摘 要：教师宽容被看作是教师品德的核心之一，但学界很少深入探讨教师的“无法容忍”。教师“无法容忍”表现为对同一事物容忍态度的另一端，是一种人格变量，反映出教师个体对事物一贯的态度。教师表达“无法容忍”后可能导致认知不协调反应，通过认知闭合需求作用机制可以解读个体或群体“无法容忍”的认知和心理反应。从客观因素上看，不确定性容易导致教师“无法容忍”；而从主观因素来看，社会比较和被看重感直接或间接地影响着教师对事物的“无法容忍”。未来的教师素养培养中，建议重新认识教师“无法容忍”的机制、深入探究造成教师“无法容忍”的原因、深入考察人际互动引发教师“无法容忍”事件的文化背景。
关键词：无法容忍；社会比较；被看重感；教师素养培养
人们历来重视教师素养培养。自习近平总书记提出“四有好老师”以来，教师的道德情操再一次成为人们研究的热点。从教师素养的理论建构来说，师德情怀被认为新时代教师素养的必备素养之一。教师宽容被看作是师德的核心内容之一，并被认为是时代的必然要求。“无法容忍”作为与容忍相对应的个体体验，属于探讨教师品德不可或缺的一项内容。
“无法容忍”这一词汇中，“容”是宽容、原谅之义，“忍”是忍耐、忍受之义，“容忍”是指宽容、忍耐，是个体或群体对于某一事物的认同或接受程度。在对容忍的解释中，孔子的“其恕乎！己所不欲，勿施于人”（《论语·卫灵公》）最为经典，其中已经包含着与容忍有关的“宽恕”的内涵。
在教师素养培养中，道德素养比文化素养更加重要。一直以来，教师被看作是道德的表率，而“为人师表”被印在教师职业道德准则中，刻在校训里。作为表率，教师就不能有“无法容忍”的表现，而只允许有容忍（或宽容）。前人对“无法容忍”对应的“容忍（或宽容）”已经有比较多的探讨，同样针对“无法容忍”与其他心理变量的关系也进行了较多的探索，但对教师“无法容忍”的属性及其表达和影响因素的探讨比较少见。由于“容忍”与“无法容忍”是同一类事物的不同程度描述，教师的“无法容忍”与“容忍”在本质上均属于教师的核心素养，包含在新时代教师必备素养之中，因此探讨教师的“无法容忍”具有强烈的现实意义。本文拟在对教师“无法容忍”的表现和属性论述基础上，探讨教师表达“无法容忍”后的反应以及影响教师“无法容忍”的主要因素，并对未来的教师素养培养提出建议。
一、教师“无法容忍”的表现和属性
（一）教师“无法容忍”表现为对同一事物容忍态度的另一端
要深入理解教师素养中的“无法容忍”，可以从古代孔子和庄子的思想以及现当代学者有关容忍的探讨中找到渊源。孔子的容忍是“以知为前提，以心安为方法，用礼来规范”，以“是可忍，孰不可忍”来表明容忍的限度。而老子的容忍是以“知常”为前提，以“真朴”为目的，以“无为”为实质。因而孔子无法容忍的是“礼”的对立面，而庄子无法容忍的是“无为”的对立面，可见孔子与庄子对容忍的理解存在较大的差异。在哲学与伦理学研究中，人们把容忍与自由放在一起探讨，例如胡适曾认为“容忍比自由还更重要”“容忍是一切自由的根本”。张书克则认为，胡适所强调容忍的价值在理论上缺乏深度。从时代背景来看，胡适当时更多地倾向于无法容忍“不同质”，即由于这一“不同质”而导致不喜欢、不乐意。而唐代兴认为自由是容忍的前提，容忍是自由的行动方法，要容忍的是权责对等和公私分明的理性的自由，而无法容忍的是任何超出权责对等和公私分明的任性的自由，这也是容忍的基本准则。由此推论，教师素养中的“无法容忍”往往表现为对同一事物容忍态度的另一个端点，而这一端点可能具有多层面性，呈现出从有限度的容忍到零容忍的程度变化。教师素养培养要认识到这一变化性的特点。
（二）教师“无法容忍”是一种人格变量
学术界更多地将“无法容忍”与不确定情境或模糊情境联系起来探讨“无法容忍”的作用机制。模糊不容忍是一种人格特征，具体表现为对模糊、不完整、无结构信息进行整合的倾向。人们将“模糊”二字放在“容忍”或“不容忍”之前，仅仅是强调情境的不确定性，但内涵并未发生改变。模糊不容忍与模糊容忍是同一事物的两个端点，都是针对不确定性是否能够忍受而言的。美国加利福尼亚大学的福伦克—布伦斯威克（Frenkel-Brunswick）首次把模糊不容忍作为情绪和知觉人格变量来研究，提出在明显的情感矛盾无法容忍的情况下，个体能够发现反映认知模糊不容忍的某些因素。大多数学者同意把模糊不容忍作为人格变量来看待。虽然从字面上看，教师“无法容忍”针对的事物是比较宽泛的，但有相当一部分属于对不确定性或模糊情境的反应。因此，可以推断，教师“无法容忍”也是一种人格变量。
从教师素养培养来说，涉及教师个体和教师群体两个维度。个体维度的教师“无法容忍”是指教师个体自我所包含的要素和愿望，例如不承认或者不接受某种事物（如课堂问题行为）对自我意识的挑战。群体维度的“无法容忍”是指来自拥有所属教师群体特征的鲜明性（例如所谓副科教师被学生家长瞧不起）。具有张扬个性的教师，无法做到完全宽容，因而将降低对群体专业成长的贡献率。教师“无法容忍”意味着容忍属性的缺失，而容忍属性是社会赋予个体应有的属性。按照霍沃斯（Howarth）的观点，个体容忍和群体容忍是两个相对独立的人格因子。个体容忍是指在二元关系的人际互动中涉及认同或同情的因素，而群体容忍则是一个社会心理因素，指对群体的同情，或者至少站在中立立场。与通常理解的“容忍是一种自我控制”观点相比较，我们更愿意把教师“无法容忍”看作是一种人格特征。教师素养培养中的宽容品质修炼实质上是对容忍程度另一端“无法容忍”的修炼。“无法容忍”的修炼目标就是完成符合实际场景的恰当性自我控制。能够做到这一点的教师将根据他们生活空间的现实条件，有选择性地约束自我，或者释放自身的紧张情绪。在教师素养的培养中要深刻认识到“无法容忍”的人格特点，只有这样，教师的宽容品质才能真正养成。
（三）教师“无法容忍”反映出教师个体对事物一贯的态度
在教师素养培养过程中，一个无法避开的事实就是，教师在日常工作和学习过程中将形成对事物一贯的态度。这是教师个体对特定的人、观念或事物形成的由认知、情感和行为倾向三个成分组成的心理倾向。教师“无法容忍”反映的就是教师个体对诸如课堂违纪行为等事物的一贯态度。在佐罗（Zuolo）等人看来，容忍影响个体形成值得称赞态度的能力，还可以促使个体拥有团结的态度。根据他们的研究结论，教师在向他人表达是否容忍态度时，需要考虑诸如给予自由、承认权利、对他人尊重等多种因素。
对于持容忍态度就是承认权利和保护少数人权利的观点，学者们的看法并不一致。不少人想当然地认为，不按照制度和规定办事从情理或道义上来说是可以容忍的，因为这是所谓的“保护少数人权利”，是对“道义上的少数”的一种宽容。而根据挪威学者巴罗浦（Barlaup）等人的研究，占相当比例的公众是从他们认为可以接受的道德层面来看待是否容忍这一问题的，而不是将持容忍态度看作保护少数人权利或者“道德安全阀”（moral safety valve）。同样的，教师往往会把容忍的事件（例如学生写作业时参考别人的答案、课堂上注意力分散等）解读为此时此地务实安排的结果，而不是解读为维护少数人权利的结果。
我们理解了教师“无法容忍”的属性之后，还需要探索教师表达“无法容忍”后的反应及其机制、影响因素，并以此为依据提出教师素养培养的相应建议，以满足当前数字教育背景下培养优秀教师核心素养的现实需要。
二、教师表达“无法容忍”后的反应及其心理机制
美国心理学家布德纳（Budner）从现象和行动两个方面阐述了个体对“无法容忍”的反应，具体表现为否认、焦虑、服从或回避等。此后人们研究的侧重点倾向于将“无法容忍”理解为认知反应、情绪情感反应和行为反应三个方面。教师表达“无法容忍”后也将具有相似的反应类型，尤其是认知的不协调方面。认知闭合需求是这一心理反应的机制，教师素养培养要认真考察这一反应及其机制。
（一）教师表达“无法容忍”后可能导致认知不协调反应
当教师个体表达了“无法容忍”态度后，首先可能产生的是认知不协调反应。认知不协调指的是一种相互矛盾的认知或行为导致心理不适的心理状态。如果各认知因子之间出现不协调关系，教师个体将会出现不舒服、不愉快、紧张甚至受压迫的感受。认知不协调程度越大，驱使教师个体减轻不协调的压力也越大。由于教师总是努力避免出现这些感受，就有可能改变认知因子中冲突双方之中的一个，使双方趋于协调，或增加新的认知因子，以缓和双方的矛盾，出现态度与行为的转变。
教师个体表达了“无法容忍”态度后，也可能会产生另一种对不和谐信息进行认知处理的机制——认知多相化（cognitive polyphasia），它指的是教师个体在理解给定社会现象时保留和利用多种知识系统的状态或能力，往往是使用对立的思维来考察同一对象。从表面上看，认知不协调反应与认知多相化这两种心理现象似乎是矛盾的，认知失调反应是指教师个体通过让认知和行为之间达成一致来维持认知平衡，认知多相化则意味着教师个体根据环境的需要而理性地运用不同的策略。但在玛汀兹（Martinez）看来，个体是否倾向于认知失调反应或者呈现认知多相化策略，不仅是一种文化差异，而且还受到自定标准、自我监控、自我意识或自我觉察以及一致性偏好等个体差异的导向性影响。
认知不协调或多相化从表面上看是认识问题，实质上是教师各类需要的平衡问题。教师素养的培养需要重视认知不协调的反应机制，在培训时要模拟真实的场景，训练教师准确把握教育教学过程中的各种需求及其与外界环境之间的关系。只有当教师能够正确处理这些关系并保持协调时，教师的心理才能达到平衡，才能减少“无法容忍”的心理矛盾或冲突出现的机率，才能避免出现证实性偏差（一种寻找支持某个信念证据的倾向），从而达到素养培养的目标。
（二）教师表达“无法容忍”背后的心理机制
教师在日常生活和工作中，面对的容忍对象是多方面的，既有实体的对象，也有表象形成的对象，因而表现出多样化的态度和反应。教师“无法容忍”的认知和心理反应除了受环境和社会背景影响外，还有可能受到由个体不认可族群属性、有预谋计划以及虚无但最真实的自我的影响。体现自我的认知闭合需求作用机制可以用来解读教师个体“无法容忍”的认知与心理反应。认知闭合需求是教师个体在认知过程中表现出来的一种稳定特征。这一特征能够反映教师个体面对模糊情境时的容忍程度，通常情况下低程度认知闭合需求的教师个体能够容忍模糊性情境，从而表现出较大的宽容性。高程度认知闭合需求的教师个体均会表现出“以群体为中心的”相关反应，如对本群体的偏爱、对变化的抗拒和对群体规范的固守等。
这种不同程度认知闭合需求差异也体现在教师“无法容忍”对象的差异方面。教师“无法容忍”的对象既有抽象的道德层面对象，也有具体的职业层面对象。在职业层面，教师关心的差异之一是收入。教师所能容忍的最低职业收入与最高职业收入的差距比大约为1：10到1：13之间，大体上反映了城市职业间收入的最大差距。教师对职业间收入差距的“无法容忍”感知反映了不同职业的从业者所共有的收入差距感。群体“无法容忍”侧重于强调群体行为，群体成员面对的是外群体的典型行为和特征。除了对正式群体的“无法容忍”的探讨外，非正式群体同样应该引起人们的重视。非正式群体容忍其他个体或群体需满足以下条件：一是该群体的绝大多数人容忍同一种价值观或行为，二是成员个体容忍的动机来自群体的权威。认知闭合需求是群体意志的重要特征，因而能够反映教师“无法容忍”的内在机制。教师素养的培养需要重视教师的认知闭合需求机制，通过心理测量来发现教师的认知闭合需求，从而深入理解教师“无法容忍”的特征。
三、教师“无法容忍”的相关因素分析
教师“无法容忍”受到许多因素的影响，从客观因素来说，事物的不确定性容易导致教师“无法容忍”；而从主观因素来说，社会比较和被看重感会直接或间接地影响着教师对事物的“无法容忍”。
（一）事物的不确定性容易导致教师的“无法容忍”
在面对事物的不确定性或模糊的情境时，“无法容忍”程度较高的教师个体难以忍受这种状态，只想离开而不愿意等待，并且愿意承担由此带来的风险，同时往往会表现出消极的态度。卡里顿（Carleton）曾把这种状况界定为个体的一种意向性的“无法忍受”，即由于缺乏显著的、关键的或充分的信息而引发厌恶性反应倾向，并由与之相关的不确定性知觉所维持。正因为缺少关键信息，个体可能将不确定性或模糊的情境视为威胁，而不管威胁的真实性如何。这种不确定性将引发大脑前岛叶和杏仁核活动增强，并改变对奖赏和错误反应的神经反馈回路。不仅如此，这种不确定性还与情绪调节、认知控制和奖励处理等存在着复杂的交互作用。
从具体的影响机制来看，人们研究发现，焦虑敏感性是不确定性影响焦虑的一种可能的机制，采用针对焦虑敏感性的干预措施可能有助于降低焦虑水平。更详细的结果体现在仕哈塔（Shihata）等人的研究中，他们发现，“无法容忍”不确定性的一般性因子与多发性精神障碍症状的相关性是最强的，并且与大学生样本中的社交恐惧症状存在某种相关性。因而可以推论，事物的不确定性容易导致教师的“无法容忍”，使教师在认知、情感或行为反应倾向上呈现出个体差异。
（二）社会比较直接影响教师的“无法容忍”
作为我们经常引用的话语，“是可忍，孰不可忍”包含着社会比较因素。社会比较理论认为，社会比较是个体把自己与具有类似生活情境的人相比较，对自己的能力、行为水平及行为结果作出评价的过程。面对特定的人或事物时，教师个体可能从认知、情绪情感、外在行为等方面展开比较，具体来说，教师的观点或见解、业绩、能力、情绪状态、身材、身体健康状况等有关自我的各个方面都可以成为社会比较的维度。教师个体进行比较的对象包括与自己境遇相同或相似的人，比自己更差的人，或者比自己更有能力、更幸运、状况更好的人。
社会比较直接影响着教师的容忍程度，但不一定会出现相应的行为反应。这是因为经过社会比较，教师个体还要对比较后的结果进行权衡，从而选择是否做出容忍的行为反应。根据班杜拉（Bandura）的社会学习理论，外在奖惩对个体模仿学习活动的价值是相对的，因而教师是否做出“无法容忍”反应，是否觉得这一反应有价值，需要与同类情境中其他人的情况相比较后才能判定。从情绪层面来说，依据沙赫特（Schachter）的观点，当教师处于一种新的或者不确定的情绪状态，并且又无法用已有的生理或经验的线索判断自己的情绪状态时，他就有可能通过社会比较来对自己的情绪进行评判。由此看来，教师“无法容忍”的反应中有一部分也可能来自情绪状态的比较。
根据科林斯（Collins）的观点，可以认为教师“无法容忍”的态度逻辑中有一部分是向上比较的结果，即把自己与那些能力比自己强的人进行比较。比较的结果与认知预期有关，当教师个体预期自己将会和对方的状态有较大差距，就会有一种对比效果，个体会萌生一种自卑感，产生更加消极的自我认知。而当教师个体预期自己将会与对方的状态相同或相近时，就会有一种同化效果，从而提升其自我价值感。当然，向上比较有时只会导致更多的负面自我评价。
（三）被看重感间接影响教师的“无法容忍”
日常生活中教师离不开人际交往，也很在意人际交往中的被看重感。如果感受到不被看重，就会通过“无法容忍”的反应表现出来。被看重感是个体感受到自己对他人的重要性，反映的是一种社会性动机。教师除了感受到他人对自己的关注和认可外，还认为自己对他人有重要影响。被看重感作为心理感受，反映了与他人之间的正向或负向的关系，既包含个体对获得他人社会支持的期望，也包含他人对个体的某种心理依赖，因而将对个体的情绪和行为产生深刻的影响。一般来说，教师体验到的被看重感程度越高，越有利于个体心理健康水平的提升，越能促进个体积极融入社会。
人际交往中的被看重感包含三个因子——关注度、重要性和依赖性，这是由罗森伯格和麦克喀罗（Rosenberg & McCullough）提出来的。关注度是指他人意识到自己的存在，重要性是指他人在意自己的需求、思想和行为，依赖性是指他人对依赖自己的程度。重要性因子强调的是我们能在多大程度上改变周围的世界。我们之所以重要是因为有人在关注我们（属于意识），有人在我们身上投入了大量精力（属于价值），或者是我们身上拥有必要的资源（属于资源）。当教师感受到不被看重时，相关的亲社会行为将会大大减少，“无法容忍”的行为反应随之而来。纽拉西亚（Nurasiah）等人的调查结果也证实了这一点，并且证实了还有个人主义泛滥以及个体内部出现的和谐失衡等因素。
各年龄段教师均能够感受到是否被看重，因而不同教龄教师“无法容忍”的行为反应是不可避免的。在普瑞利尔坦斯基（Prilleltensky）看来，被看重感可以看作是一种理想状态，由感受到的价值和附加的价值两种互补的心理体验组成。依照瑞斯（Reece）等人的观点，被看重感作为一种体验是与个体对行为的感知紧密联系着的，更应该被理解为一个面向行为、依赖于情境的结构。在家庭中如此，在工作单位中更是如此。教师能够经常感受到来自自我、他人和工作的价值，并为之增值。为了使自己被看重，确保满足对重要性的需求，教师必须使感受到的价值和附加的价值、自我增值和他人增值之间达成某种平衡。
因此教师素养的培养需要重视导致教师“无法容忍”的这些因素。从不确定性因素来说，当教师面临新的课程、新的班级、新的情境时，往往存在着许多不确定性，教师无法准确预测即将发生什么并产生焦虑。因而教师素养培养要设置这样的场景，通过虚拟现实技术使教师降低焦虑，提升对“无法容忍”的掌控能力；从社会比较因素来说，教师比较的对象主要是同事或者具有相似境况的人，教师素养培养需要引导教师多进行自我比较，即纵向的自我社会比较，多看自己的进步，这样才能减少“无法容忍”带来的情绪问题；从被看重感因素来说，教师素养培养需要引导教师发现自己的优势或潜力，使教师“代入”真实的工作情境中，而不是简单地说教或抽象地形容“你当教师是最棒的”。
四、从教师“无法容忍”出发对教师素养培养的建议
日常生活中我们经常将教师“无法容忍”与教师“宽容”并列，但事实上两者的侧重点是不同的，“无法容忍”对教师社会态度和心理的影响也存在着差异。作为跨学科的研究对象，“无法容忍”的研究成果将为教师素养培养提供新的视角。根据前面的讨论，我们认为教师素养培养需要从以下几方面进行探讨。
（一）需要重新认识教师“无法容忍”的机制
教师素养培养中往往将“无法容忍”提升到职业道德的层面，但这种理解容易形成“天花板效应”，也容易“上纲上线”。教师容忍可以理解为是对客观上已经出现或发生事件的被动接受，蕴含了主观上不得不忍耐、不得不包容的一种被动认可，而教师“无法容忍”表达的更多是对被动接受的认知和心理倾向性。教师素养培养需要重新认识教师“无法容忍”的机制，因为“无法容忍”与容忍处于应对事物态度的两极。在开展教师素养培训时，要引导教师正视“无法容忍”的存在，不刻意回避。引导教师通过不同的方式解决“无法容忍”问题。例如，通过仔细区分感到冲突或失调的认知和情感成分，以此来分解“无法容忍”态度；或者引导教师承认认知与情感的不一致性，从而形成一种新的态度。
（二）要深入探究造成教师“无法容忍”的原因
虽然布利恩尼（Bleaney）等人已经将“无法容忍”的程度归因于信息的类型、数量、可靠性或者与所属群体的一致性等，但这还远远不够。教师素养培养要注意的是，当教师面对“无法容忍”事件时，其中存在着某种假设思维，这是一个“事后诸葛亮”式的认知过程，而归因往往对这种假设思维产生影响。归因对假设思维的影响效果与选择原因的大小以及事件后果严重程度关系密切。教师素养培养不仅需要考察引发教师“无法容忍”的诸如稳定性因素（如人格）或可变性因素（如情境）的客观原因，而且还要考察教师个体自身归因的主观原因。而这些归因往往出现偏差，这种偏差涉及常规社会信息处理的改变。教师素养培养要使教师学会分析引发“无法容忍”的主客观原因以及对这些原因的解释。只有知己知彼，才能避免陷入充满敌意的泥淖，提升教师的师德素养。
（三）要深入考察人际互动引发教师“无法容忍”事件的文化背景
教师素养培养既要认识教师“无法容忍”的机制及其原因，更要深入考察人际互动引发“无法容忍”事件的文化背景。这里文化既可以是广义的地域文化或民俗文化，又可以是狭义的专业或职业背景。教师容易满足于既有惯性，忽视自身所属群体文化与学生或家长群体文化的差异。从法学的视角来看待教师“无法容忍”，需要将权利和义务的关系放置其中，产生“容忍义务”。容忍义务是指教师无法容忍某些事件（例如高考移民等），本来有权提出异议，但在某种特定情况下具有不提出异议的义务。可以说，容忍义务是中华传统文化中有关宽容、性善论、追求真善美等观念的最佳表征。孔子曾说，“放于利而行，多怨”（《论语·里仁第四》），意思是如果大家都仅考虑自身利益，势必互相抱怨导致关系冷淡；又如，“躬自厚而薄责于人，则远怨矣”（《论语·卫灵公第十五》），意思是大家要对自身要求严格而对他人宽容，就远离了相互埋怨。因此充分挖掘中华优秀传统文化中的相关表征对于研究教师“无法容忍”有非常重要的借鉴价值。
当前，人们看待事物的视角发生了重大改变，不再是单纯的一个层面，而是多元化的层面，因而有可能形成偏激的社会心态。虽然人们认为宽容是教师的重要德性之一，但教师也是普通人，为了减少教师更多的“无法容忍”，需要进行有效疏导和干预。教师素养培养是一个系统工程，正如肖祥所倡导的，需要建构核心价值导向系统，为走向“宽容”确定方向并提供主体支持。只有这样，才能真正认识教师“无法容忍”及其机制，并发现教师“无法容忍”背后的深层原因，为教师素养培养提供更多的理论支持。
（本文参考文献略）
An Analysis of the Understanding and Influential Factors of Teacher’s “Intolerate”
Zhou Pengsheng
Abstract: Teacher tolerance is regarded as one of the core values of teacher morality, but the academic community rarely delves into the “intolerance” of teachers. The “intolerance” of teachers is manifested as another endpoint of their tolerance attitude towards the same thing, which may be a personality variable reflecting the individual teacher’s consistent attitude towards things. Teachers expressing “intolerance” may lead to cognitive dissonance, and the cognitive and psychological responses of individuals or groups’ intolerance can be interpreted through the mechanism of cognitive closure needs. Uncertainty can easily lead to teachers’ intolerance in terms of objective factors while social comparison and a sense of being valued directly or indirectly affect teachers’ “intolerance” to wards things in terms of subjective factors. Finally, specific suggestions were put forward for the cultivation of future teacher literacy, including a reunderstanding of the mechanism of teachers’ “intolerance”, in-depth exploration of the reasons for teachers’ “intolerance”, and a thorough examination of the cultural background of interpersonal interactions that trigger the teachers’ “intolerance” events.
Key words: Intolerance; Social comparison; Sense of being valued; Teacher literacy cultivation
初审：胡天扬
复审：孙振东
终审：蒋立松
