摘 要：厘清知识与德行的关系是充分落实道德与法治课程立德树人关键作用的理论前提。以现代科学认识为基础的学科化思维对道德与法治教学产生着深刻影响，导致教师在一定程度上忽视个人的生活领会、民间的传统智慧两类重要的做人的认识，也使主题教育内容陷入浅层知识教学的困境，无法很好地达到育人目的。转变知识观，重视生活中和民间流传的做人的认识是道德与法治课程建设的重要内容。突破当前生活、活动和知识教学困境，让道德与法治教学坚守育人立场的三条基本路径是：重视向生活学习，引导学生在生活细节领会中获得意义；重视活动教学的过程性引导，帮助学生通过活动懂得民间传统的做人道理；深入到主题知识的深层，通达知识的哲理结构。

关键词：道德与法治；科学知识；做人的认识；知识观转向；实现路径

《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》（简称《课程标准》）明确，“学科逻辑与生活逻辑相统一”“价值性和知识性相统一”是道德与法治课程的重要理念。如何很好地实现这两者的统一，涉及对知识与生活、学知识与学做人的关系的认识。“道德及道德教育与知识的关系问题，是道德教育的元理论问题。”事实上，当前影响道德与法治课程深入推进的诸多实践问题，都与现代科学认识论和知识观有着内在联系。可以说，知识观是整个教育、包括道德与法治课程落实立德树人根本任务的理论基础。道德与法治课程是教人做人的课程，走出教科学知识的认识局限，回到教做人的认识观，是突破道德与法治课程的理论瓶颈和提升育人效果的关键。

一、道德与法治课程实施中的认识困境

2016年以来，从国家顶层设计到课堂教学实施，道德与法治课程在多方的共同努力下发生了很大变化，但从认识论的角度来看，科学知识观依然是主流，知识、生活、活动与育人相互脱离的现象还比较明显：生活经验分享停留在个人感受交流层面，活动设计重形式和技能，主题教学中追求知识传递但未能很好地滋养学生人格；围绕“教人做人”这一核心问题，生活、活动、知识学习的内在统一性尚待形成。

（一）生活经验分享的浅表化倾向

回归生活成为新世纪以来德育课程的重要理念，学生的生活经验、生活事件已经成为德育课程的重要基础和内容来源。回归生活之后的德育课程与教学对学生来讲是亲切的，但教师在教学中却有了新的困惑：回归生活就是让课堂变成学生生活经验的分享课吗？经验分享完了怎么办？哪些是教学的知识点呢？在教师不明确落点和方向的情况下，回到生活的课堂变成了学生生活经验的简单交流会和看图说话，课堂对学生的价值引导性和教学的成长性没有得到很好的体现。生活德育与知识传递的关系、生活逻辑的内涵成为备受关注的理论问题。

回到生活与学知识是矛盾的吗？在生活化课堂学生能获得哪些成长？面对回到生活后的课堂教学问题，鲁洁先生认为，以生活世界为归宿的德育，要使学生通过教材、教学所学得的一切能回到他们的生活中去，用以解决他们生活中的问题，改变他们的生活、生活方式，提升他们对生活的认识、态度、价值观等。显然，鲁洁先生倡导的回到生活的课堂，并不反对知识的学习，不排斥将学生认识的提升作为目标，关键是生活经验中获得的认识与观念，与通常所说的知识学习是不是一回事？生活中的观念是做人必须认识和领会的吗？它在德育课程与教学中处于什么地位？有什么价值？这涉及做人的认识的存在形态问题，也是道德与法治课程的知识观的根本问题。

（二）活动的形式化与技能化倾向

实践性是道德与法治课程的重要特征，活动是实践性在课堂教学中的重要体现。活动也是学生认识生活、理解知识的重要方式，是“道德生成的基础”。《课程标准》提供了多种多样的课堂活动建议，倡导通过多元活动推进学生核心素养的发展。

随着课程改革的不断深化，活动在教学实践中得到普遍重视，特别是在公开展示课上，多元的活动设计已经成为好的道德与法治课的重要标准。但即使在公开展示课上，也经常出现关注活动多于关注学生成长的问题。很多课上，活动作为教学形式多样性的证明，作为活跃课堂气氛的方式，过度的形式化冲淡了课程本身的育人功能。另一类与能力相关的活动，如“让我自己来整理”之类的活动，常常会上成劳动技能训练课，缺少了道德与法治课的育人意味。

实际上，道德与法治课中活动育人的偏差，在根本上源于教师的活动观，多数教师把活动只看作教学形式，认可其对技能培养的作用，不理解活动“教人做人”的认识论意义。

（三）知识教学的学科化思维倾向

道德与法治课程是一门综合课程，除包罗万象的生活情境外，还包括法治、历史、地理、国情、安全等主题内容。一线教师常常习惯性地将这些内容还原为历史、地理等学科教学，把各主题知识的准确传递作为教学任务完成的首要标准。这往往会使道德与法治课程在现实中分裂为多个学科课程的拼盘，没有很好地理解在教育场域“知识问题不是一个知识产生的问题，而是与学生发展过程相关联的知识再生产问题，不是关于客观事物的事实性问题，而是关于学生成长的价值性问题”。导致道德与法治课程混同于一般的学科课程，影响了其在落实立德树人根本任务中关键作用的实现。

这一学科化思维在管理层也有明显的体现：一方面学校德育工作归德育处负责，包括班团队活动、校园文化活动、校本课程、综合实践活动等，但道德与法治课程不在此列，这导致学校德育工作和道德与法治课程在内容上存在交叉重叠而不自知；另一方面，道德与法治课程被当作一个学科，归教务处负责。但小学阶段，因为不提倡采用纸笔测验方式进行道德与法治课程的评价，导致这门课程在评价中关注度比较低。初中阶段，道德与法治课程作为中考科目，在关注考试成绩的意义上受到关注，但教学更倾向于科学知识传递，记忆和背诵成为主要的学习方式，与立德树人的初衷相去甚远。

二、道德与法治课程的知识观立场与内涵

教学生做人是道德与法治课程的核心。厘清做人的认识从何而来，有哪些主要形态，重建道德与法治课程的知识观，以此落实到相应的教学形式，找准道德与法治课教学的育人落点，是解决当前困境的理论基础。概括而言，做人的认识包括生活中的个人领会、民间流传的传统智慧和知识中的哲理三大类，涵盖个人性、群体性和专业性三种性质。

（一）生活中的个人领会

指导人做人的认识，并非在科学知识诞生后才出现，也不是必须在课堂甚至学校生活空间获得。实际上，早在学校教育诞生之前，早在科学、伦理学概念和命题体系诞生之前，人就是在与人、与世界打交道的日常生活中、在丰富的实践探索中领会如何做人的，正如鲁洁先生所说“道德基于生活，生活是任何道德生成的普遍性前提”。这是道德与法治课程要以生活为基础的认识论依据。这种植根于生活实践中的认识，多以日常用语的方式表达，常常以直观、类比、隐喻的方式，通过寻找事物的相似性的思维来理解世界和人生。这种日常用语中的认识，往往是零散的，是个人在与世界打交道的过程中亲身领悟到的，对人过生活和为人处世时时发挥着真切的作用。

在生活情境中，对人的思考、判断及生活时时发生作用的还有大量的无言之知，潜藏在人的意识之中，甚至以潜意识、下意识的方式存在，可能会首先以恐惧、羞耻、崇敬等情绪状态出现。比如，在重大事件情境中，无须语言，人自然地感受到其庄严肃穆的氛围而自觉有了相应的表情。这种无言的领会有时是整体的、模糊不清和难以名状的，却能真切地感知和指导人的行动。

在生活中获得的做人的领会是始终与个人的生命感受融合在一起的，是经验性、前概念的，甚至是在语言之外的，由直观明察而非逻辑推理而获得。因而往往不被崇尚理性主义的科学知识体系所容纳，常常因为不够科学而被忽视。生活中的直观明察有亲历性，甚至有不可言的隐秘性，但这并不影响它对人的判断与选择产生广泛而持续的影响。

当前，以科学知识为依托的学科课程依然是学校课程的主流，教师很容易养成教知识重技能的教学惯习，科学性也被当作衡量做人的认识的重要标准，个人的生活领会在科学性的标准下处于被忽视的地位。强调以生活为基础的道德与法治课程，首先要为这一类做人的认识正名，重视其在育人中的基础性地位。

（二）民间流传的传统智慧

民俗作为人们在长期生活实践中形成的群体性的行为方式、礼仪规则，是传统的重要内容，也是区域性、民族性意义解释系统的集中表达。“习俗在一切生活环境下都是普遍存在的，它塑造习惯和信念，支配情绪和认知，影响动机和行为”，也是社会生活中为人处世的民间标准。“懂事儿”是对遵守民俗规则的民间称赞。

“老话”“俗语”“谚语”是民间流传的至理名言，也是指导人做人的另一重要知识形态。因为其语言简明凝练，饱含实践智慧，常常被称为“金句”。金句有些源于传统典籍，有些没有具体作者，是集体智慧的结晶。习俗和金句没有严密的论证体系，不接受“为什么”的追问，却包含着世界观、人生观，包含做人做事的深刻道理。习俗和金句常常带有明显的生活情境或生活方式痕迹，其意义往往需要当事人在一定的生活情境中亲历，才会“懂得”和“明白”。

中国道法自然的生活智慧，善于发现不同物、事之间存在的相通/同道理，认为世间万物的运行变化，包括人在内，遵循共同的普遍原则，所以做人做事的道理可以在观察世间万物之中获得。类比和比喻是这类知识的常用表达方式，是典型的相似性思维。这在“吃一堑，长一智”“人不可貌相、海水不可斗量”“种瓜得瓜、种豆得豆”“绳锯木断，水滴石穿”等成语或谚语中都有很好的体现。传统婚礼习俗，多取物或行为的象征意义，如跨火盆，寓意日子红火；床上撒上红枣、花生等物，寓意早生贵子等。民间故事和传说、寓言往往以物寓人，神话、童话或虚拟故事是民间文化中常见的体裁，借助丰富的想象力，讲述做人做事的道理。习俗和金句，对群体生活意义建构和个人身份认同有着非常重要的意义。

（三）知识中的哲理

现代课程体系中占主导地位的学科课程，是以现代科学知识体系的划分为依据设立的。分门别类的科学是不同的符号、概念、命题构成的抽象逻辑体系，以同一性和差异性为基本思维方式，与具体真实的物相分离。科学知识观重视概念的严谨、命题的逻辑和内容的体系，认为知识是对世界特征、运动和变化规律的客观描述，排斥人的情感、意愿、意志等主体性因素的干扰。知识学习的目的是掌握这些概念命题构成的理论体系，了解世界和物，与人如何做人没有关系。

实际上，知识是人在与世界相互作用中建构起来的，人的主体性是无法被排除在知识之外的。科学知识体系的各领域间并非完全割裂、互不相通，而是有着共同深层内涵的一个立体结构。在其深层结构中，天地运行之理、万物变化之理、生命繁荣之理、心灵丰富之理、家国兴亡之理、人伦道德之理是相互通达一体的。这个共同的深层结构中，不仅有世界观，更有人生观和价值观，有存在于世的生活智慧，有指导人走向更广阔世界的方法论。此即知识的哲理层次。无论什么学科知识（包括道德与法治课程的各主题内容）的教学，通达了这个深层次结构都可以对人如何做人、如何做事产生实质性影响，从而落实立德树人根本任务。

三、道德与法治课程落实立德树人根本任务的主要路径

道德与法治课程的综合性，不仅因为在内容上包含诸多学科主题，更重要的是进入这些主题内容的深层结构，使之成为育人的丰富资源，帮助学生学会做人，真正发挥其立德树人的关键课程的作用。

（一）重视向生活学习：抓住生活细节中的意义领会

引导学生向生活学习，在生活经验的分享与体悟中获得做人的认识，是学做人的最基础也是最主要的方式。道德与法治教材中有大量的生活事件、经验分享的内容。在教学这些内容时，教师要转变传统的找知识点的思路，细致地引导学生观察他人生活、反思自己的生活，在自己与他人的对照中，引导学生将当下的生活放在回望过去、展望未来的过程里，在时间的统一中领会生活的意义和价值。

道德与法治一年级上册第1课《开开心心上学去》开篇，以绘本的方式呈现小学生上学第一天从家到教室的生活片段，通过移步换景的生活叙事，引导学生回顾自己上学第一天的生活细节：出门前父母的叮嘱、自己心中对新学校的憧憬，路上同伴的召唤，学校门口热烈欢迎的氛围和热情洋溢的笑脸，教室门口老师的迎接，教室里同学们一起开心地学习。5幅图间用一条弯曲的路连接，既与现实中的上学之路相合，更隐喻着学生内心逐渐获得小学生身份的心路历程。每幅图的情境中都包含一种生活的力量：父母的期待和叮嘱的推动与支持力量，同伴召唤的带动力量，欢迎的氛围与笑容的接纳力量，老师等候的尊重力量，同学一起的陪伴力量。这些力量学生在上学当天可能并没有明晰地感受到，需要通过教师引导学生在回望这些生活细节时让其在学生心里生长出来，以深化学生对上学和自己小学生身份的理解，改变他上学的心情和在学校的状态。这是这部分教学的核心，与传统的知识点教学完全不同。

这一教材设计思路，在小学阶段比较普遍。道德与法治课程的使命，“不是为了争取高的分数，而是要为孩子提供一个思考生命、生活、社会相对集中的时空，引导他们过好人生。”小学生基本处于具体形象思维阶段，对生活意义的理解需要借助具体的生活经验与事件，抽象的概念与知识符号超出他们的理解可能，是很难有教育效果的。

（二）发挥活动的育人性：让道理具体而亲近

在活动与实践中，人是整体性卷入的，动作、情感、思维同时进行。这也意味着，学生在活动与实践中可以获得知、情、行的全面成长。而且学生在活动中获得的认识和道理，不是空洞的说教，而是有着内生性动机和外显性可能的，因而不仅充满着行动的力量，而且有着转化为行动的现实情境考量。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，说明活动与实践之知的整全性与深刻性。正是因为此，活动与实践可以成为学生深入理解一些抽象、遥远道理的重要方式，而不只是用来增加课堂的趣味性和教学方式的多样性。

《大家一起来合作》一课，开始就设计了“贴鼻子”活动，目的是让学生通过亲身体验感受到合作和相互支持的重要性，由衷地认同生活中要与人合作的道理，成为学生的内在需要，产生长期影响。明白了这一点，教学中教师就不能只关注活动的形式，而是要将重点落在对学生活动过程的引导上，关注学生在活动过程中的感受和体会，让学生自己得出“有合作，不一样”的结论，并将这一道理深植于心。

正是由于身心一体的特征，活动可以成为一些“老话”、成语和俗语等日常智慧的习得与验证过程。上述合作的活动例子，也正是“独木不成林，一人不为众”这一谚语（单元锦句）所包含的道理。这些民间流传的实践智慧，如果只是“告诉”学生，或让他们背诵下来，并不能真正对学生做人产生实质性影响；通过现场活动设计，学生获得了对这一道理的深刻领会，个人的生命与这一智慧实现了通达，这些原来抽象、不理解的内容就在学生的内心获得了新的生命，成为将来指导他们过生活和做人的活性因子，实现了传统、民间智慧的现代与个人传承。因而，活动教学绝不只是形式，而是通达道理、活化传统的重要方式。这是道德与法治课程活动教学的要义所在。

（三）通过知识学习做人：深入挖掘知识的哲理

由于传统的道德教学实际上与其他学科知识教学一样，只停留在与道德相关的知识表层，使道德知识学习成为一些抽象的、游离在学生真实生活之外的规范、原则和要求，不仅容易出现遗忘和错误，而且由于没有与学生生命建立起深刻的链接，不仅无法激发学生行动的内在动机，还会成为学生的精神负担。

因此，提升道德教育的关键点是将道德知识与学生的生活建立联系，让学生明白其实知识就是对具体生活情境、生活事件的概括，一方面要学生用自己的体验来充实知识，另一方面使道德知识有了具体的内涵。当知识成为解决生活问题与困惑的智慧启迪时，道德知识就与学生的生命、生活融为一体，变得生动，成为推动学生过好人生的力量。

如“精神”一词，对小学生来说是抽象的，不好理解。《我们有精神》一课就通过一些典型的生活场景—升旗手的表现，让学生直观认识到“有精神”在生活中的“样子”，从而让这一抽象概念具象化，然后通过看他人日常生活中“有精神”的表现，找到自己的“有精神”状态。这样“有精神”在学生心里就有了具体内涵，并进一步转化为自己的生命状态，寻找与把握自己“有精神”的样子为改变日常状态提供动力。

道德与法治课程的主题知识教学，以法治为例，一方面要让法治知识与生活事件建立联系，坚持在生活中教法治。小学阶段法治专册的第1课《生活中的法律》，在“法律是什么”框题下并没有直接给法律下定义，而是讲法律与生活的关系，引导学生从个人财产权、受教育权到公共生活中的交通法则等方面发现生活中处处有法律，从而使一个抽象、遥远的概念具体化为生活中常见的行为和事件。在宪法内容教学时，教师可以设计宪法内容与生活事件连线的教学活动，注意这里不能把它当作普通的连线题处理，而是要通过连线的方式引导学生将抽象的法律条文与生活事件建立起联系，使之具象化，进而实现法治知识的生活意义和价值转化。

另一个非常重要的方面是转变传递知识的观念，引导学生理解法治是人类走向共同美好生活的实践智慧，与道德同根同源，建立法治教育的伦理视角。同样，历史主题知识的学习可以进行生存论视角的转化，将历史事件和人物转化为与自己密切相关的个人、国家、社会命运抉择的生活情境，教师要带领学生进入到相应的情境中去，对相关人物的处境和选择进行历史性理解，在当时情境下进行人生选择还原，推动学生思考如果处在当时的情境下会作何选择，从而使历史学习成为人生价值与国家和社会命运的反思，为未来决择做准备。

（本文参考文献略）

初审：曹洪家

复审：孙振东

终审：蒋立松