摘 要：主体教育是具有中国特色、中国风格与中国气派的教育理论。主体教育的未来发展需从主体人的视域澄清主体教育的意涵，并基于主体人视域丰富、完善主体教育。主体人是一个个活生生的人，至少蕴含三重意涵：在世界之中存在而拥有世界，以身体为中介与自然、社会、自我打交道，且能说“我”。从主体人的三重意涵来看，主体教育是享有意义、具身学习与自我实现的教育。当下，主体教育主要面临着意义缺失、学习离身与自我迷失等现实阻隔。因此，主体教育的应对路径至少有三：充盈教育意义，夯实主体教育的根基；践行具身学习，标识主体教育的路标；实现自我价值，达成主体教育的旨趣。
关键词：主体教育；主体人；世界；身体；具身学习
主体教育是具有中国特色、中国风格与中国气派的教育理论。作为一种教育理论，主体教育之所以不同于其他教育理论，皆源于在教育之前添加一个定语“主体”。在有关主体教育的阐述中，有学者将教育自身、教育组织机构等也视为主体，从宏观或中观维度诠释主体教育。此种视域固然有其合理之处，但主体首先是一个个活生生的人，且只有立足主体人的视域，才能深入到教育的内部与根本。因此，在探讨主体教育时，有必要重新回答以下问题：何谓主体人？从主体人的视域来看，主体教育意味着什么？当下，主体教育主要面临哪些现实阻隔？主体教育如何应对现实阻隔？
一、主体人视域下主体教育的意涵阐释
在日常语言中，主体意指事物的主要部分。不过，主体教育中的“主体”则是一个哲学范畴，与“客体”相对，主要指具有意识的人，是认识者和实践者。《新华词典》对“主体”的此种界定看似明确、清楚，但实际上却蕴含着诸多有待进一步澄清的问题。一方面，当把主体与客体相对时，就把主客体二元对立嵌入了其中，而未能揭示出主客体之间的辩证关系；另一方面，主体是指有意识的人，并没有揭示出有意识的人在与客体打交道的过程中处于一种怎样的存在状态。那么，作为有意识的人在与客体相对时处于一种怎样的存在状态？从主体人的视域来看，主体教育蕴含着什么样的意涵？
（一）主体教育是享有意义的教育
从哲学存在论来看，主体人在世界之中存在而拥有世界。由于主体教育是培育人的主体性的教育，将作为主体的人视为一种怎样的存在，就前提性地决定着主体教育的形态。在《存在与时间》一书中，海德格尔基于哲学存在论，认为传统哲学所理解的作为主体的人是一种“无世界的单纯主体”。这种“无世界的单纯主体”，总是被理解为存在者的总和，它现成地摆在那里，是有待于人认识与改造的对象。在笛卡尔那里，作为主体的人是“我思故我在”的“我思”（心理实体）。在康德那里，作为主体的人则被衍化为“纯粹的理性”。海德格尔则基于“面向事物本身”的现象学观，认为“此在本质上包括：存在在世界中”，指出作为主体的人在世界之中存在是此在生存的基本结构。自然，在海德格尔看来，作为主体的人在世界之中存在，并不是指人作为现成的东西被安置在现成的世界中，而是指人与世界的同在，即既不存在无世界的单纯主体，也不存在与人绝缘的所谓“世界”。如此看来，作为活生生的人，主体人首先不是认识者和实践者，而是首先因“在世界之中存在”而拥有世界。
也许，直觉告诉人们，万事万物皆在世界之中存在，且不说无生命的自然物在世界之中存在，有生命的动物也在世界之中存在。作为主体的人在世界之中存在，与其他事物在世界之中存在的最大区别在于：作为主体的人因在世界之中存在而拥有世界。在世界之中存在而拥有世界，是指主体人在世界之中存在时与万事万物建立了联系，形成了各种关系进而产生了意义。的确，万事万物皆处在相互联系中，并形成各种关系。作为主体的人，在与万事万物的联系或关系中产生了意义，能拥有世界。比如，动物与万事万物也产生各种联系或关系，但这只是一种自然关系；作为主体的活生生的人在与万事万物的联系或关系中形成了意义，这种意义首先不是通过认识或实践产生的，而是通过感知、体验而生成的。用海德格尔的话说，就是人通过操劳与意会，与万事万物产生联系或关系，并萌生了意义。
从此意义上说，倘若主体教育是培育、彰显人的主体性的教育，那么主体教育就是一种享有意义的教育。这种“享有意义”中的“意义”并不指向具体的感性对象，诸如知识、技能、情感等，而是现象学意义上的“纯粹意识”，是摆脱了一切感性材料的本质之物。或者说，“人在源始的意义上与世界上的东西所发生的关系，是不能用日常语言来描述的，也无法用逻辑上的概念来加之把握。日常语言所涉及的是日常‘世界’，而我们在这里所说的世界隐藏在日常世界‘背后’。其中的含义对我们而言只可意会不可言传。假如一定要用日常语言来描述这里的意义，那么我们可以说，这个意义同时包含了真善美。”当然，对于享有意义的主体教育而言，此处的意义除了让学生亲身感受、体验到世界的真善美外，更要让学生始终生活在求真、向善、臻美的感觉与向往中。
（二）主体教育是具身学习的教育
主体人在世界之中存在而拥有世界，具体表现为主体人以身体为中介与自然、社会、自我打交道。在有些人看来，身体与心灵相对，此观点把身体降格为躯体。之所以造成这种误解，就在于“身体可以进行感知，但是它本身却不能被感知。这就如同我们的眼睛可以看其他东西，但是它不能看到眼睛本身。眼睛本身是在眼睛的视觉范围之外的。”直到具身认知理论的提出，才揭示出身体在人的认识、实践中的奠基作用。倘若用主体人在世界之中存在而拥有世界的眼光来理解人，那么就不难理解主体人是以身体为中介与自然、社会、自我打交道的。当主体人以身体为中介与自然、社会、自我打交道时，不仅能表现出人作为主体的主观能动性，而且也能感受到自然、社会、自我作为客体的抗拒，作为主体的人就不得不从某个方面顺从客体的抗拒，从而达成主客体关系的辩证运动。
既然主体人是以身体为中介与自然、社会、自我打交道的，那么体验在人成长中就具有根本性作用。正如具身认知理论所揭示的那样，人的认知依赖于经验，而经验则源于拥有不同感觉运动能力的身体。人的认知具有不同的层级，按照从低到高的顺序，人的认知可划分为五个层级：神经认知、心理认知、语言认知、思维认知与文化认知。但是，人的身体体验参与、嵌入了各种认知之中，即使最高层级的文化认知，也要通过身体表现出来，而且是身体长期浸染于某种文化中形成的。这也是人只有亲身生活于某文化氛围中，才能领会、把握某文化符号密码的缘由。
从此意义上说，主体教育是一种体验式的具身学习。这种体验式的具身学习，用大卫·库伯（David Kolb）的体验学习理论来概括，其路径至少有四：“（1）通过感知获取经验，并通过缩小内涵的转换最终形成发散性知识（divergent knowledge）；（2）通过领悟获取经验，然后通过缩小内涵的转换形成同化性知识（assimilative knowledge）；（3）通过领悟获取经验，并通过扩大外延转换经验所得到的是辐合性知识（convergent knowledge）；（4）通过感知获得经验，并通过扩大外延所得到的是顺应性知识（accommodative knowledge）。”其基本过程是经验获取、观察反思、抽象概括与行动检验的循环。当然，主体教育并不否定认识、实践在人成长中的重要作用，只是表明不能因认识、实践在人成长中的重要作用而遮蔽了体验在人的发展中的奠基意义。
（三）主体教育是自我实现的教育
主体人在世界之中存在而拥有世界，并以身体为中介与自然、社会、自我打交道，进而萌生了自我意识，表现为主体人能说“我”。动物因与其生命直接同一而无自身意识，而人则能将自身作为审视、反思的对象，从而人能说“我”。正如马克思所言：动物和它的生命是直接同一的，而人则把自己的生命作为自己意志和意识的对象，人是具有意识的生命。主体人之所以表现为主体，其外在表现就是能说“我”，进而将自己与他者区别开来，自主、能动地体验、认识与改造外在的事物与自身，在形成主体、客体意识的同时呈现出自身的主体性。在此意义上，培育人的主体性的主体教育就是自我实现的教育。
当然，人的主体性发展需要经历一个过程。从过程来看，郭湛将个人主体性的发展概括为“三个时期、九个阶段”：初级期的个人主体性，包括自在的主体性、自然的主体性、自知的主体性与自我的主体性四个阶段；转折期的个人主体性，即自失的主体性阶段；高级期的个人主体性，包括自觉的主体性、自强的主体性、自为的主体性与自由的主体性四个阶段。后期个人主体性演化中的退行与前期上升时期的主体性发展的各个阶段大致相同，但排列顺序恰恰相反，表现为：由自由的主体性到自为、自强、自觉、自失的主体性，再由自我的主体性到自知、自然、自在的主体性。此种主体性发展理论从纵向上提炼、概括了个人主体性发展的历程，对于教育而言，尤其应关注转折期个人主体性可能会存在的自失的主体性。
在上述理论中，自失的主体性主要是指个体步入社会时所产生的无能、无助与无力感。其实，在个人主体性的建构过程中，人不仅会在步入社会后产生自失的主体性，而且在教育中也会产生自失的主体性。个人之所以会发生自失的主体性，用拉康的镜像理论解释，就在于主体是婴儿通过观看自己在镜子中的镜像形成的，而婴儿对自己镜像的满意度又受制于怀抱婴儿的父母对自己的态度，此因素被拉康称之为想象界。同时，父母对婴儿的态度既通过面部表情呈现出来，也通过言说表达出来，而言说则内蕴整个社会文化机理，此因素即为象征界。由此，人所建构的主体常常并不是真实的自我，而是由想象界和象征界所建构的镜像，是一个符号化的社会意象。在此意义上，自我建构的结果只是一种幻象，并不是一个本真的自我。意识、体察到此种状况，个人常常会产生虚无、荒谬的感觉，从而难以感受、体验到人生的意义。因此，主体教育要想培育人的主体性，则需基于人能说“我”而致力于自我价值的实现，是一种自我实现的教育。这种自我实现的主体教育，就是让学生能够意识到可以按照自己内心喜爱、认同的方式活着，而不必为外在的各种功利化的世俗要求而扭曲自我。
二、主体人视域下主体教育面临的现实阻隔
倘若主体人意味着在世界之中而拥有世界，以身体为中介与自然、社会、自身打交道，且能说“我”，进而主体教育是一种享有意义、具身学习与自我实现的教育，那么当下主体教育则主要面临意义缺失、学习离身与自我迷失等现实阻隔。
（一）意义缺失
主体人在世界之中，但世界对主体人呈现出什么样子，不同的人有着不同的回答。在贝克莱看来，世界就是“被感知”；在王阳明看来，“世界在人心中”，人心如何，世界便如何。此类观点，在“唯物”“唯心”势不两立的年代，常常被世人贴上“主观唯心主义”的标签。的确，上述观点仅仅将世界视为“被感知”或“心中之物”，确有不妥之处。不过，无论世界是“被感知”，还是“世界在人心中”，都揭示了万事万物的意义乃是由主体人所开显的，世界对主体人而言是一个意义世界。因为倘若没有主体人的存在，世界将是一个死寂的无意义的世界。即使从实用主义的观点来看，世界的万事万物只有对人来说是有用的，才具有意义，这也不失为一种意义依托。在意义追寻中，哲学家们建构了不同的理论构想。比如，在黑格尔看来，意义的开显是绝对精神通过正、反、合的辩证运动而形成的。这种自足的“闭合圆”式的绝对精神固然克服了感性与理性、现象与物自体的割裂，但其“绝对精神”却远离了具体、现实的“人”，成为“绝对”或“无限”。在尼采看来，世界是被具有强力意志的“超人”创造出来的。不过，无论是理性主义，还是非理性主义，在大相径庭的主张和观点中，皆执着于对意义的追寻。然而，在后现代主义那里，意义问题却被消解了，一切皆成了“虚无”。比如，福柯基于其“知识型”理论，认为“知识型”决定了知识，而知识则意味着权力，进而权力规训、决定了人，从而宣告了主体人的死亡。利奥塔从后现代的知识状况揭示了“知识分子的坟墓”，因为后现代的知识状态丧失了“元语言”，而语言一旦失去了“元”的特征，那么就只是“句子的一个片段，信息的一个碎片，一个字，出现了。它们马上和另一个‘单位’被联系了起来。没有推理，没有论点，没有中介。”这使语言的表达沦为对人情绪的反映，没有了实质的意义。在后现代的无主体、无中心的影响下，一种虚无主义弥漫在社会中，且形成了一种社会思潮，有些人就淡视了对意义的追寻，生活在感性欲望之中，意义世界日益荒芜。
在教育中，学生学习到底为了什么？对于此类问题，有些人往往用“考好成绩”“上好大学”“找好工作”等来回答。这不免让学生产生学习难道仅仅意味着取得好成绩、考大学和找工作的疑问。正如一位考上大学的学生在写给老师的信中所言：“学习是为了什么？我们的班主任几乎每一堂课都在强调，学习是为了考大学。现在大学考上了，那我又该为什么去学？如果你说，是为了工作，那工作又是为了什么？”“为了什么”的问题常常困扰着学生的心灵，阻碍着学生的主体性发展。其实，一旦意义缺失，那么任何一种现实目标的达成皆意味着失落。正像有些学生考上了大学或找到了好的工作，反而找不到人生的方向而顿感迷茫、无聊。主体教育要想促进学生主体性发展，就不得不关注意义缺失问题。
（二）学习离身
在世界之中的主体人是通过身体与自然、社会、自我打交道的，身体的感知、体验在主体人的成长中具有奠基性的意义。儿童在上学之前，就已学会了走路、说话等，而走路、说话皆是在日常生活中通过亲身体验、力行习得的。即使在学校里学习，对概念性知识的理解、掌握与运用，也离不开亲身体验所获得的经验支撑。不过，儿童一旦来到了学校，就逐渐地脱离亲身体验、力行的具身学习，而变成了以语言文字为主要载体的离身学习。这种离身学习以概念掌握为主线，而不是以行动操作为中心，学生学习了各种概念以及由概念构成的各种命题，却无法与现实生活中的实际事物及其关系建立有机联系，只能运用所学的知识完成各种书面作业。因为从本源上说，人的具身学习具有始源的优先性，而语言的运用则是以人的行动积淀的经验为基础的；离开了人的行动积淀的经验，人就难以理解、洞悉语言的“能指”及其“所指”，语言就只是一种没有实际意义的空洞的声音或符号。正如具身认知理论所认为的那样：我们的概念体系以知觉系统和肌肉系统为基础，概念体系通过神经系统利用这两个系统，更重要的是概念体系被这两个系统所塑形，只有通过身体才能概念化；因为概念和理性都源于且利用感觉运动系统，心智也就不可能从身体中分离出来而独立存在。
在学习中，为了促进学生的有效学习，教师大多选择从具体到抽象、从简单到复杂的知识讲解路径，这确实符合人的认知规律。但无论呈现怎样具体、简单的事实，倘若学生没有亲身经历这些事实，那么再具体、简单的事实仍然是外在于学生的。刮风下雨是人人皆知的自然现象，倘若学生没有亲身体验、遭遇过刮风下雨的天气，那么刮风下雨就仅仅是自然现象而已。同样一句话，在一个未谙世事的儿童那里，与一个饱经风霜的老人那里，其意义是完全不同的，此乃其一。其二，在课堂中，学生学习大多局限于端坐静听，习惯于通过看与听的方式学习，进行脖颈以上的认知学习；相对忽视了通过动手操作进行具身学习，这就抑制了学生的亲身实践，未能在体验、感受与感悟中把握、认识事物本身。也许，在有些教师看来，学习就意味着沉思冥想，而无需学生的身体参与。因此，即使是需要学生在实验操作中亲身感受、经历科学知识创生过程的科学课，也常常是在黑板上或纸上做实验，或借助于网络视频观察实验，学生的学习呈现为纯粹概念的记忆与背诵。其三，在升学考试的压力下，有些学校将课余时间作为功课学习的延续，容不得学生有丝毫偏离功课学习的时间，把全部时间和精力都用于取得好的成绩，而不知真正的学习需要丰富的实践经验的支撑。
（三）自我迷失
现实中的每一个人都是独一无二的存在。主体教育的价值就在于基于主体、通过主体与为了主体而培育自我实现的人。按照个人主体性发展的轨迹，这种自我实现的人依次由自在的主体性、自然的主体性、自知的主体性、自我的主体性经过对自失的主体性的超越，逐步达到自觉的主体性、自强的主体性、自为的主体性与自由的主体性。在教育中，学生主体性的培育是通过知识学习、掌握与运用而习得的。倘若知识是人创生的产物，那么知识就蕴含着人的主体性，是人的主体性发挥的结果。因为知识具有三重意涵：一是知识内容（概念、命题与理论）；二是知识形式（方法、思想与思维）；三是知识旨趣（人文情怀、科学精神）。知识内容主要通过看得见的概念、命题与理论揭示客观事物发展的规律，让人获得认知的发展；知识形式则蕴含在看得见的概念、命题与理论中，是人创生知识所运用的方法、思想与思维，是知识创生的思维方式与操作要领；知识旨趣则是驱动人创生知识的情感态度与价值观，是人创生知识的价值欲求，能让学习者真切地感受到知识学习的内在意义。惯常的知识教学之弊端并不在于其知识传授，因为知识传授是课堂学习的一种基本样态；而在于有些知识传授仅仅停留在看得见的知识内容上，未能深入到知识形式与知识旨趣，未能让学生经历、感受知识创生的过程，习得知识创生的方法、思想与思维，未能深入知识蕴含的价值追求。同时，即使是人的认知，也不是一个简单的传递，不是对已知的复制与再现，而是基于已知对新知的同化或顺应，是一个建构过程，即在面对一种新知时，学生要么利用已有的认知来解释它（同化），要么修正已有的认知而建构新的认知（顺应）。在这个动态的认识过程中，充满了复杂且能动的信息处理与转换过程，其中既有对新获得信息的加工与改造，也有对原有认知结构的解构与建构。因此，知识的学习是一种主动建构，而不是一种被动复制。这种知识的主动建构内在地要求教育者尊重学习者的主体地位，培育学习者的主动精神，将教育提升为自我教育。
吊诡的是，在人的主体性发展中，个体的自我意识却常常遭遇着扭曲乃至异化的风险。从拉康的镜像理论来看，自我意识是“实在界”“想象界”与“象征界”的综合，当“想象界”与“象征界”的“镜像”过于强大时，人的“实在界”的“本我”就难以生成，自我就会将“镜中像”误视为“真我”，从而将“想象界”或“象征界”的“镜像”视为“真我”而浑然不知，具体表现为以他者认同的眼光、观点来观照、表现自身，从而逐渐丧失了自己的眼光和观点，进而消弭了自己的主体感或自我意识。在教育中，往往难以见到学生就某问题各抒己见、相互辩驳，遇到的大多是同声附和、异口同声。在回答问题时，有些学生首先想到的并不是自己对某个问题的看法，而是寻找书本上或教师讲解中的答案，不愿或不能直面问题本身进行独立思考，发表自己的独特看法。这些现象表明：在主体性发展中，有些学生极易迷失自我，随波逐流、得过且过，其所思所想皆听从他者的指令与安排。因此，在主体教育中，学生主体性的培育固然离不开教育者的引导与支持，但教育者的引导与支持则需基于学生的立场展开平等的对话，将学生视为主动、积极的探索者，而不能将学生看作被动的接受者，要尊重、发挥学生的主体作用。否则，学生主体性的培育就只能是一句空话，且往往会导致学生的自我迷失。
三、主体人视域下主体教育的应对路径
倘若主体人视域下的主体教育主要面临着意义缺失、学习离身与自我迷失的现实阻隔，那么主体教育的未来发展，则应充盈教育意义，夯实主体教育的根基；践行具身学习，标识主体教育的路标；实现自我价值，达成主体教育的旨趣。
（一）充盈教育意义，夯实主体教育的根基
主体人在世界之中而拥有世界，其关键在于世界要向人开显出意义。在教育中，要想让世界向学生开显出其意义，首要的是教育自身要充盈意义，且培育学生的学习兴趣。有研究表明，教育不能直接培育学生的学习兴趣，因为“学习兴趣作为视域中的边缘域，直接作用于作为焦点的教育影响；而教育影响能否作用于或如何作用于学习兴趣，这是无法控制和知晓的。”如果说儿童的学习兴趣源自第一视域，教育对学习兴趣的影响具有偶然性和不确定性，那么理解教育的意义则是学习兴趣培养的可行之道。
基于“理解教育的意义是学习兴趣培养的可行之道”，主体教育需先充盈教育意义。这种充盈教育意义的教育，就是拥有、彰显真善美的教育。“真”即真实、真理，真实与真理皆建立在事实的基础上。人在世界之中存在而拥有世界，能真切地感受、体验到事物的客观存在。真实、真理之“真”的追求让学生具有探寻的驱动力，使其充满追根究底的求知乐趣。“善”是善良、仁爱之心，追求平等、公正、互助与友爱的人际关系。这种善良、仁爱之心在温暖他人的同时也使自己的人生充满了温馨与生机。“美”则是一种审美体验，是“真”与“善”的综合体现。自然，这种体现真善美的教育意义，在学生那里，起初是模糊、朦胧的，需在个人成长的过程中，在教育的助推下，真善美的教育意义才会逐渐明晰、凸显出来。不过，这种真善美的教育意义是人主体性发展的主线。倘若脱离或损害了人主体性发展的真善美之主线，学生主体性的发展就丧失了内在的原动力，教育的意义就会萎缩乃至缺失，必然会造成学生对教育的无意义感。为了让学生感受、体验到真善美的教育意义，主体教育在宏观、中观与微观三个层面建构由“区域性战略规划”体现的“决策力”、由“学校改革与创新”构成的“领导力”和由“育人模式系统”生成的“学习力”构成的相互促进、彼此成全的“三力模型”。加强学生成长发展的全过程指导，形成由“生涯规划”“专业规划”与“学业规划”三个层次构成的学生成长指导思路，极大地促进了学生对教育真善美之意义的体认与践行。
（二）践行具身学习，标识主体教育的路标
主体人在世界之中而拥有世界，是“因为我有一个身体，因为我通过身体在世界中活动”，而“我们的身体的运动体验不是认识的一个特例；它向我们提供进入世界和进入物体的方式，一种应该被当作原始的，或最初的‘实际认识’”。如此看来，作为主体的人，是以身体为中介与自然、社会与自我打交道的，需借助身体促进人的主体性生成。因此，培育人主体性的主体教育，应践行具身学习，标识主体教育的路标。
具身学习是一种在特定情境中以问题解决为旨趣且全身心参与的学习。以往的离身学习惯于传递现成的可见的知识内容，而淡视乃至忽视了知识得以创生的方法、思想、思维与价值旨趣。现成的知识内容能回答、有标准答案的考试题目，却难以解决复杂的现实问题。具身学习则基于真实问题情境的创设，发现、提出激发学生产生疑问的问题，并在此问题的牵引下，让学生亲自操作蕴含问题的材料，动手进行探究活动，并以探究展示取代结论性表述，注重培育学生的学习力。对于教师之教而言，具身学习要解决的主要问题是如何创设蕴含问题的真实情境。因为知识创生一经结束，所获得的知识常常静态地存在于相关的知识载体中。创设蕴含问题的真实情境，则需教师在教学设计时重新复演知识的创生过程，将知识创生的过程嵌入教学情境中。这种以问题解决为旨趣且全身心参与的具身学习，其核心要义是面向真实的世界，再现真实的情境，让学生直面真实的情境并运用已知、立足自身立场阐述自己对情境中蕴含的问题的看法，逐步形成“问题—假设—检验—反思”的问题解决式的学习习惯，并在问题解决中创生出属于自己的作品，让学生看到自己的学习成就。在此意义上，具身学习就表现为一种带着猜想进行探究的活动。这种带着猜想进行探究的活动，与那种端坐静听的教学样式相比，呈现出一种新的面貌。倘若端坐静听的教学是以教师的讲授为中心，学生围绕教师的讲授转，那么这种带着猜想进行探究的活动将表现为以学生自学为中心，教师围绕学生的自学转。倘若端坐静听的教学以阅读课本、记住答案为中心，学生围绕课本和标准答案转，那么这种带着猜想进行探究的活动则表现为以思考、假设为中心，课本围绕学生的思考和假设转，从而让学生通过这种带着猜想进行探究的活动获得自我确证，彰显自身的存在价值。
（三）实现自我价值，达成主体教育的旨趣
在教育效果上，取得好的考试成绩固然重要，但好的考试成绩的获得并不是教育的全部，教育的真正价值在于促进学生的成长，在于使人成为人，使学生成为一个更好的自己。如果说主体人的突出表现在于能说“我”，具有自我意识，那么在主体教育的视域里，主体教育的目标之一在于实现作为主体的人的自我价值。在主体教育中，这种自我价值实现的教育主要表现为“引导学生从教学主体走向社会历史实践主体”。
主体教育的理论贡献之一是提出、论证了“学生主体”观，在教师、学生与知识三要素构成的教学场域中，正确地指出学生是个体认识活动的主体。在主体教育中，学生的主体性发展大致经历了三个阶段：教学主体、知识主体与社会历史实践主体。这实现了“引导学生从教学主体走向社会历史实践主体”的目标。教学主体即让学生以主体的态度、姿态与方式主动、积极地参与教学，成为学习主体。知识主体即学生不仅学习、掌握已知，而且运用已知来创造新知，成为知识的主人。此时，学生的主体性与知识的客观性共生共存、相互交融，学生能够站在客体的立场思考主客体间的关系，能够自觉依从客体的特性展开活动。社会历史实践主体即学生能够从特定的主客体关系中迁移、扩展、投身到广阔的社会实践中，从事创造性的社会实践。为了体现学生的主体地位、促进学生主体性发展，主体教育建构了由“基础类课程—着眼基础，实现学生全面发展”“拓展类课程—着眼选择，实现学生选择性学习”“实践研究类课程—着眼个性，体现学生的特色发展”构成的“三大类课程体系”，从整体上重构了学科课程体系。通过建构“三大类课程体系”，让学生找到自己发展的支点，逐步走向由吸纳已知到运用已知再到创造新知的发展，最终实现自我价值，达成主体教育的旨趣。
（本文参考文献略）
Interpreting the Implications, Real Barriers, and Response Paths of Subject Education from the Perspective of Subjectivity
Li Runzhou
Abstract: Subject education is an educational theory characterized by Chinese characteristics, Chinese style, and Chinese demeanor. The future development of subject education needs to clarify the implications of subject education from the perspective of subjectivity and enrich and improve subject education based on this perspective. The subject is a living individual, embodying at least three layers of meaning: existing in the world and possessing the world, interacting with nature, society, and self through the body, and being able to say “I”. From the threefold meaning of the subject humans, subject education is understood as education that is meaningful, embodied learning, and self-realization. Currently, subject education is primarily facing real barriers such as a lack of meaning, detachment from embodied learning, and self-loss. Therefore, there are at least three response paths for subject education: enriching educational significance to consolidate the foundation of subject education; practicing embodied learning to identify the milestones of subject education; and achieving self-worth to fulfill the purpose of subject education.
Key words: subject education; subjectivity; world; body; embodied learning
初审：王悦桦
复审：孙振东
终审：蒋立松
