摘 要：基础教育课堂作为学校教学实践的主阵地，承载着创新人才培养的时代之任，是推进教育现代化的关键之举，须映现不确定世界的应对之道。如何直面核心素养时代的存在意义危机，因时而动、因势而行以实现高质量转型，是教育现代化对基础教育课堂研究提出的时代命题。课堂场域权力系统控制与自主的失衡、信息过载与情感缺位衍生的时空区隔、个体的生命价值异化与生活经验疏离等现象是传统课堂存在的意义危机体现。在当代语境下，基础教育课堂高质量发展应激活主体认知发展的两次跃迁，构建有意义联结的学习共同体，走向模糊边界的生活世界教学，实现工具价值与目的价值的统一。

关键词：基础教育；课堂教学；核心素养；教育数字化

基础教育课堂作为社会系统的有机组成部分，在近年来的转型发展进程中产生了大量的新范式、新流派与新方法，呈现出百花齐放的态势，并试图冲击传统课堂形态的稳态结构，以推动课堂高质量发展。然而，教育现代性通过教育形态表现出来，但教育形态的变迁并不必然意味着教育现代性的增长。教育部办公厅于2023年印发的《基础教育课程教学改革深化行动方案》中明确将“教学方式变革行动”作为重要任务之一，并进一步澄明了课堂转型发展的价值坐标和未来路向。人才培养质量关涉学生未来发展和育人目标的实现，课堂作为基础教育阶段学校人才培养的核心地带，如何直面核心素养时代的存在意义危机，因时而动、因势而行实现现代化转型，是教育现代化对基础教育课堂研究提出的时代命题。缘于此，厘清基础教育课堂的价值指向与意义危机，进而探寻新时代基础教育所需、人才培养所向的课堂发展动向，是当今和未来一段时期的关键议题。

一、时代所趋：课堂高质量发展的价值指向

基础教育课堂是缔结儿童与未来社会的关键纽带，高质量课堂这一悬置在“教育乌托邦”里的美好图景始终是教育追求的隐喻镜像。面对充满不确定性的未来世界，课堂何以何能，课堂发展何去何从，这是其作为学校教学实践前沿阵地的必答时代命题。

（一）课堂须映现不确定世界的应对之道

党的二十大报告强调，“我国发展进入战略机遇和风险挑战并存、不确定难预料因素增多的时期，各种‘黑天鹅’、‘灰犀牛’事件随时可能发生”。新一轮科技革命和产业变革的持续发展，正裹挟着世界进入新的充满不确定性的变革。著名社会学家鲍曼（Zygmunt Baumman）曾在《流动的现代性》中以“液态”这一物体状态加以隐喻，阐释了“稳固的现代性”向“流动的现代性”转变的历程，后者的显著特征即“易扰动的液体形态，是轻灵的、短暂的、变化极快的社会状况”，从另一个侧面反映了社会发展中所蕴含的充满不确定性的更迭境况。值得注意的是，肯定世界的不确定性，并非要全然否定传统教学对确定性的寻求而引致历史割断。这是因为教育科学同样追求确定性，但它追求的是相对的确定性以及在确定与不确定之间游走和不断转化的确定性。换言之，流动的现代性境况下，对教学实践的完全掌控只不过是教育者对“确定性规律”的执教愿景，脚本化般无瑕的教育知识抑或永恒的教育真理既非教育发展的必要条件，也非充分条件。

不确定世界的现实逻辑亦一以贯之投射到课堂这一场域之中。在课程教学领域，以多尔（William E.Doll）为代表的后现代课程理论，对以笛卡儿（René Descartes）方法论和牛顿（Isaac Newton）宇宙观为代表的现代知识观进行了批判性反思。后现代性理论关注课程的发展实践性、自组织性与隐喻阐释，旨在促使人类创造性组织与再组织经验的能力在有效环境之中发挥作用，且这种环境要在固定的练习与无限的可能性之间、在我们寻求终结的需要与探索的欲望之间形成一定的张力。在某种意义上，课程教学不再是杳无尽头的漂泊，而成为航行过程的本身，学习则成为所处的流动潮流之中有意义创生的历险。长期以来，课堂教学始终徘徊于现实与可能、凝固与液态疆界两首，这种摇摆在无形之中或成为拔尖创新人才培养道路上一条难以逾越的鸿沟。作为基础教育的主阵地，课堂的高质量发展指向对不确定世界本然的廓清，是对素养时代促进学生全面而有个性发展呼唤的理性回归，通过消解教学范式走向的两种极端隐匿风险，达成课程教学目标的应然愿景。具体而言，课堂既要克服对确定性思维单向度的附魅，透射世界的流动性、模糊性、不稳定性等方面的真实状态，把现实生活中可能出现的多重风险有机融入课堂教学中，引导学习者“学会穿越确定性的岛屿，在不确定性的海洋中航行”；又要关照对人物化、异化成长的纠偏，成为人建构生成的实践场域，而非走向对不确定性盲崇的另一极端，使教学涉入无边界的虚无之境。

（二）课堂承载创新人才培养的时代之任

随着17世纪近代科学的崛起以及知识总量的指数增长，社会对大量实用型人才的渴求，推动着教育领域加快教学创新与课程建设的步伐，掀起了一场“静悄悄的革命”——试图通过“哥白尼式变革”弥合教育者实践与课程设计者愿景之间的落差，以达成课堂教学的育人蓝图。自夸美纽斯（Jan Amos Komenský）创设班级授课制以来，课堂逐渐作为学校教育和现实生活的关键纽带，其建设发展成效已成为影响未来创新人才培养模式的重要因素。在这个意义上，课堂首先是一个正式的社会活动场，然后才是一个教育活动场。换言之，课堂教学改革始终被镶嵌在社会变迁和教育改革的脉络中，钳制于社会发展的关键事件和教育改革的重要端点。正如布鲁纳（Jerome Seymour Bruner）的结构主义教学论和赞科夫的发展性教学论均为所在时代的特殊产物，与彼时的社会背景密切相关。在易变性、不确定性和复杂性交织的流动性时代，把握创新发展的时代主题，提升拔尖创新人才自主培养质量，扎实推进教育、科技、人才“三位一体”协同融合发展是我国基础教育课程教学改革的关键理念遵循。

建设教育强国，基点在基础教育，基础教育的主阵地在课堂。2019年6月，中共中央、国务院颁布的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确指出，要“强化课堂主阵地作用，切实提高课堂教学质量”，首次将课堂建设置于国家战略高度。近年来，围绕走好人才自主培养之路，深入实施新时代人才强国战略，国家陆续颁布了“双减”、《基础教育课程教学改革深化行动方案》等系列政策文本，凸显了课堂作为素养导向育人蓝图转化实施的落脚点和基础教育阶段学校人才培养的主阵地的价值定位，以进一步深化基础教育阶段课程教学改革，扎实推进并全面落实立德树人根本任务。因此，基础教育课堂的高质量发展的价值指向是培养担当民族复兴大任的时代新人，旨在全面提高人才自主培养质量，而这同样是课堂转型的育人本位回归和促进学生核心素养发展的价值所在。

（三）课堂是推进教育现代化的关键之举

《中国教育现代化2035》提出，到2035年，要推动我国成为一个学习大国并总体实现教育现代化，以教育现代化支撑国家现代化。课堂作为教育现代化改革从宏观体制改革下沉到学校、课堂、教师和学生，以逐步实现教育改革战略转移的重要中介，是推动教育现代化行稳致远的关键力量。质言之，教育现代化的首要核心问题是实现课堂教学的现代化。应该看到，随着我国基础教育改革发展历程的推进，课堂教学改革正发生着深刻转型，分析和把握课堂在核心素养时代中何以何能以及如何实现高质量发展，是教育现代化必须回应的时代议题。

具体而言，一方面，课堂作为教育改革所有变化真正开始与发生的地方，课堂的高质量发展是教育现代化的基本内涵、发展理念与战略任务的生长点。教育现代化的根本目标是促进人的现代化，提升人的主体性。课堂作为学校教育实践的基本单位，课堂中的教育实践对人的现代化促进作用使其成为基础教育现代化的关键场域，为教育现代化的落地生根提供了可能。以人为本，以满足人的需求为价值尺度，以人的现代化生成为价值指向，是从时代转型的高站位统整和把握我国课堂教学改革发展的本土行动指向，是从个体发展脉络分析课堂教学改革现实困境的现实理路。另一方面，课堂现代化作为教育现代化的有机组成部分，与教育现代化的推进脉络呈现为双向建构的耦合过程。这意味着课堂现代化与教育现代化的关系是相互促进、相互影响和相互制约的。教育现代化为课堂现代化提供理论指导、政策支持、资源补充和评价监督等条件保障的同时，课堂现代化又作为教育现代化的重要实践载体和检验标准存在，其中，课堂教学的质量直接关涉着教育现代化的“进度条”。因此，从具体的、现实的课堂教学改革发展中逐渐转向与未来社会发展相协调、相适切的课堂形态，并厘清课堂发展的基本逻辑主线，即结合教学目的、教学规律、教学实践、教学内容、教学媒介以及评价反馈等结构要素进行统筹协调，是推进课堂范式转型和揭示课堂教学高质量发展的现代化核心内涵。

二、意义危机：传统课堂须回应的关键议题

自20世纪70年代西尔伯曼（Charles L.Silberman）发表《课堂的危机》一书以来，课堂危机研究一直是学界关注的一项全球性议题。要把握课堂在充满不确定性世界面临的意义危机，首先应对课堂概念本身作出界定。广义而言，课堂作为一种教育环境，其核心特征是在一个物理或虚拟的空间中进行教育者与学习者之间的交流互动，以促进知识、价值观等的传递、分享与探讨。这一教育环境通常受到一定程度的结构和规范的制约，以实现不同时期教育的特定目标。近年来，技术的可供性与异质性引致的信息过载和数字鸿沟正成为制约学习者发展的双重桎梏，以技术革新课堂教与学范式的背后，或是课堂自我认同的犹豫和摇摆、传统传承的扭曲引起的文化断裂、技术霸权导致的数字鸿沟，由此课堂正逐渐出现权威消解的主体性式微风险。而这些风险隐忧，或可能侵蚀课堂生态，或在教学改革繁荣的表象下触及关乎课堂存在与质量的底层逻辑。充分认识到这一点，才能于时代的洪流中从容应对危机何来与课堂何从的问题。

（一）自由桎梏：课堂场域权力系统中控制与自主失衡

课堂既是教与学的物理空间，还是一个特殊的社会场域，其中内嵌着繁杂的结构、境脉与交往，远比物理空间兼具更多元的生命取向。在课堂教学师生互动的建构性过程中，伴随着多样性和矛盾性的权力关系。以权力系统为纽带的人与知识的联结融合，赋予了知识在课堂中传播的合法性地位，也在最真实的意义上规约着学生知识与主体的建构，制约着学生的自主发展历程。质言之，生成课堂秩序和秉承课堂规范，而非赋予学生自由自主，才是课堂所禀有的直接功能。课堂的这一功能指向了提供规约，但个体的禀性向往追求自由自主，两者的各异诉求和实践矛盾构筑了课堂教学生活的现实内容，而教学实践中手段与目的的割裂在一定程度上形成了课堂控制与学生自主两者间的悖论。课堂中权力控制与寻求自主的失衡既是师生关系冲突的具体表现，亦是课堂高质量发展所面临的实质问题。

就现实情况而言，教学改革的深入推进对促进学生自主学习和全面发展提出了新诉求，这顺应了当前世界教育改革的基本方向和个体发展的长远所需，但由此也面临与课堂控制相关的诸多困境，加剧了课堂控制与学生自主间的博弈。这种博弈可以理解为伯恩斯坦（Basil Bernstein）所提出的教师之间、教师与学生之间，在教学活动中指向课堂主导权的关系“重新分配”与知识传递方式的“规则调控”。一方面，课堂管理难以破解“一收则紧、一放则乱”的现象怪圈。也即是说，课堂场域中权力发生了本质的变化，从一种固定的、可见的和有边界的形式，演变为一种流动的、隐蔽的和无边界的形式。在教师下放权力的“真空地带”，个体的本性指向渴望自由自主，却难以超越现实威胁和妨碍生成学生自主发展的解放性力量，使控制难以平衡秩序的紊乱。究其本质，是教师控制与学生自主在诉求和实践中所表现的博弈，缺乏合理的价值尺度予以衡量。另一方面，课堂权力的流动失衡加速了主体关系的角色错位，这种错位本质是师生关系的割裂对立，即教师“教”的先赋性与以自主、合作探究为代表的学生“学”的优先性的二元离散。从福柯（Michel Foucault）的微观权力结构视角看，如此的课堂使“教育空间既像一个学习机器，又是一个监督、筛选和奖励机器”，学生自主发展的空间极为受限。但如若为学生获得自由自主而将课堂教学过程中的一切权力抽离出来，又无疑擦除了课堂的一切边界，其弊端在19世纪末欧美的新教育运动与进步主义教育运动中得以充分体现。如此一来，课堂场域权力的泛滥与运作中的悖论正不断涤荡着课堂生活这一共同体，使其存在着不可化约的分离与冲突。

（二）技术附魅：信息过载与情感缺位衍生的时空区隔

在信息大爆炸、知识快速迭代更新、资讯良莠混淆的流动性时代，互联网带来了一场知识获取方式的革命，且其仍在顺势蔓延，影响着经济、人际关系及教育本身。在冗杂的信息刺激下，学生身处信息湍流，外部性的干扰激增，认知失调的概率升级，所面临的感知过载和心理负荷日趋加重，甚至会击穿其承压的阈值。这使人疑窦丛生，为何在数字化工具配置相对完备的课堂中，学生仍然面临尼葛洛庞帝（Nicholas Negroponte）在《数字化生存》一书中所言的数字化时代生存困境。

原因固然是多维的，尤为重要的因素有二。一是在课堂教学中信息过载的超重负荷面前，缺乏引导学生穿越信息迷雾的力量，未有效培养其在数字世界中学习的数字素养。长期以来，我们热衷于将各种新技术、新手段移植引入课堂，并希冀师生适应、照搬和使用这些新型技术工具，漠视了教师基于自身体验、感悟、反思、实践而形成的经验智慧的价值强度，甚至压抑了这种作用的发挥。这无益于帮助学生形成反思性批判和数字学习能力，也影响了课堂培养学生“在陌生环境中的自定航向”的素养导向之维。二是技术理性霸权导致的功利取向削弱了课堂主体间的互动交流，导致主体间情感式微。在某种程度上，技术的入场加速了教学中师生间话语的失真，“无情独白”正逐渐演替“和谐对话”，且“人师”“机师”与学生的三位一体教学有效格局一时难为。实际上，寻求技术赋能教学的有效性，不仅要关注技术的本质、逻辑和目的，还需深入在主体实践基础上反思技术与教学的对象性关系，即技术介入教学的实践、过程规范和结果评估，而非仅停留在抽象的理论和价值探讨层面。当教学的合理性交往逐渐沦丧了生存土壤，课堂的现实就无法规避出现“意义危机”。正如施瓦布（Joseph Schwab）所言，所有新进展和新技术的重要特点就是很善于利用数字化的力量，甚至“无一不是借数字之力得以实现和发展的”。课堂亦如是，针对此类问题，纵然还未形成共识和方案，但积极应对以弥合数字鸿沟是当务之急，亦是未来所需。

（三）现实遗忘：个体的生命价值异化与生活经验疏离

自20世纪中叶以来，人的物化问题是当代愈益突出和最为根本的全球问题，促生了当代人的生存和发展方式的深层危机。课堂作为与儿童的未来生存境况及生活方式密切关联的社会场域，理应立足关照主体生命价值与联结真实的生活世界，帮助其构建完满的精神世界，促进学习者生存和发展范式的形态转型。遗憾的是，在纯粹感知的和抽象思维的知识传播中，在追求资源、效果、规范的技术理性控制的掩盖下，囿于倾向追求确定性知识，过度流水线式训练使差异性思维匮乏，现实世界的遗忘导致主体性假象，使课堂生活世界趋于“殖民化”，沦丧了应有的生命价值取向，蜕变成了一个物的世界。

从课堂与生活世界的关联来看，传统课堂教学对生活经验的疏离，倒置了知识世界与生活世界的本然关系，遮蔽了学生对现实生活的认知，充斥着枯乏、单调和无趣。应该说，这种目的价值被工具价值所倾覆的教学，构筑了区隔个体追求生活意义、实现生命价值、焕发生命活力的坚实壁垒，阻隔了学生身心的健康发展。联合国教科文组织早在《学会生存：教育世界的今天和明天》中就对传统教学过度依赖记忆僵化知识作出了批判，认为教育的内容与学生生活经验之间的脱节，从根本上使教育受到了损害，加剧了学习过程与生活世界的脱节，以致使儿童的人格被分裂成为两个互不接触的世界——“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习”。

从课堂与学生主体的关系来看，传统课堂中学科实践和主题探究等的形式过场，将学生主体性置于教室“舞台”上的边缘化境地。多尔曾形象地将传统课堂教学对个体生命价值的异化进行生动描绘——“教师成为驾驶员（通常驾驶的是别人的车），学生最多是旅客，更糟的是成为被驱动的物体”。在此意义上，学生的课堂生活被定格在抽象的符号世界之中，缺乏对学生的精神世界和生活世界的全面关照，此种课堂又进一步催生了教学观念的物化、教学方式的固化与学习模式的僵化，丢失了教学探寻知识对生命存在的本真价值和蕴含意义的超越。因此，面向教育的新社会契约应让我们能够换一种方式去思考学习以及学生、教师、知识和世界之间的关系，以使课堂向生活世界敞开，缔结教学主体与生活世界的互动关系，指向学习者素养发展的本质诉求。

三、提质增效：课堂高质量发展的未来动向

价值追求是基础教育课堂的实践依据与发展逻辑。落实立德树人的根本任务，聚焦学生核心素养发展，是课堂提质增效、高质量发展的指针。在信息爆炸、流动性激增相互交织的时代，要直面并化解传统课堂所面临的意义危机，尤其对提升基础教育人才培养质量以及减轻学业负担而言，回归课堂合理交往实践的应然关系，摆脱僵化的工具理性与知识加工范式以实现工具价值与目的价值的统一，离不开课堂中人的社会性回归。易言之，课堂应兼具全球眼光与本土经验的历史站位，跳出知识统摄一切的枷锁，聚焦人的生命自觉实现和素养发展。

（一）赋权注能：激活主体认知发展的两次跃迁

学生的学习是在教师指导下师生交互作用的认知活动，并非一种封闭的、僵化的存在，而是一种螺旋式的生成过程。倘若说对“教学是什么”的发问是寻求课堂存在的本质意义，是对课堂泛化身份的表征确认，将课堂视作一个名词，关注的是教学的目标、内容、评价等构成元素，那么对“教学为什么”的追问则是激活认知发展的行动力量，是对课堂价值存在的现实认同，将课堂作为一个“赋权”与“注能”的动词看待，关注的是学生所表现出的兼具建构性、自主调控、情境性和协作性的适应性能力的认知发展。质言之，从“教学是什么”到“教学为什么”的追问，是核心素养时代背景下对学生认知发展进行理性审辨的一种视域转换。在某种意义上，无论是课堂教学对立场逻辑的价值考察还是对实践范式的基调定位，其出发点和落脚点均指向学生的认知发展，即促进学生认知发展是课堂提质增效的路径遵循。

认知发展蕴含从感性层到理性层能动的第一次跃迁和由理性层到实践层的第二次跃迁，即“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践”。课堂学习作为一种特殊的认知活动，两次跃迁受到学习者外部环境与内禀的双重制约和作用。其一，赋权参与，以在外部驱动中激活认知发展的一次跃迁。例如，大概念作为对于客观现象或事实的抽象性、概括性认识，能够反映出知识的本质性联系。由感性层跃迁为理性层，需要学生在先验经验基础上对所占有的丰盈的感性材料进行“去粗取精，去伪存真”的分析判断、抽象概括与深度理解，加工并形成概念。在这一过程中，首先，要消解权力失衡的冲突，但这并非意味着对课堂权力的简单否定，而是既要消除霸权式、宰制式权力的统摄性，又要规避权力对自由僭越之举的让渡，让目光从追求表象的结果导向中抽离出来，赋予学生参与课堂的应然能动性。其次，回归课堂的对话理性，将互动作为一种课堂主体的交往范式。这是因为先验经验的重新组合与再认识的过程并非线性的，而是需要在不同的情境中进行多元化的探索和尝试，通过主体间互动提高学习动机，创设积极的学习环境，促进思维发展和深度学习发生，经过同化或顺应使认知结构达到新的层级。其二，注能迁移，以在自主调控中激活认知发展的二次跃迁。第一次跃迁完成了对知识的深度理解并形成概念，却并未遍历完满的学习过程，这是因为认知发展以生活实践为基础，人的生命价值的实现都要通过个人的实践。将理性认识付诸实践（迁移），并使现有的学习经验改变认知结构，从而产生新的迁移，才是有意义学习的发生。这一引起认知结构扩延、更新或重塑的历程，是对第一次跃迁后概念的进一步优化，需要学习者持续对自身学习进行规划、监控和反思，将头脑中的知识围绕重要概念而联系和组织起来，形成具有生活价值的“大概念”，建立起可迁移的结构化知识。

（二）共创共享：构建有意义联结的学习共同体  

“学习共同体”这一概念并非教育领域的全新概念，其缘起于1896年杜威（John Dewey）在芝加哥大学实验学校发起的教育变革行动。在杜威看来，共同体中共同的了解（目的、知识、信仰、期望等）以及达到这些共同性的沟通过程，本身就具有教育性。然而，当人们希冀学习共同体为知识创生和人的素养发展开辟新视域，并试图在课堂建构这一美好图景的社会单元时，却遗憾地发现，很难找到适切的操作指南。对学习共同体的描述和实践关照，更多只提供了一种修辞性的语言信息，描述了学习共同体的可能形态。只有区分出原始共同体的意义与当代语境下的共同体意义，才能理解当代共同体的结构要素和精神指向，重建当代学习共同体的意义。原始意义上学习共同体的显著特征是其通过集体、共同的方式进行，但受限于地域、文化和社会传统，固化于特定时段的有效性，具有有限的知识范围和可能存在的社会排斥、僵化不均等弊端，缺乏合理的评价机制。可以说，原始意义上的共同体使学生与完整的经验割裂，学习的权益与自我的发展受限其中，其所内蕴的是意义与自由丧失的无奈。

基于共创共享的价值理念构建有意义联结的学习共同体，旨在通过参与者的学习交往媒介、学习工具等变量的持续介入，使得学习共同体的研究得以突破描述性或修辞性的层面。这也意味着，一方面要走出工具理性的束缚，从获得隐喻转向参与隐喻，驱动共同体中教学内容与方式的深层变革。走出工具理性的束缚意味着身份的发展和知识化技能的发展并未断裂，它们在共同体的境脉中通过合法的边缘性参与而交互作用。学习共同体为协同学习的同伴间互相合作提供了保障每位学生学习权的最有效方式，在其中，学生不再是习得一种划一的“产品”，也非在特定时间应对某种特殊需要而进行的简单聚集，而是将学习者的学习从抽象的符号和结构的获得转向实践参与中意义和身份的建构上，于边界内与边界间互动并参与代际（专家、新手、师生）。另一方面，要聚焦知识与学习设计的共同体，从固定消费到再生产循环，聚焦人的能动性。学习的过程是知识实现有意义联结的过程，而学习共同体则是这种意义联结的载体与前提。共同体是知识境脉的一个固有的层面，是希望克服在其他学习的组织方式中难以实现的知识社会性建构问题，为符合知识的社会本质的学习方式探寻可能的社会空间。共同体和课堂教学的联结植根于知识观和学习观发展的脉络中，并逐步将知识和学习的本真图景呈现于学习共同体的境脉中。学生从一个边缘性固定消费到再生产循环实现了学习层次的跃迁，为学习者提供了“切中时下，敏于回应，而非只是顺应时尚”的实践场，有效促进了学生认知学习、应用学习和社会情感学习的发生。

（三）跨域交融：走向模糊边界的生活世界教学

课堂教学不是一个人在紧闭的教室门后带领一名学生完成活动或课程。人的现实生活的需要是教学活动提质增效的着力点，教学活动是人的生活世界的直接注入因素。正是基于对教学活动的认识以及其与人的生活世界之间的特有的内在联系，我们才可以更好地认识“生活世界教学”这一概念内涵，它并非仅基于生活简单地挖掘教学新方法，还通过生活意义和生命价值为教学活动赋能，从而激活教学活动的内生性动力。不论是以夸美纽斯、斯宾塞（Herbert Spencer）为代表的“为未来的完满生活做准备”的教育准备生活说，抑或以杜威、陶行知为代表的“教育即生活”的教育适应生活说，都构成了当前生活世界研究的思想资源，均强调儿童知识学习的生活世界转向，即关注知识的生成过程，以及对其的本质理解与迁移应用。如此一来，以“传授知识”“知道如何”为特征的传统课堂教学理念受到以“生存之道”“应该如何”为本质特征的新型教学理念的冲击，导致我们构筑知识观的潜在假设和默含期待相悖。面对更加开放、复杂、动态化的生活世界，教学走向模糊边界的生活世界，既要着眼于当下现实生活，又要培养学习者应对未来世界不确定性的素养。

课堂教学的生活世界转向不仅是教学内容和空间的拓展，还意味着教学范式的变革。具体而言，其一，活化学生的先验经验，即疏通知识世界与现实生活之间的区隔，是对课堂教学“有所为”的一种表现，更映射出当下课堂教学的文化危机和精神危机。对学生先验经验的活化，并不是对书本知识现有意涵的否认与颠覆，而是将真实的生活世界图景更加全面和完整地呈现出来，使学生在课堂中更清晰地感受知识创生的本然过程，促进其对学习内容的本质理解。其二，聚焦学生的未来生存，即坚持素养导向和强化学科实践的勾连。坚持学习者中心，创设探究、体验、实践的经历。课堂里的事情通常不会按希望的方式发生，应让知识学习过程成为一种教师在教学中有意识地引导学生依托“地图”开展的对未知世界的积极探险，注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的迁移能力。其三，关照学生的生命意蕴，即让“人”成为课堂教学的聚焦对象，设计以学习者为中心的学习环境，实施差异化教学。学生的生活意义和生命价值，既包含对知识学习与技能的培养，还需要关注学生的人格塑造和人生追求，培养学生的道德情感和审美情趣，充分利用在共同体中的能动作用，激发学生的创新精神和社会责任感，引导学生在不同领域中实现自我超越和自我完善。

（四）数智转型：走向工具与目的间的价值统一

在课堂数智化转型过程中，要走向技术手段价值与目的价值的统一，必须追问教学中技术的价值，为技术祛魅。从粉笔黑板到各类数智化教学软硬件，纵观历次新技术介入课堂教学的过程，尽管课堂的整体形态与教学形式有所转变，但教师的主导地位和教育的人文属性未曾改变。这即是说，不能单纯从技术对于教学的外在驱动发展成效来理解其内禀价值。在马克思看来，工业和技术只因为是人的本质力量的展示，才获得其价值。同样，技术在教学中也只因是人的本质力量的展示和实现，才获得其价值。换言之，介入课堂教学的技术唯有与促进人的发展的教学过程相耦合而非仅仅存在于潜意识或可能性中时，这一具有育人烙印表征的技术的价值才得以呈现。技术的教学价值的真实性发生是指向达成教学的特定目的，究其本源是对人本质力量的提升。此时技术之于课堂，兼具工具价值与实现教育价值追求的目的价值。

缘于此，课堂要实现技术与教学的深度耦合，需把握教学中技术所内禀的“为人”表征，缓和技术与其他要素间的实在矛盾，消解技术所造成的人的异化。具体而言，一是理性审视技术之于教与学的理论逻辑，即明晰课堂教学中技术的本质意蕴。教育的本质是朝着超越现实的生活愿景和价值迈进的活动，在这个过程中，教学中的技术只是作为实现这种生命价值过程的一个媒介环节，而不是作为这个过程的某个成分或方面的从属物而存在。教育过程是生命外在的客观条件或机遇和内在的主观感受的统一，是两者之间相互转化、相互生成的过程，是无数现实的生命个体在教育中领悟和共生的过程。为此，应将以人为本、以人的发展为尺度的价值视作教学中的技术评价的依据和标准。技术作为社会结构和社会变迁的产物，受到社会制度、文化传统等因素的制约和影响，作用于课堂教学中应遵循教育规律、适应教育需求和满足教育目标，是故教育中技术的本质也只能是价值性或精神性的实践活动。二是重新定位技术之于教与学的实践逻辑，技术对课堂的促进既体现在微观学习和教学技术的改进方面，又体现在宏观的教与学全场景、全要素、全流程的变革之中。在这一过程中，一方面，要对数智技术在课堂教学中的存在结构进行优化，完善介入课堂的数智工具的技术标准，优化其功能设计，增强开发过程的监管，注重数字伦理；另一方面，要防范对数智工具的过度依赖，着眼于发展教学主体的数字素养，提升其在数字世界中的学习能力，以期实现技术在师生学习发展过程中各个功能要素的耦合促进，切实回答好“课堂数智化转型中技术何为”的时代议题。

四、结语

随着大数据、人工智能等新一代技术迈入高速发展阶段，基础教育课堂从理念到实践正面临着诸多环节的“技术干涉”。在此背景下，面向统筹推进“双减”和教育教学质量提升的时代诉求，“强化学校教育主阵地作用，全面提升课堂教学水平”已被纳入《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》。因而，重新审视基础教育课堂高质量转型过程中的价值指向和意义危机既是当务之急，也是未来所需。为此，基础教育课堂亟须一以贯之秉持素养导向并确立明晰的价值指向，以充分释放其在促进学生成长、成人与成才过程中的应然势能。在这一过程中，遵循学生的认知发展规律，积极构建高质量学习共同体，使课堂向现实生活世界敞开，并以审慎且理性的态度探索数智转型，构成了消解现今基础教育课堂面临的自由桎梏、技术附魅及现实遗忘等困境的推进路径，将有效促进基础教育课堂在理论与实践的交织反哺中提质增效与实现高质量发展。

（本文参考文献略）

The Value Orientation, Meaning Crisis, and Future Trends of Basic Education Classrooms

Jingpeng Lvlijie

Abstract: As the main front of school teaching practices, basic education classrooms bear the responsibility of cultivating innovative talents in the times, and it is the key to advance education modernization, which needs to reflect the ways to deal with the uncertain world. How to face the crisis of the existential meaning in the era of core competencies and achieve high-quality transformation by acting in line with the times and circumstances is a contemporary proposition put forward by education modernization on the research on basic education classrooms. The imbalance between the control and autonomy of the power system in classrooms, the spatial-temporal separation derived from information overload and emotional absence, and the alienation of individual life value and life experience are manifestations of the crisis of existential meaning in traditional classrooms. In the contemporary context, the high-quality development of basic education classrooms should activate the two transitions of the subject’s cognitive development, build a meaningful learning community, and move towards the teaching of the life world with fuzzy boundaries, so as to realize the unity of instrumental and intrinsic values.

Key words: Basic Education; Classroom Teaching; Core Competencies; Digital Education

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松