不能引发学生的学习兴趣和内在动机，学生感受和体验到的就只有强迫和压抑。“一个学习空间不应该只是被抽象的概念所充斥，以至于没有空间留给那些充满灵气的真实故事，这些故事虽小但却伴随着学生们的成长。学习空间应该有足够的位置去容纳一些个人的小故事，去容纳学生个人体验到的、心灵导师发挥了作用的故事。”所以，因材施教不能囿于教学方法的范畴，仅仅在教学方法的圈子内做文章，还需要针对不同的学生来调整课程内容，使之与学生的当前需要和能力相契合，即无缝对接，它需要先评估学生的经验、能力和兴趣，再安排契合学生的课程目标、内容、活动和评价，而不是先固定标准化的同一课程，再齐一地教授学生。这种无缝课程的设计真正以学生为本，以促进学生个性发展为旨归，将课程内容与教学方法真正融为一体，打破了齐一性课程方案覆盖不同学生的格局，应该成为学校课程建设的重要内容和应有之义。

课程的复杂性决定了课程认识的多元性及其相对性，由此形成了多样并存的课程观念。需要注意的是，任何一种课程观念都有其存在的理论依据和现实基础，也都有其不可避免的局限性，不可能解释和解决所有的现实课程问题，因而在推进学校课程建设的过程中没有必要在非此即彼的课程观念之间做出选择。“如果每一个班级都运用多样化的课程观和课程设计，那么，学校很可能会变得对学生更有吸引力，更具挑战性，也更加切合他们的实际；作为一个过程的学校教育也许就能更好地满足学生的个别需求，同时也能更好地满足社会的需求……如果在目前单一的常规课程的食品里，加进来自各种备择课程观和课程设计宝库的多样性的营养成分，课程领域的健康水平就会大大提高。”尽管为每个学生都量身定制一套课程方案是困难的，需要教师付出更多的辛苦，但为学生拓展课程选择空间应该是学校课程建设努力的方向。在班级授课制依然是主导教学组织形式的情势下，以差异性的课程内容设计增进每个学生与课程的衔接，促进学生的个性发展则是教师的应尽之责。

（本文参考文献略）

Shaping Students’ Inner World: Curriculum Orientations in School Education

Xu Jicun

Abstract: The school curriculum shapes the inner world of students, requiring schools and teachers to fundamentally eliminate the objectivist view of the curriculum. It is essential to establish an organic connection between students and the curriculum, inspiring students intrinsic motivation and passion for learning. This enables them to genuinely perceive and experience the value and significance of the curriculum in relation to their personal growth and development. At present, the school curriculum aces a series of problems that need to be solved, such as an excessive number of subjects and an overly complex curriculum system, uniformity in curriculum evaluation and limited options for choice, the supremacy of teaching methods and the neglect of curriculum content adaptation, which require prudent treatment of these issues. Schools need to strengthen curriculum deliberation, weaken competitive ranking, establish learning communities, and adapt curriculum content to enhance the articulation between students and the curriculum.

Key words: school curriculum; spiritual world; students; curriculum construction

初审：王悦桦

复审：孙振东

终审：蒋立松