摘 要：自然是人类与教育的根基与归宿，不仅为教育存在提供了价值导向与基本遵循，也是教育生态的重要组成部分。然而，随着科学技术的迅速发展，作为主体的人类从自然世界中分化出来，自然的存在方式从宇宙自然逐步转向技术自然，导致自然的有机性与神圣性逐渐消散，并在现实生活世界中呈现出整体性隐退的样态，日益沦为人类征服与改造的对象，进而引发教育价值迷失、教育主体隐匿以及教育体验缺失等教育危机。为了应对数智时代自然隐退所引发的教育危机与挑战，必须重新审视并建构起适应数智时代的全新的教育自然观。通过重塑自然认知，建构万物共生的教育理念；回归自然本性，培育生态人格的教育主体；营造自然生境，构建虚实相生的教育生态等多种路径，推动教育的转型与变革，打造出“技术—人—自然”和谐共生的教育图景。

关键词：数智时代；自然隐退；教育危机；教育变革

随着人工智能、大数据、云计算、物联网等信息技术的广泛运用，人类社会已全面步入了以数字化、智能化、网络化为特征的信息化新阶段——数智时代。在数智时代背景下，技术不仅成为人类基本的生产与生活方式，同时也深刻地改变了自然的存在方式，为人类的生存和发展提供了更加多样化的选择，推动社会生产方式和社会形态迈向新的发展阶段。然而，技术是一把“双刃剑”，数智技术的发展为人类生活带来极大便利的同时，也对人的内在自然和外在自然造成了双重伤害，进而产生自然的隐退以及人类主体异化的风险与挑战。在技术理性的主导下，人们加剧了对技术的崇拜与依赖，越来越多地生活在被技术改造后的世界中，导致人类生存场域中人的自然本性逐渐消退，而作为人类栖息之所与精神根基的神性自然也随之隐退。这种自然的隐退不仅导致了人与自然关系的异化，也引发了教育价值的迷失、教育主体的隐匿以及教育体验的缺失等一系列教育危机。面对不可逆转的数字化、智能化发展趋势，教育必须直面数智时代自然隐退所带来的机遇、危机与挑战，重新审视并构建面向未来的教育自然观。通过重塑自然认知、回归自然本性以及营造自然生境等路径，探索未来教育的变革方向，最终打造“技术—人—自然”和谐共生的教育图景。

一、自然与教育的内在联结

自然与教育之间有着天然且密切的联系。作为人类独有的社会实践活动，原初的教育起源于人与人、人与自然的交往互动，根植于人内在的自然本性，并始终以自然界中的人与事作为教育的对象与教育的内容。同时，自然中所内含的“秩序”“生命”“成长”等意蕴，也为教育的存在和发展提供了价值旨归与基本遵循，指引着人们在自然万物中寻找生活的根基以及灵魂的归宿。

（一）作为教育旨归的自然秩序

原始人类从自然中进化而来，自诞生之初就面临着凶猛野兽、电闪雷鸣等自然力量的威胁与挑战。由于社会生产力以及认知水平低下，人们无法解释强大且不可预测的自然现象，便由此产生对神祗与神秘力量的原始信仰，并借助原始宗教活动祈求神明的恩赐与宽容，从而寻求心灵上得到自然的庇护。对于原始人的部落来说，太阳和星星、树木和河流、云和风都变成了具有人身的灵体，它们好像人或其他动物一样地生活，并且像动物一样借助四肢或像人一样借助人造的工具，来完成它在世界上预定的职能。在原始社会，人类的自我意识尚未完全分化，只能将宇宙自然视为一个混沌而统一的整体，认为世间万事万物都处于普遍的联系与变化之中，进而构成一个不可分割的有机整体。随着人类生活条件的改善和自我意识的逐步增强，人们开始意识到宇宙自然中存在着一定的规律，如日出日落、四季更替、植物生长等，并渴望通过理解和运用这些自然秩序和规律，来满足长期生存和繁衍的需要。原初社会的教育也在此背景下自然发生，通过口耳相传与行为模仿等方式，传递生活知识、传统习俗、自然规律以及宗教信仰等，为人们提供基本生存技能和生活经验，并帮助人们在自然界中寻找心灵的寄托与安慰，从而实现内心的平和与安定。

无论是西方还是东方，人们都深受自然秩序的影响，并通过理解与遵循自然界的规律，试图寻找人类在宇宙自然中的位置以及安身立命之道。古希腊的自然哲学家们认为，在变幻莫测的自然界中存在着永恒不变的终极实体，因而孜孜不倦地在外在的自然界探寻世界的本源，并随之产生关于自然的教育理念。这种源于自然的教育理念，强调通过观察和模仿自然界的秩序与平衡来培养人的德性和智慧，致力于探寻自然万物内在的“善”，激发个体理解并践行美好的生活理念，以此引导个体的灵魂向善发展，最终实现“认识你自己”的教育目的。早在古希腊，柏拉图就提出：“教育非它，乃是心灵的转向”，强调教育的本质在于灵魂的转向，引导人们朝向“理念之善”，净化人们的心灵，使心灵之自然得以彰显，进而培养具有德性的精神。中国传统教育则根植于“天人合一”的哲学思想，基于自然生态秩序构建人类社会秩序，注重人的精神境界与宇宙自然相融共通，追求身与心、人与人、人与社会、人与宇宙自然的统一与和谐。自孔子以来，人们便把“安心”作为教育的核心理念，通过认识自然来寻求自身在世界当中的位置，使个体能够从纷繁复杂的现实中找到内心的宁静与平衡。个体由幼稚走向成熟，实际上是在自然与社会秩序关系中不断“位”移的过程，教育即是促成个体理解其“位”和安顿其“位”的关键活动。

（二）作为教育遵循的自然生长

“自然”作为教育领域中的核心概念，自古希腊时期便贯穿于西方教育思想的发展历程，并成为现代教育理论的重要组成部分，强调教育应遵循人的身心发展规律，以促进儿童的全面发展和个性成长。在前苏格拉底时期，哲学家们致力于探索宇宙的起源以及万物的运行法则，试图通过理解自然现象来寻求个体存在的意义。苏格拉底则将关注点从外在自然转向人的内在世界，认为理性是理解并掌握自然之善的关键，教育的本质在于点燃、鼓舞和唤醒个体内在的理性认识，以体悟自然的奥秘，实现灵魂的自由和心灵的和谐。夸美纽斯从朴素的自然哲学出发，主张人的身心发展与自然万物之间存在着共通的“秩序”，因此提出“教育适应自然”的原则，强调教育应按照自然的方式去塑造和发展人的天性，以促进个体的有机成长。到了18世纪，法国启蒙运动思想家卢梭完成了对人的自然天性的发现，主张教育应遵循人的自然天性，以培养“自然的人”为目的，反对一切外在于“人的内在自然性”的控制与异化。儿童的个体自然生长进程蕴含着某种特定的发展秩序，教育必须服从自然永恒的法则，不能违背儿童的天性发展，因为教育就是人的天赋本能的一种自然生长的过程。在教育源于自然和天性的基础上，杜威提出了“教育即自然生长”的理念，明确指出“教育不是从外部强加给儿童和年轻人某些东西，而是人类天赋能力的生长”。

人的可塑性与可教性表明，人天然具有接受教育的需要，而人的未完成性与个体差异性则是教育得以实现的根本基础，教育的价值就在于协助人们发挥或达成人之所以为人的特质。对学校教育而言，人的自然天性是教育得以展开的基础，教育最直接的意义就是促进儿童生命的自然成长。一方面，学校教育要尊重个体生命成长的“自然天性”。教育作为培养人性自然生长与发展的潜在影响过程，需要遵循儿童内在结构的自然生长秩序，尊重儿童个体身心发展的差异性，给予儿童足够的自由成长空间，让儿童自己去经历、去体验，从而促进自然天性的发展以及内在潜能的释放。另一方面，学校教育要遵循教育运行的“自然之道”。受到政治、经济等社会因素的影响，学校教育呈现出功利化、工具化的发展倾向，这不仅会扰乱正常的教育教学秩序，还可能对教育生态造成极大破坏。因此，作为教育的主要场所，学校应秉持“自然”的发展理念，遵循教育最初的育人本质，让自然之道、生命之道以及教育之道在学校场域中实现内在融通、共生共长，从而真正实现“依教育之所是，达自然而然之境”的教育追求。

（三）作为教育方式的自然世界

自古以来，人们就对赖以生存的自然世界充满敬畏与好奇，不断试图揭示大自然所蕴含的科学与奥秘。“自然的发现”使得希腊人建立了一种有别于神话思维的自然主义思维方式，即用自然的东西来解释自然而不诉诸超自然的神话，探讨世界万物的本源问题，拉开了人类探索哲学和科学的大门，进而促使人类文明得以延续和发展。自然环境或自然生态与社会环境或社会生态一样，都是影响人的生命成长与发展的不可或缺的教育力量。作为自然之子，儿童与自然之间的关系，本质上是一种“我—你”关系，儿童的精神世界与自然世界息息相通，能够从大自然中观察到许多成人难以感知到的事物。儿童天生所具有的原初自然性是其特有的心智特征，使得儿童的生命能够与宇宙万物相互开放、相互融通并进行直接沟通与交流，并表现出对外部自然世界以及重要他人的依恋。福禄贝尔曾明确指出，处于儿童期的孩子，视每一个事物是有生命、感情和言语能力的，并相信每一个事物都在听他说话。通过与自然的交流和互动，儿童能够实现自我生命与自然世界的内在共鸣，从而在不断祛魅化的世界中获得神秘的自然体验。

此外，儿童对自然界有着天生的亲近感，这种亲近性被视为儿童成长过程中的基本需求，每个儿童天生就具有这种与自然亲近的“自然天性”。美国生物学家、博物学家爱德华·威尔逊在其“亲自然假说”中强调，人类亲近自然的天性深深扎根于人类进化的历史进程中，这种对自然的依赖与偏好是源于生物学的基本进化属性。儿童天生所具有的纯真、质朴的气息，与大自然之间有着灵魂深处上的契合以及天然和谐的联系，使得儿童身上的亲自然本能体现得尤为明显。这种亲自然性不仅满足了儿童的好奇心和探索欲，而且通过观察、体验和互动等方式，促进个体的认知发展以及自我成长。儿童对大自然中所潜隐的神秘之道以及对其自身与大自然之间的神秘的融合性的体验与感受，比掌握任何的“知识”与“符号”都更具生命意义。在自然世界中，儿童通过具身体验，不断感知和体悟自然，形成具有自身独特理解世界的方式与方法，找寻人与自身、人与他人以及人与自然的相处之道。教育的意义在于通过引导儿童在面对自然世界的过程中，帮助个体生命打开通向世界的窗口，体验自我生命与自然万物的内在契合，进而引导个体逐步形成追求知识与真理的人生姿态。同时，教育以人的生命性和身体性为出发点，通过不断反复的实践活动，将外界的自然世界融入个体内在的精神世界，实现“自然的人化”与“人的自然化”双向塑造。

二、数智时代的自然隐退与教育危机

叶澜教授指出，自然与教育的关系是当今我国教育学和教育改革中尚未深入触及，但却是不可不研究的重要问题。现代技术的飞速发展改变了自然的基本存在样态，使原初的宇宙自然逐步演变为人工化的技术自然，创造出了一个人为塑造的自然世界，导致了原初自然呈现出无可挽回的消逝状态，直接削弱了教育与自然的内在联结，进而引发了一系列教育危机。

（一）从宇宙自然到技术自然

自然，作为万物存在和发展的根基，通过自身的发展变化孕育并塑造了世间万物。在人类社会的早期阶段，原始人类的主体意识处于萌芽阶段，只能依靠肉眼来观察和认识周围世界，并将世间万物作为一个相互联系的整体，从而形成了“物我生命一体”的独特宇宙自然观。人们将宇宙视为所有生命息息相关的整体，认为人与自然万物同为宇宙的一部分，彼此生命相连，构成一个有机且相互依存的关系。对古人而言，整个世界都是有生命、有灵魂的，自然本身也是无限深邃与神秘莫测，掌握着神奇的力量，主宰着世界万物的一切变化。自然在人们的心目中神圣而神秘，人对自然充满无限的敬畏，因而表现出亲和与友善的态度。人们也通过各种各样的祭祀礼仪，表达对自然神灵的敬畏与尊崇，进而祈求自然神灵的保护。早期古希腊哲学主要以自然主义为核心，关注的重点是对自然本身的观察和思考，并往往带有浓厚的物活论色彩，即认为自然并非被动的物质存在，而是充满了生命活力，具有内在的动力和生命属性。这种思维方式不仅反映了早期人类对自然世界的敬畏与崇拜，也奠定了古代哲学对宇宙万物和谐统一的理解框架。在《蒂迈欧篇》中，柏拉图不仅将世界视为神灵所创造的产物，更是将宇宙看作一个由神的旨意赋予灵魂和理智的生命体。亚里士多德则进一步提出“基于自然的内部生长和发展为主的有机理论”，将自然定义为“自然物体运动的源泉，或者潜存在于这些物体之中，或者在一个整体的实体之中”，并承认自然具有内在生命力与自我生长的特性。因此，在早期社会发展阶段，自然被视为具有生命和灵魂的存在，承载着神圣而永恒的秩序，并与人类的存在与发展息息相关。

然而，随着人类理性的觉醒和主体性的张扬，人们对自然的认知发生了根本性的转变，“自然”的含义逐渐从“本性”转向“自然界”，即从原本属于内在性范畴的自然逐步演变为外在的、可以被外部力量支配的客观存在。作为认识的主体，人类逐渐将自然界视为被动的客体，并赋予自身支配自然和控制自然的权力。特别在工业革命的推动下，机器的发明和运用为人类控制自然、支配自然提供了现实的可能性，“自然”被视为随自身运转却毫无生机的机器，沦为与人类相对立的“外在性”世界。尽管人被视为自然的一部分，但自然已被认为可以与人无关而存在，不具有任何的主体性、经验和感觉。作为存在论意义上的自然和上帝造物的自然，已堕落为被机械论世界观指导下所开发和征服的自然界。马克斯·韦伯将现代世界描述为“祛魅的世界”（disenchanted world），这一概念十分精准地描绘了科学革命后自然观的深刻变化。“祛魅”意味着自然神圣性和神秘性的丧失，也意味着自然失去了自身的内在性和自主性，仅仅成为可以由科学加以解剖、由数学加以计算以及由技术加以操纵的对象。在此背景下，自然不再是被视为一个充满生命力的有机体，而是一个失去灵气的物质躯壳，在无限的时间和空间中展开为原子的量的堆积。当自然被解构为一幅世界图景的时候，“自然失去了所有人类精神可以感受到亲情的任何特性和可遵循的任何规范”，本真的自然自行退隐其后，不再具有任何情感、经验或内在关系，只具备使用价值和工具价值。

在一个日益技术化的祛魅世界中，自然逐渐失去了原有的神秘感和亲和力，不再被视为人类存在的价值源泉，作为人类栖居之所的神圣家园也已经彻底瓦解。人类从以往神秘化和拜物教的传统中解放出来，成为度量世界、征服自然的独立主体。在这一过程中，人们逐步丧失对自然世界的意义认同，认为“自然就是冷漠、毫不顾及对方、静默不理会主体的世界关系”。

现代信息技术的发展，尤其是人工智能的兴起，使得数字化的生活方式渗透到经济、社会、文化等多个领域，成为人们日常生活中不可或缺的一部分。在技术的改造下，地球已经从纯自然世界被改造成了“自然+人造物”构成的混合生态环境，人的生存技能也从奔跑、采摘和狩猎变成了“好好学习”。技术悄无声息地渗透到人类生活的各个领域，不仅改变了自然界的面貌，也深刻影响着人类自身，使得自然界与人类都处于“集置”之中，展现出技术对人类以及自然的控制与支配力量。如今，我们已不再生活于这样的世界中：数字技术和媒体是分离的和虚拟的，是“自然的”人类和社会生活的“他者”。随着现代社会城市化进程的不断加速，城市扩张边界逐渐侵占了原初自然的存在状态，迫使人们越来越多地寄居于人工世界之中，导致自然的“非自然化”以及整体自然的隐退。技术在不断征服自然和满足人类欲望的同时，也冲击着人类赖以生存的自然根基，以算法和数据为核心的“技术自然”取代充满神秘性与神圣性的“宇宙自然”，同时以“机械的”自然观取代“有机的”自然观。直到最后，科学演变为一种新的世界观，自然完全被看成僵死的东西，成为现代技术理性操纵和利用的对象，自然的光晕也逐渐消失。而当自然的光晕消失后，随之而来的便是人类对大自然的漠视和肆意践踏。比尔·麦克基本（Bill Mckibben）将自然遭到人类算计、盘剥和掠夺的结果描述为“自然的终结”，人类已经不再依赖自然界所提供的那种“深沉的、永恒的”基本节奏。现代文明创造了一个人工的世界，自然变成了遥远的旧梦，自然在现代人的生活世界中隐退了，使得现代人似乎是生活在一个无根的世界，似乎是在“无底棋盘上的游戏”。

（二）自然隐退引发的教育困境

在近代科学革命的推动下，传统的宇宙自然观逐渐瓦解，人们失去了曾经那个有序、和谐整体的宇宙（cosmos），取而代之的是一个开放的甚至是无限的宇宙（universe）。这种转变不仅改变了人们看待世界和自我的思想框架和模式，也使得自然的价值、目的和意义逐渐被世俗化和祛魅化，从而导致自然世界与生活世界的分裂。在此背景下，数智技术的兴起与发展进一步加剧了自然状态的隐退，致使以自然为根基的现代教育陷入价值迷失、主体异化以及体验缺失等多重困境。

其一，自然秩序的遮蔽导致教育价值的迷失。在人类早期的宇宙自然观中，无论是中国的儒、道、佛“天人合一”的宇宙观，还是古希腊人的“小宇宙”与“大宇宙”和谐一致的自然观，都是以自然宇宙为参照标准解释人在宇宙中的地位，强调“万物与我齐一”和“顺应自然而生活”。人们通过把握自然宇宙的运行规律来建立人类社会秩序，并赋予教育引导个体找到其在宇宙与社会中的合适位置的责任与使命，从而实现自然秩序与社会秩序的和谐统一。然而，自近代工业革命以来，人们凭借知识的力量将自己变成了自然的主宰，开始肆意地征服和改造自然，并因此对自然造成了严重的伤害。在这一过程中，自然失去了其作为世间万物价值与意义的来源，逐渐沦为被征服和改造的对象。当人们将自己看作世界中心时，便将自然万物置于与自我相对立的世界边缘，以我为主、万物为客，从而实现了自我从自然万物当中的脱离。现代技术作为一种人类力量的展现方式，它既不像自然界花开花落、草木枯荣那种是出于自身原因的展现，也不像古代风车或水车那样虽出于外部原因但仍顺应自然的展现，而是征服、利用和控制自然、挑战自然，迫使自然和人都进入“非自然、非本真的状态。在“无限宇宙”观念的主导下，现代教育也逐渐陷入了一种追求无限超越却失去秩序感的困境，遗忘了教育安顿人的心灵的重要价值。处于无限宇宙理念下的现代教育，转向了一种无根的、普遍的“完成”状态，使得“受过教育的自然人只能行走在没有终点的道路上，而人类自身又渴望目的和终点”。最终，人们失去了原本在整体和谐宇宙秩序中的固定位置，沦为了无限的、流动的、可能性的存在，导致人类精神家园的缺失以及价值合理性的弱化，乃至陷入了精神漂泊的状态，丧失了人之为人的存在感与意义感。

其二，自然生长的破坏导致教育主体的隐匿。从教育的本质功能来看，无论是何种形式的教育，其核心目的都应聚焦于促进人的自然生命成长，最终实现人性的自我完善和全面发展。教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会实践活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。教育的意义就在于尊重和呵护生命的自然成长，帮助个体在遵循内在发展规律的过程中不断完善自我，追求生命的价值与意义。然而，随着数智技术的迅速崛起，现代教育日益受制于技术逻辑控制，个体自然生长的内在规律逐渐遭到破坏，教育主体的核心地位也被技术系统掩盖和替代。以流程化与算法化设计为主导的教育技术系统，过分强调教育的效率性和确定性，却忽视了个体生命发展的多样性与复杂性。这种技术逻辑的全面渗透，不仅打破了个体自然生长规律，也将教育简化为功能化的“生产”过程，削弱了对个体内在精神和人文价值的关注。在现代教育过程中，教育主体以一种抽象的、无法触摸的数字符号形式寄存于虚拟学习空间中，以身体为中介的互动则变成了以技术为中介的界面互动，导致教育人性化维度被遮蔽，呈现出“学以无己”“教以非人”的教育样态。在数智技术时代，数智技术自身物质—技术属性与数字资本主义相结合促使了人类主体的异化，使得教育主体越来越依赖于物，出现“丧己于物”的现象。作为确定性追求的教育技术系统逐步遮蔽了作为教育主体的人，从而导致主体的隐匿并引发主体客体化、主体间交往的降格、主体责任的缺失以及主体成己的悖论。依托互联网、大数据和人工智能等现代技术虽然在教师教学、学生学习以及教育评价等方面呈现出巨大优势，但也使得部分教育主体可能陷入“技术依赖”的窠臼，从而自觉或不自觉地放弃自身独立思考、选择、决定与行动的能力，致使教育主体与技术系统之间产生“主辅换位”的风险，进而引发教育人文意义的衰微与精神价值的失落。当个体自然生长遭到破坏时，教育主体的生命体验也便随之减弱，其作为“人”的完整性也遭到异化，变得越来越像是一个被标准化、技术化的对象，无法发挥其内在的潜能和创造力。

其三，自然世界的疏离导致教育体验的缺失。儿童的生命成长与个体内在的自然天性以及周遭的自然世界紧密相连，这种密切联系不仅促进了儿童身心的全面发展，还加深了他们对世界的深刻理解。在内在自然与外在自然和谐互动的过程中，儿童能够在充满爱与秩序的环境中健康成长，逐步实现个体与自我、他人以及自然界之间的和谐统一，向着“天人合一”的崇高境界迈进。然而在数智化时代成长起来的一代人，被称为“数字土著”，他们自出生起就被各种技术所包围，技术已经融入了他们日常的生活和学习方式，几乎成为他们的“第二天性”。在技术理性的过度裹挟之下，儿童越来越倾向于待在室内环境中，沉浸于电子设备、视频游戏以及社交媒体等虚拟世界，更多地通过电子设备以及虚拟技术来认识和了解自然，从而减少了在户外探索以及与自然互动的时间，失去了与自然亲密接触的重要体验。尽管虚拟现实技术能够模拟出一个逼真的“自然世界”，但却无法替代儿童与真实自然的直接经验，反而剥夺了他们对自然秩序的感知与敬畏。随着人与自然隔离状态的日益加深，自然在个体日常生活中逐渐隐退，儿童也面临着“自然缺失症”的挑战，直接削弱了儿童对自然的感知与经验，导致其生活世界与自然世界出现割裂。感官是儿童认识世界的第一通道，但体验不足无法支撑儿童深度和持续的发展，教育应该引导儿童经历感官体验—内在加工—外化产出的完整发展过程，让儿童在与大自然、大社会的直接接触中，在亲身观察中获取经验和知识。但是数智化技术创造出了一个普遍的“符号世界”和“虚拟世界”，使得现代教育日益陷入“人为洞穴”之中，教育主体越来越依赖于电子设备和虚拟媒介，逐渐忽视了儿童与自然之间的内在联结，形成了对自然的一种“抽象化”替代，进一步加剧了儿童自然体验的缺失。长期以来，现代技术在教育领域的广泛应用，占据了儿童的大量时间，减少了他们与自然互动的机会，导致他们逐渐远离自然世界，缺失了自然带来的安全感与归属感，引发了心灵和情感的空虚，甚至造成了精神世界的贫瘠。

三、重构自然：面向数智时代的教育变革

自然在促进人类生命成长和教育发展的进程中始终扮演着不可或缺的角色。作为天地自然中的一部分，人类的生命成长也遵循着自然运行的规律和秩序。同时，教育作为促进人类生命成长的实践活动，也必须顺应身心发展规律以及自然运行的法则。然而在数智技术时代，自然的日益隐退为教育发展带来了前所未有的危机与挑战。为应对这一挑战，未来教育应当通过建构万物共生的教育理念、培育生态人格的教育主体，以及打造虚实相生的教育生态等路径，重塑面向数智时代的教育自然观，最终推动教育的创新性变革。

（一）重塑自然认知，建构万物共生的教育理念

长久以来，人们把技术与自然简单对立起来，助长了一种错觉，即唯一的救赎之道就是放弃或破坏技术的发展。然而，现代技术已经逐步取代了旧的自然环境，成为人们必须适应的新型生存环境。我们应当意识到，如今“自然”已被技术、机器、媒介和信息等元素所构成和改造，不再是独立于人类而存在的原初自然状态。我们正在离开那种天真、浪漫且具有生产性的第一自然，同时也必须超越将一切存在都视为“持存”的第二自然，走向宇宙技术视野下的第三自然，以避免自然和技术的概念性对立。随着技术的发展，人们通过技术改造和征服自然，使得原初的“自然状态”仅存在于人的观念之中，而非人们实际生活所接触的、已被技术渗透后的自然世界。在数智技术时代，人们尝试以各种方式“回归自然”，但这种回归并非意味着回到原始的、野蛮的自然状态，而是要重新唤醒人类对自然那份原始而纯粹的美好认知与情感联结，从而探索一种技术与自然和谐共存的新的生存方式。因此，教育需要重新塑造人们对自然的认知与理解，打破技术与自然的二元对立，建立起技术与自然和谐共存的价值观念。

随着地球变得越来越技术化，数智技术还将有可能把人类文明推向新的高度，人、自然和技术将融合为一股新兴的力量，共同推动地球进入一个全新的技术生态时代。在未来社会，技术与自然在物质和能量上形成一种深度交织，并呼唤一种更具地球意识和地球关怀的技术生活方式。人类未来教育不得不从“人类中心主义”的泥潭中抽身出来，重新审视人与世界万物之间的关系，从宇宙实践论的视野出发，构建万物共生的教育理念，以推动人类与非人类之间的共生共荣。传统的人文主义教育主要建立在西方二元论的思维方式上，通过强调人与非人（包括动物、机器等）之间的对立来提升人的尊严和地位，将人类描述为“宇宙之精华，万物之灵长”。而后人文主义则拒绝承认人类例外论，主张人类并非凌驾于其他物种之上，强调人与非人处于一种互依互存、共生共栖的关系网络之中，共同构成一个完全平等的生命共同体。有学者指出，教育学需要跨越人类所设的边界，理解万物教育的普遍意义，解释万物之中、万物之间、世界（宇宙）之中的万物教育，回归万物教育的本体论基础，建立解释万物教育生态的教育理论。因此，面对数智时代自然日益隐退的挑战，未来教育必须超越传统人类中心主义的思维框架，基于技术与自然和谐共存的深刻认知，构建起全新的万物共生教育理念，真正打造“人与自然生命共同体”的诗意栖居图景。

（二）回归自然本性，培育生态人格的教育主体

人是自然的产物，从自然之中孕育、成形、进化和发展而来，天生具有亲近自然、崇拜自然的本能。然而，随着技术理性的不断膨胀，技术原初作为延伸人类自身功能的工具而被发明出来，如今却成为威胁人类生存发展的不稳定因素。对技术理性的过分崇拜，使得技术从“工具”这一客体地位上升为支配和统治人类的主体，个体的主体性也在技术逻辑的控制之下逐渐湮没。在技术的极端改造下，技术理性不断侵蚀着人类的自然本性，人类丰富多彩的精神世界逐渐机械化和同一化，陷入了自然本性与技术理性相互矛盾的生存困境之中，进而导致人的自然生命力日益萎缩。面对数智时代的未来教育，需要重新审视技术在教育领域中的运用，在立足人类自然本性的基础上，尊重儿童身心成长的自然法则，回归并追寻教育发展的自然之道，真正实现“教以成人、学以为己”的教育本质，以应对未来人工智能时代对人类的自然本性带来的冲击与挑战。

现行学校教育所渗透的人与自然二元对立的思维模式已无法适应新时代生态文明建设的发展要求。当前环境教育的根本弊病是人将自身置于生态体系之外，以一种理性自主的姿态，去认识和保护客体自然。若要真正实现人与自然和谐共生，必须在人性的基础上反思和重塑人的主体性，逐步培育与生态正义目标相适应的生态人格，进而超越工具理性的控制，构建起人与自然的生命共同体。在近代工业文明的发展进程中，西方社会长期受到工具理性的影响，形成了人类中心主义的思维模式，将自然视为人类利用和控制的对象，忽视了其自身所蕴含的内在价值。这种“理性至上”的思维方式，将人与自然的关系置于对立状态，导致人类的主体性过度膨胀，引发自身人格的异化，形成了工业社会下单向度的占有式人格，造成了人与自身本性的疏离、人与他人关系的冷漠以及人与自然的紧张对峙，最终引发了严重的生态危机。“教育在实现生态正义的过程中处于基础性地位，其不仅是培养生态公民的首要途径，还是实现生态正义的关键手段。”通过教育培养具有生态人格的教育主体，可以促进人与自然的重新联结，帮助人们重新融入自然世界，改变人类对地球无节制地控制、占有、破坏和消耗，进而弥合工业文明与生态文明之间的鸿沟。教育应致力于引导人们走出占有式人格的危机，培养对自然世界的归属感，使人类意识到自身既是一种社会存在，也是一种生态存在，从而肩负起自然环境和人类社会的双重责任和使命，最终实现人与自然、人与社会、人与自我的有机统一。

（三）营造自然生境，打造虚实相生的教育生态

随着近代自然科学的飞速发展，人们对自然的认知经历了颠覆性转变，往往将数学化、理念化的自然等同于自然本身，使得自然沦为只是具有广延、形状、数量、运动和静止的物体的世界，失去了自然世界原初所具有的丰富性与多样性。到了20世纪80年代，生态现象学的兴起开始呼吁人们回到自然科学的始源地生活世界中去看待自然，构建“生活世界化的自然”（life—worldly nature），并重新定位人与自然之间的联系，以弥补人与自然的主客二分的观念。克雷斯·布朗恩（Charles S.Brown）指出：“道德哲学的现象学方法始于对道德经验的描述，而现象学的自然哲学则始于对与生活世界化的自然遭遇的描述，即我们在理论抽象之前所体验的自然。”“生活世界化的自然”作为一种整体论的自然观，不仅代表了人们对待自然的基本观念，更是指向了存在于主体生命活动过程中的活生生的自然本身，使得人们能够在“遭遇自然—体验自然—审美自然”的交往过程中，重新唤醒人性的生态化，并赋予自然以人性。将“生活世界化的自然”理念有机渗透到学校教育之中，营造出自然与人文和谐共生的生态环境，让儿童在学校场域内充分体验自然、感知自然固有的意义与价值，并将隐藏于自然背后的意义呈现出来，从而真正培养出亲近自然、热爱自然、保护自然的“自然之子”。

如今，“去自然化”的生活、儿童的“自然缺失症”，已经成为全球化时代人类共同的现代病。现代社会密集化的教养方式、精细化的时间规约以及虚拟化的生存环境，剥夺了儿童与自然接触的机会以及在户外自由玩耍的经历，使儿童与自然的联结也逐渐减弱，缺乏对自然世界的真实体验。而现代数智技术以虚实交互、沉浸共生、镜像孪生和时空穿越等特征，逐步打破现实空间与虚拟空间、技术世界与自然世界之间的传统界限，构建起虚实相生、人机协同以及万物互联的新型教育生态。这种“虚实交融”的教育生态通过虚拟现实、增强现实等技术方式，为儿童创设出模拟自然环境的教育场景，使他们能够在自然世界和虚拟世界中自由穿梭，从而在多重教育场景的交织与互动中，获得对自然世界更深层次的理解和体验。联合国教科文组织强调，健康的教育生态系统应将自然的、人工的和虚拟的学习场所联结起来。数智技术在教育场域中的应用，为儿童塑造更加互动、开放和沉浸式的教与学环境，使儿童能够超越传统与现实的时空限制，全方位拓展对自然世界的认知边界，充分感受与体验大自然的气息。通过与自然的深度互动，儿童能够在技术与自然融合的教育过程中不断体悟自然之美与自然之善，进而实现自身精神生命的成长。未来理想中的学校将成为科技与人文的平衡之所、社会与自然的交汇之地，成为安顿生命、温暖生命、超拔生命价值的场所。

（本文参考文献略）

The Retreat of Nature in the Digital-Intelligent Era and Its Educational Reformation

XuXiaoxiao LiZhengtao

Abstract: Nature serves as both the foundation and destination for humanity and education. It not only provides value orientation and fundamental guidelines for education but also constitutes a vital part of the educational ecosystem. However, with the rapid advancement of science and technology, humanity, as the subject, has increasingly differentiated itself from the natural world. This shift has led to the gradual transition of nature’s existence from cosmic nature to technological nature, causing the organic and sacred qualities of nature to dissipate. Consequently, nature is increasingly retreating from the lived world and becoming an object for human conquest and transformation, resulting in a series of educational crises. To address the educational crises and challenges brought about by the retreat of nature in the digital-intelligent era, it is essential to reassess and reconstruct a new educational view of nature that aligns with this era. This can be achieved by reshaping the understanding of nature and fostering an educational philosophy of coexistence among all beings; returning to natural instincts to cultivate educational subjects with ecological character; and creating natural habitats to build an educational ecosystem where the virtual and the real coexist. These approaches aim to promote the transformation and reform of education, creating a harmonious educational landscape where technology, humanity, and nature coexist.

Key words: digital-intelligent era; retreat of nature; educational crisis; educational reformation

初审：王悦桦

复审：孙振东

终审：蒋立松