摘 要：公费师范生是乡村教育的关键依托，应引导其担负起振兴乡村文化的重任。公费师范生的培养，要以服务年限为约束，实现教育资源精准分配；以中介职能为抓手，推动教育公平的深层落实；以使命选择为抓手，推动从被动服从到主动承担的转变。公费师范生“留乡任教”是职业归属感与身份认同的内在诉求，经济补偿与职业发展空间的外部期待，文化适应、乡村融入与社会责任诉求。公费师范生“留乡任教”应完善奖惩机制，推动区域政策差异化发展；设立教育实践基地，健全全周期支持体系；促进双向交流，实现共同参与乡村治理。
关键词：公费师范生；留乡任教；奖惩机制；实践基地；双向交流
在教师教育体系日趋开放的背景下，教育部发布了《教育部直属师范大学免费教育师范生实施办法（试行）》，明确提出要优中选优，录取那些立志终身从事教育并热爱教育事业的优秀毕业生。这一举措首次将乡村教师职前培训纳入政策规划，专门为解决城乡师资同质化、农村地区高校毕业生任教率较低等问题提供了新的解决路径。2018年，国家再次调整乡村教师职前培训政策，将“免费师范生”更名为“公费师范生”，服务年限缩短至六年，并且更加强调以满足乡村教育需求为核心目标，以吸引更多优秀师范生投身乡村教育。公费师范生培养模式与一般师范生培养模式有所不同。国家通过签约机制锁定了师范生的服务意向，政策导向明确，服务期限固定，确保教育资源能够精准回馈基层。地方政府、公费师范生及其培育主体师范院校皆不能坐等外力加持，需深入乡村调动一切可动资源，以卓越的学识与精湛的技艺破解乡村振兴中的实际问题。
一、公费师范生：政策驱动下的责任与约束
公费师范生深嵌于国家教育体制的核心布局，承担着教育普惠与均衡发展的双重使命，以定向服务机制为抓手，旨在借由人才培养机制，实现教育资源的结构性优化与教育质量的系统性提升。
（一）以服务年限为约束，实现教育资源的精准分配
公费师范生服务年限的法定约束主要通过《教师法》《高等教育法》及《教育部关于师范生培养改革的若干意见》等政策文件予以具体明确，以确保国家在教育经费投入上的长期效益和社会公平性。首先，从法律效力上看，公费师范生的培养协议具有法律契约的性质。在这种契约关系中，政府作为教育经费投入方，对公费师范生提供学费、住宿费及生活补贴，而公费师范生作为受益方则负有明确的法定履约义务；其次，此政策具有一定的强制性。根据《教育部关于师范生履约管理的规定》，违约主要有理性决策不匹配、供需关系不明朗、信息不对称等类型。公费师范生若违约不履行规定的服务年限，则需承担相应的违约责任，包括偿还已享受的公费教育费用、支付违约金及其他补偿费用。此外，地方教育主管部门还可以根据公费师范生的违约情况采取其他限制措施。例如，取消违约教师资格认定申请资格、限制其参与教师招聘考试等，确保对违约行为形成足够的法律威慑力；最后，此契约具有公法性质及司法救济保障。国家对公费师范生的投入是一种具有公共属性的财政支出，因此，对其服务年限的规定本质上是维护国家和社会公共利益的法定手段。教育行政部门负责对服务期内的师范生履约情况进行定期检查与跟踪，确保其在服务年限内履行义务，并对其违约行为进行记录和处罚，以缓解区域教育发展不均衡的问题。
（二）以政策性调配为导向，推动教育公平的深层落实
公费师范生的角色与职能源自于国家在教育资源布局中的战略定位与政策意图，通过政策所赋予的“岗位导向性”和“服务强制性”，弥合了城乡教育资源差距所带来的社会不公平现象。首先，公费师范生是教育资源再分配的中介，承担着国家教育供给侧改革的中枢作用。教育资源在区域间的分配，尤其是优质教师资源的配置长期呈现出结构性失衡，即城市与发达地区集聚了大量教育资源，而乡村与欠发达地区则面临教师短缺和质量不均的困境。在此背景下，公费师范生作为政策性供给，通过国家财政补贴和定向就业政策，将师范生从高等教育机构输送到教育资源稀缺的地区，推进教育资源在地理空间上的重新配置，从而缩小区域间教育资源的不均衡性；其次，公费师范生是国家通过教育体制机制进行结构性调控的具象体现。教育公平不仅是资源的表面均衡分配，更涉及到教育机会、教育过程和教育结果的深层次公平；最后，公费师范生的培养是一种垂直分配机制。其本质是通过国家政策引导，将教育资源从高等教育系统向基层教育系统进行垂直输出。这种资源再分配的机制，使公费师范生成为教育资源从“中心”到“边缘”转移的关键节点。
（三）以使命选择为抓手，推动从被动服从到主动承担的转变
公费师范生的使命与选择的核心矛盾，实质上是一种“制度性安排”与“个体价值追求”的内在张力。在这种矛盾中，政策对公费师范生施加了明确的行为约束，使其不得不在毕业后优先服务于基层教育，这一义务成为公费师范生职业路径的“锁定机制”。这种机制性安排导致他们的个人选择权被局限于预设的教育场域中，很难自由地根据职业兴趣或发展潜力来规划职业生涯。初期的“被动服从”源自于公费师范生对制度性约束的接受，即主要是为了避免因违约带来经济与社会上的代价，职业行为却并未与其内心深处的职业理想真正契合。然而，这种异化并非是静态的，而是存在着潜在的转化契机。当公费师范生经历基层教育实践后，日常的教学工作与区域教育差距的现实冲突逐渐显露，他们开始面对因资源匮乏、教育基础薄弱所带来的系统性问题。在这一过程中，他们逐渐意识到，基层教育面临的问题并不仅仅是数量上的“师资缺口”，更是教学理念、教学方法以及教育公平的“系统性缺位”。此时，个体的行动不再仅仅受到外部的约束，而是自觉地承担起对教育体制缺陷进行弥补的责任，即个体在行动中逐步追求更高的教育公共价值。
二、公费师范生“留乡任教”的诉求
公费师范生“留乡任教”的诉求，实质上是对公平教育承诺的价值兑现与职业身份认同的双重追求。其根本不在于简单的物质激励或短期支持，而在于构建起稳定的职业发展机制和坚实的社会支撑体系，真正回应他们对于专业成长、尊严感与社会贡献的深层次期盼。
（一）职业归属感与身份认同的内在诉求
进入新时期，公费师范生应以德修身、立学和施教，树立心怀大我、报国至诚的信念，践行教育家精神。从根本上看，公费师范生“留乡任教”的诉求植根于教育公平使命、乡土情感的内在延续以及职业价值的明确归属感中。首先，从历史责任与教育公平的维度来看，公费师范生所肩负的责任不仅是政策赋予的契约性义务，更是基于自身角色与社会期望的“历史使命感”。长期以来，教育资源的不均衡制约着乡村振兴和发展，而作为政策性培养对象，他们被寄予在乡村教育领域“稳定师资、提升质量”的厚望，这种认知促使其自觉选择留在乡村，并主动承担起教育公平的践行者角色；其次，从乡土情感与文化身份认同的角度来看，“留乡任教”更是一种深层次的乡土依附与文化回归。乡村并非简单的工作场所，而是公费师范生文化归属的起点，是他们内心最熟悉、最有温度的社会环境。公费师范生中的许多人出身于农村地区，他们深谙乡村教育的现实困境，也清楚那些教育断层背后的痛点与需求。这种基于共同文化经验与生活背景的深厚情感，使得其对乡村社会有着天然的亲近感与责任感；最后，从职业角色感与自我价值实现的层面来看，乡村教育的环境特征决定了公费师范生在乡村学校中能够获得更多的职业自尊与角色价值。乡村学校中教师资源短缺，公费师范生往往身兼数职，承担起超出其原有角色的多重职责。在乡村任教，他们将与学生成长、学校变化直接关联，使得他们能够在较短时间内建立起职业成就感与角色自我认同。
（二）经济补偿与职业发展空间的外部期待
公费师范生选择“留乡任教”时对“经济补偿与职业发展空间”的诉求，实际上是一种基于现行政策结构与个人发展理性的利益最大化判断。从经济层面来看，政策性补偿的本质在于缓解乡村教育岗位的吸引力不足，这种补偿包括学费全免、生活补贴、违约罚金等制度性安排。公费师范生在接受这一补偿时，实际上也是在面对一种显性经济契约的约束与激励，即在承担“扎根基层”义务的同时，换取其教育投入成本的显著下降。在乡村生活成本低、城市房价和就业压力日益上升的背景下，这种补偿对不少公费师范生而言，不仅是短期内的经济助力，更是对未来职业选择权的“经济缓冲”。在乡村教育体系中，师资力量相对匮乏，教育资源较为薄弱，使得公费师范生能在较短时间内承担重要的教育管理职能，这种积累能为其未来职业的上升提供厚重的职业发展资本。在经济补偿与职业空间的平衡点上，他们通过主动选择“留乡”，在短期内利用政策性支持维系基本生活保障，并在长期借助基层岗位中快速成长，以此逐步突破职业发展的瓶颈。
（三）文化适应、乡村融入与社会责任的诉求
公费师范生具有“公共属性”。公费师范生“留乡任教”的诉求，实际上是一种个体与乡村社会之间的双向建构关系。随着我国乡村基层工作政策的不断演变，教师与地方文化环境的隔阂日益加剧。在现代化进程的冲击下，部分教师群体逐渐脱离了原有的乡土性，向着“异乡人”或“边缘人”的身份转变，导致在物理场域中的“局内人”与文化场域中的“局外人”之间产生了身份矛盾。同时，城乡差距的加大也使得部分教师在坚守与离弃的身份认同中不断游离，亟待提升文化适应力与融入力。首先，从文化适应的维度来看，乡村社会不同于城市，它具有更为稳固的本地化价值体系和社区认同感。在这样的环境中，公费师范生需要超越课堂教学的专业角色，逐步融入到村落的日常生活与人际网络之中，成为基层社会运转的一部分；其次，从乡村融入的角度解读，公费师范生的留乡不仅是为了履行教师职责，更是在寻找一种内在的职业归属感与身份认同。在乡村语境下，教师往往承担了超出教育范畴的社会职能。公费师范生在“留乡任教”的过程中，通过参与地方公共事务、组织社会活动、辅导家庭教育等方式，逐步从外部“输入者”向内部“调适者”转变，重新构建起自身在基层社会中的位置，逐渐与乡村社会形成共同的价值认同；最后，从社会责任的层面来看，公费师范生的“留乡”是对乡村教育结构性问题的深度承载与主动回应。公费师范生不仅是教学工作者，更是肩负着引导乡村文化变革、推动现代教育理念本土化的责任，他们对现代教育思想进行“因地制宜”式的调适，尊重并整合本地文化资源，以完成乡村文化脉络的再连接与再塑造。
三、公费师范生“留乡任教”的推进路径
公费师范生作为推进教育公平与教育资源重心下沉的重要载体，其作用不仅在于弥补师资短缺，更在于引领乡村教育理念更新与专业素养提升。要实现这一目标，需从结构性激励与制度保障的联动优化着手，健全长效支持体系，以职业前景、社会声誉和教育成果评价为支点，形成稳固的教师发展闭环，进而破解人才供给与留任动力失衡的顽疾，以真正夯实乡村教育可持续发展的根基。
（一）完善奖惩机制，推动区域政策差异化发展
要增进公费师范生奖惩机制的适切性、在地性及可调整性。首先，因地制宜设置激励机制。在制定实施奖励措施时，需严格区分不同乡村地区的经济基础、教育资源短缺程度和生源状况等多元变量，设置更具针对性的补贴标准。因此，应在国家统一补贴基础上，赋予地方政府一定的自主调节空间，对于经济极度落后、基础教育薄弱的深度贫困地区，应以更高额度的安家费、生活津贴、专项教学补助等措施吸引优秀教师扎根，确保基层教育的基本师资供给。相反，对于教育条件相对改善的乡镇学校，则可采取职业发展机会与专业进修资助并行的方式；其次，严格落实层级化奖惩标准。可设立“年度双轨考核制”：一方面，按照师生关系、课堂教学效果、家长反馈等直接教育指标进行常规化考评。另一方面，结合教师在服务期内的创新教学项目、对乡村教育困境的实际解决方案等进行综合评价，确保奖惩的公平公正。对于服务期内未达到教学考核要求、存在职业懈怠现象的公费师范生，应果断实施减免补贴、延长服务期，甚至调岗处理等措施，以维护奖惩机制的公信力与执行力度；再次，财政投入需要向教育领域倾斜，特别是要加大对薄弱地区的政策支持和资金投入，加强对乡村教师队伍的支持，持续加大对乡村教师的倾斜力度，鼓励各地因地制宜地开展为回原籍任教的公费师范生创造“留得住、有盼头”的职业土壤，为实现个人价值和社会价值的广大乡村教师创造一个适合长远发展的环境；最后，建构长期有效的制度保障。在区域政策层面，需根据各地教育需求的实时变化与人才结构的周期性调整，设立“区域教育发展调节基金”，以支持教师在服务期内的跨区流动与短期支教。对于那些在偏远地区完成一定年限服务的公费师范生，应允许其在服务期末申请调任至教育条件稍优、晋升渠道更宽广的地区，以此打通公费师范生职业发展的内在通路，缓解其因长期扎根基层而产生的职业倦怠感与心理负担。同时，对于区域内急需师资的薄弱地区，应通过政策性引导并给予相应的专项补助和荣誉奖励，从今后的就业和收入保障来看，公费师范生在各省的招生政策一般都要求有保就业、保编制的要求，而工资固定、职业有保的政策层面，则给他们提供了一个稳定就业的机会。但各省份在具体规定上对返校任教的地区和学校有明显区别。安徽省明确将返校任教的学校定位在村小和教学点，“根据当年师范生定向培养毕业人数，保证有编有岗，优先向村小和教学点倾斜，兼顾就近原则”。福建省则规定，对于空编小学或幼儿园公办师范生毕业后回生源所在区市任教的，要优先安排。
（二）建立教育实践基地，打造全周期支持体系
教师要有农夫的实干本领、科学家的理性思考以及社会改造者的远大理想。也就是说，既要有实干本领，又要有艺术的智慧来进行深入省思。建立公费师范生“留乡任教”的教育实践基地，关键在于打造“全周期支持体系”，实现从岗前培养到在岗支持、专业发展再到岗位延续的全链条衔接。首先，基地建设需扎根本土、深度融合，打造区域教育生态的核心支点。教育实践基地的选址不应仅依赖于地理条件与基础设施，而应紧密结合区域内教育现状、师资结构、学生需求与地方文化，形成与乡村教育生态紧密契合的基地功能定位。基地应同时承担“师资补给中心”“教研创新平台”“乡村教育智库”等多重职能，成为地方教育发展链条中的关键节点，为区域教育变革提供内在推动力；其次，基地应基于乡村教育的结构性难题，制定“分学段、分学科、分阶段”的实践训练模块，以应对各地在学段差异、学科薄弱与教学需求上的具体差异。可以设立“乡村基础教育教研实验室”，深入分析乡村学生的认知模式与学习特征，既让公费师范生在教学理论上获得学术支持，又能通过本地资深教师的引导，掌握乡村教育的实际操作与复杂问题解决能力；再次，建立健全“职前定单”“职后跟踪”的公费师范生培养的连贯性、全链条机制。地方政府应制定精准招生计划，由薄弱学校所在区域的教育职能部门根据师资紧缺学科及岗位需求，确定各区县薄弱学校名单并合理配置招生名额。通过申请材料和面试筛选意愿强烈的薄弱学校教师候选人，并要求通过全国统一高考，实行独立志愿、独立批次、独立划线的提前录取方案。地方政府与准公费师范生签订协议时，应明确毕业后必须到指定薄弱学校任教，构建线上线下混合研修体系，旨在全面提升薄弱学校教师队伍整体素质，对县级培训机构由其将所学知识传授给薄弱学校的“种子讲师”，在高校对口帮扶的“强师计划”中开展培训，使培训机构上下联动，构建起循环培训机制；最后，打造全生命周期的教师成长体系。基地的功能不应仅停留在岗前与岗初，而应覆盖师范生整个职业生涯的动态发展需求。定期评估教学质量、师生双向反馈与基地专家委员会的教学建议，形成持续迭代的实践改进机制。特别是对师范生在不同服务阶段的心理压力、职业瓶颈与教学创新困境，基地应建立包括专项心理辅导、教学难题会诊、专业技能进阶培训在内的全方位支持体系，使基地在公费师范生服务期内外都能成为其“教学创新的实验场、职业成长的加速器”。
（三）促进双向交流，实现共同参与乡村治理
费孝通认为，单凭几所学校的设立与教材的分发，难以根本扭转乡村教育的落后局面。唯有唤醒对乡土文化的深切认知与内心热爱，方能真正驱动乡村教育的复兴与变革。由地方师范院校承担乡村师范生培育，尚不足以根治其脱离乡土的根本问题。破解这一困境，必须从提升科研水平的学术深耕入手，与公办师范生一起聚焦乡村，扎根乡村教育，真正把学术成果根植在广袤的乡村大地上。当然，公费师范生在乡村治理中的介入绝不仅是教育理念的输出，更是一种文化自觉与社会重构的过程。他们以教育的名义进入乡村，却要承担起激活乡村内部秩序、重构地方治理逻辑的重任。这样的双向交流和参与远超一般的教育实践。公费师范生“留乡任教”要实现真正的双向交流与深度参与乡村治理，必须直面以下深刻命题：其一，双向交流的核心在于构建“教育—社会认知—治理逻辑”的深层互嵌关系。公费师范生不仅需将国家政策层面的教育理念传递到乡村，也是教育者在乡村语境中的文化适配与知识再生产，还是对乡村社会根深蒂固的治理惯性的挑战与再造，故更需深刻反思并回应乡村内部的价值观念、地方文化脉络以及社会治理结构所隐含的抵牾与张力；其二，公费师范生必须以建设性的方式切入乡村治理的关键节点，打破乡村治理过程中“外部输入型援助”与“内生发展需求”之间的张力与结构性矛盾。他们需在村庄自治、基层党组织建设与教育资源的分配过程中，重新定位自己的角色，将教育的思维模式渗透至乡村治理的具体环节，再以此为基点，协同调整教育与乡村治理机制，以激发乡村社会内在的文化自觉与教育改革动力；其三，共同参与乡村治理的实质，是在“教育主导的乡村知识再生产”过程中，推动乡村治理结构深层次转型。公费师范生不能仅是外部知识的传播者，还应对乡村社会的“教育不信任感”以及基层治理结构中的“教治分离”现象进行剖析与化解，再通过长期的在地实践，与乡村原有的文化领导者共同搭建一个基于平等互信的知识生产机制，推动乡村社会自下而上的教育治理创新，最终实现“治理何为”与“教育为何”的同构。
公费师范生应遵循人才成长发展规律，坚持“保供应、扩需求”，筛选“乐教、适教”的潜质人才。只有在政策、机制、职业发展三位一体的推进下，公费师范生的“留乡任教”才能真正转化为乡村教育振兴的持久动力，从而实现从单纯政策引导向内生发展驱动的根本转变。
（本文参考文献略）
The Demand and Approach of Government-Sponsored Teacher Trainees to “Teach in Rural Areas”
Hou Yanrong
Abstract: Government-sponsored teacher trainees are the key support for rural education, and should be guided to shoulder the responsibility of revitalizing rural culture. To cultivate government-sponsored teacher trainees, we should use service years as a lever to promote the deep implementation of educational equity, and take mission selection as a starting point to promote the transformation from passive obedience to active responsibility. Government-sponsored teacher trainees “staying in their hometowns to teach” is an inherent demand for their sense of professional belonging and identity, an external expectation for economic compensation and career development space, as well as demands for cultural adaptation, rural integration, and social responsibility. For government-sponsored teacher trainees who choose to “teach in rural areas”, we should improve the reward and punishment mechanism to promote the differentiated development of regional policies, establish educational practice bases to improve the full cycle support system, and promote two-way communication to achieve the joint participation in rural governance.
Key words: government-sponsored teacher trainees; teach in rural areas; reward and punishment mechanism; practice bases; two-way communication
初审：胡天扬
复审：孙振东
终审：蒋立松
