摘 要：教育正迈向一个比以往更加关注学习者个体的他者性时代，其范式显露出弥合与重构的迫切需要。通过辨析表达与学习的关系，澄清了本真学习的应有之义——“表达即学习”，并在借鉴与扬弃相关理论的基础上，提出表达学习理论。表达主义学习理论的核心观点有：（1）学生作为表达存在，也可以成为创造者与教学者。（2）教师不仅是“讲师”“导师”，还要成为“听师”。（3）学习不能只专注输入，更要追求输出。在此，“输出”至少具有两层含义：一是要知晓在何时何地、用何种方法或途径会得到何人（或AI）的何种帮助；二是借由“展示自我”“质疑与追问”以及“帮助他者”等方式实现高效输入。（4）讲授是对学生表达的一种“回应”，而“教学生如何表达”才是真正的教。（5）提出“四诊合参”的评价（理解）方法论。
关键词：表达；表达主义；学习理论；他者性
一、研判：“表达”何以为之
当下“，表达”概念因日用而不觉之框束，对其理解往往固陷于世俗性功用。尽管“表达”在社会关系的历史性重构中频频得以刻画，但在教育学中的关联意义却被忽视。借由教育哲学的反思品性以及对学习本真的持续性追问，将使“表达”的教育学价值从遮蔽走向澄明。得益于此，“表达”的术语隔阂已被刺破，流露出浓郁的教育学韵味与丰富的人学观照。
（一）表达是人的一种存在方式
表达明证着人的存在。在现世的舞台上虽然充盈着人的各种言语、动作、表情与创造，但这些人之绽放未必可见。“只有当我们把我们所经历的生活放到自己的和他人的生活的任何表达方式中时”，才会真实地与他者相遇并相知。起初，这个过程看似充满曲折与崎岖、矛盾与冲突，却因他者的异己性与神秘性，让其中的诱惑更加饱满与丰盈。在此意义上，“你”与“我”不会发生绝对性意义上的分化与对立，反而促使我们产生交集。进而，参与者身体的肉性与灵性在表达中得以“交织”，自我与他者之间的距离才会得以缩减并趋于融合，实现对他者异己性的消解。基于此，自我与他者之间的藩篱被击破，傲慢的主体性与卑微的他者性被消解，昭示着人与世界、他者的共在性存在。在这种意义上，“内部世界与外部世界是不可分的”，世界承载我，我称赞世界；主体性与他者性也不再是对立的，而是“我歌颂他，他赞美我”。可见，“我们”从来不是某种“局外人”在倾听、诉说、观察……我们自始至终都沉溺于一种浑然未分的表达之中，无法逃离。
从生存论视角上看，表达构建起社会。功能性表达是主体与外部事物建立向我性关系的一种最直接的方式，“我们的祖先说出的第一句话不是‘爱我’，而是‘帮帮我’”。此举，看似是刺激与反应联结所产生的固定性结构，但是，这个结构却总是呈现出一种不稳定的“态势”，在透明与不透明、定性与不定性之间不停摆动，促成一种“喧宾夺主、你争我抢”的相对性运动。参与者们都对这个近似炫耀性的过程充满无限向往，其奖励丰厚的竞争性机制也让这个运动得到无限的推延与拉长。于是乎，“社交的重点是人们常常在试着找到那个能够凸显自己的时机”，总是渴望抓住任何向他者展示的时空，期待对方理解其表达之物。这个近乎自恋的状态伴生着对主体性最深刻的影响，不仅使得主体形成对外界、他者的知觉与认识，更促使主体人格得以发展、人性得以塑造。
所以，表达在初期总是近似于单向性的，但“‘表达’或记号与意义的沟通，并不是为执行者本身而存在的，而是为他的观察者而存在的……它是在一种有许多伙伴参加的活动中所建立起来的协同合作，而在这个活动之中每一个参加者的活动都因参与而有了改变和受到了调节”。表达不仅仅是从内在方面呈现出个体对世界“介入”的状态，而且是在存在论的意义上与外界相对生成共同绽放着。主体内部蕴含的这种向外喷涌的欲望，看似是对他者的消费与奴役，实则是将“他者之谜”推至澄明。无论是社会性还是炫耀性的表达都秉持一种趋于良性的竞赛机制，因为过度单向性的表达会破坏交往、导致疏离。因此，表达不会绝对性地分散，也不会过于集中。表达的超越性就在于，不仅限于通过他者来满足自身的不足和匮乏，也不仅限于建构一种伦理性的社会关系，它是人类的一种最本质性的存在方式。
从后期看，表达的这种共在关系似乎又在销蚀主体性、降解他者性。但自我与他者始终持有的专属精神与价值体悟，会让参与者们进行有效的抗拒与拉扯。而表达的原初性意义就在于，它总是置于一切的前端，当“前知觉”状态下的懵懂与模糊清晰化后，才会产生相关专题化与对象化的意识与概念，才会呈现为具体的词语和完整的句子。这也就说明知觉、体验以及认识在一开始并不是明确的，而是犹如跨过某道门槛而发生了某种变化。就如在说出那句“帮帮我”之前，在尚未被所谓的言语行为清晰地定义与界说之前，表达已经在内部与外界的共同作用下开始酝酿。这种模糊性伴随着“表达”这个出口变为“可见”，其中的神秘性也随之消散。所以，表达始终持有一种克服自我对象化与符号化的追求，总是试图超越于先前陈旧的结构与驳杂的关系，希冀打破这些思维、言语与行为的同一性。欲望与动机促使表达首先成为其本身，又激励表达超出自身，并在这个过程中“成为一种情绪的表达，以后还可以成为一种意义、一种思想的表达”。由此，主体的主体性不仅不会限制其自身进入外界，还会促使主体在与非同一性的共同运动中塑造自我，并厘清自我与他者的边界。在此，表达既昭示着表达者与世界、他者难以割裂的牵绊与纠葛，又明证着它的特立独行、卓尔不群。
（二）表达彰显学习的本真形式
刻板印象下的表达往往被理解为内部精神与思维的机械性输出，仅作为沟通、交流之用。实质上，表达是创造性的，它与认知性发展、创造性生成密切相关。
一方面，表达的创造性表现在其矛盾性上。表达之所以与概念式思维、知觉对象化存在矛盾，是因为后者以一种严格的定义形式框定事物，而表达却可以接近那些尚未形成的规则，也可以与那些无序、混乱的事物建立关联，还会反抗业已存在的规则与限定。表达总是在一定程度上存在着失真与变形，并以一种曲折与迂回的形式，在建构的意欲场域摇摆不定。在此意义上，表达不会对世界、他者甚至自我进行穷尽，也不会形成绝对真实的摹写与效仿。这是因为，倘若世界与人是先在性的直接性敞开的结构，那么任何激情与动力将不存在，人与世界也将成为死寂。表达的这种矛盾性就如同新陈代谢一般，在绝对新与旧的象限坐标中，在同时展现建构性与破坏性时，促成人与世界生成一种互相超越又不僭越的关系。于是，在表达中经常出现一种“好的错误”，并在一致性变形中呈现出自然或沉默经验想要给予的东西。
可见，“表达不仅仅是传达已经形成的观念的一种方式”。在表达所形成的线索性与坐标性的意欲领域之内，意识之物与表达之物在原初上看似是统一的意志结构，但这个结构又极为脆弱，不断被分裂着和整合着，同时也不断经验着和被经验着。这也就说明，任何人造之物（或事）都不是对现实简单的复制，而是一种创造性的美学表达。如儿童绘画那般看似粗糙、毫无章法可言的表达形式，却是儿童觉察他者、世界的初始体验与本真性表达。
另一方面，表达的创造性还体现在其生成性中。“智慧和意义就是人类的交互作用有时所采取的这种特殊形式所产生的自然后果”，就如婴儿用啼哭引起成人的注意，并激起对婴儿有用的反应时，婴儿的经验与知识就在其中不断生成。也就是说，所有参与者都在以他者的视角对自我进行环路式的刺激与修正，“直到双方都对对方的行动达成一致的理解，这种因社会冲突或合作的需要所进行的沟通才算成功”。尽管这种联系被某些已经存在的条件或事物所决定，但由于不存在目标提前决定结果这种绝对性的结构，结果不能被提前确知，所以表达过程总是伴随着“突发意外”，而这种意外又促使其进入下一个环路。于是，参与者为得到特定回应，会在这个不断尝试的过程中创生更多的经验与知识。这种现象在日常生活中非常多见：父母应答的不同方式导致婴儿啼哭的不断变化；观众的情感表现致使演员在舞台上动态地调整演出节奏；学生的课堂状况会影响到教师的授课状态；等等。
可见，表达的意义并未限定在特定结构之中，而是在解释者与发送者的传播过程中。无论是言语、作品，还是表情、动作，都不是以一种静态、先在的形式而持续存在的，而是在表达的过程中动态创生的。科林伍德也曾提到过这种生成性的创造：“在感受的表达完成之前，艺术家并不知道需要表现的经验究竟是什么……只有他头脑里的诗篇已经完成，或者手里的泥土成形，那时他才明白自己要求表现的感受。”显然，这种机制不同于“刺激—反应”的线性联结，人的表达形式与内容更为复杂多元、变动不居。如图1（图1略）所示，表达正是从自我的内在否定性发展起来的，包含了旧事物所获得的全部精华，并以新的养料充实其自身的一个循环往复的过程性活动。在这个过程中，主体的先在经验得到了交互性与反身性的更新、拓展与加强，其经验与知识也进一步个性化、生动化与创造化。参与者所独享的这个独一无二的旅程，是任何外在形式的教育手段所不能给予的。
二、拷问：“表达”物是人非
表达作为人的天然本性，是不可剥夺与违逆的。这就说明，在教育教学中顺应学生这种自在自为的表达天性，将是最适恰的、最贴合本真的学习方式。教育史上，类似思想也曾频频闪现于各种教育文化与课堂教学之中，不断散发出艺术般的教育韵味。但是，反观当下教育教学中的“表达”，早已物是人非。
首先，学生表达被剥夺。遵循工厂范式的教育系统只求“流水线”快速运转，严禁出现任何迟滞与停顿。而教育者作为这套系统的维护者，就要依据系统预设的规则与框架，进行事无巨细的谋划，并恰如其分地实施。为保证这套线性系统运行的流畅性与高效化，教育者设计与实施工作的首选就是“噤声”，这是规避意外产生、减少系统顿挫最简单经济的手段。于是，“唯命是从”成为学生一生的必修科目，“安分守己”成为他们课堂生存的基本法则。福柯曾将这种隐晦范式加以挑明：“对于监狱与工厂、学校、兵营和医院彼此相似，难道值得大惊小怪吗？”类似言论或许过于危言耸听，但“噤声”俨然成为教育教学的常态，而互动性、对话式的教学看似是解放的，但这种“以语言为媒介、以对话为手段的主体间交往无非是一种想象的理想状态，不具有现实性”，其“虚体设计架空了学生在教育变革中的‘中心地位’”。它们以一种更为隐蔽的形式对压迫进行遮掩与粉饰，将“硬性操控”偷换为“柔性渗透”。那些看似激情洋溢、热闹非凡的课堂，仍然存有对立与冷漠，“教育被表面化，陷入了浅薄与贫乏”。
其次，学生表达被侵占。线性系统对学生表达施以剥夺，却给教师带来福利。在教学中，教师同样会从其表达中获得学生的各种积极性回馈，而这些强烈的诱惑让他们沉醉其中无法自拔。甚至，“讲授”向着“炫耀”发展，课堂教学发生异化，成为吸引学生“目光”的工具。当今，炫耀性的表达在课堂教学中无处不在，“这些老师已经被他们的声音或力量迷住了……这种魅力在他们的教学中培养了一种虚假的成功感”。于是，教师总是不停地“表达”，而无暇“倾听”。炫耀性表达作为一种消费他者的纯粹利己主义，它单向性地指向表达者自身，并为其制造超高的收益。如果说，功能性表达意味着交往的联结与建构，那么炫耀性表达则招致摧毁与破坏。诚然，课堂上情真意切、声情并茂的讲授也会引起学生强烈的共情，激发学生的学习动机。但课堂上教师“呻其占毕，多其讯言”（《学记》）的教学状态，致使“学习……成了以对于秩序的机械顺应为主要动机的隶属性活动”。
再次，学生表达被无视。学生作为表达存在，其内部同样蕴含着一股向外喷涌的欲望，期待向他人充分地言说、展示自我，希冀得到他人的理解与回应。也就是说，学生始终处于一种敞开的状态，他们一直在竭力地“表达”。然而，秉持工厂范式的教学只专注于发展其“广播系统”的功率与效能，而丧失了“收听”的属性。这套广播系统看似搭建了一张四通八达的通信网络，实则更像编织了一张密不透风的厚重幕布。急速行进的系统无暇也不屑揭开每处幕布，“只因它没有展示价值，无法吸引眼球”。工厂范式只与“标准化”适配，其标准化自身所携带的排他性，只包容同质性的事物，而否定性会产生停顿，阻碍其快速运作。因此，学生的表达不仅被喝止，他们独特且丰满的表达也被无视。与此同时，标准化的排他性又具有超越性，致使学生始终处于奔劳之中，因为一旦落后就意味着被系统“剔除”。于是，学生又不敢与世界主动打交道，只是单向地服从与遵听；他们也不敢创造性表达，只是简单地盲从与模仿。
最后，表达完形被破坏。生命的意义不能“论断”，只能“寻觅”，因为“表达把某些东西从这个深处挖掘出来……这样我们才能在理解中接近生命本身”。而表达作为一个完形结构，只有将其放归历时性与共时性的所有境遇中进行整体性探查，才可能将掩于最深层的东西展示出来。这是因为，参与者始终关涉表达者所呈现的所有形式与内容，而真实理解的前提就是统摄其所有。因此，对表达完形中任何形式或内容的遗漏，都将从一定程度上酿成武断与误解。于是，在教育生活中，当且仅当充分、完整地融入学生的生命之流中，以一种毫无先见与预设的方式去无限地接近他们，才可能产生真实的理解。倘若“不看到理解的这种意义，就会缺乏教学的历史意识，而缺乏历史意识的教学必然会导致教学的失误”；“如果它关切的只是人的一部分，而非人的整体，那么它必然会导致有增无减的冲突和痛苦”。然而，急速行进的系统却与历史性、时间性相矛盾，它无暇也无意统摄学生完整的表达，只是紧盯那一小撮“有利”的部分，挑剔地拣选符合其标准的个体。但是，“普遍性没有其他的意义……它们表明了一种历史性过程”，并不能佐证生命的完整价值。学生圆满的表达被击得粉碎，他们的生活景观成了残缺不全的“片段”，毫无叙事性与情境性。
三、反转：“表达”和而不同
“要想得到正面的效果，就必须从反面来采取行动……这种向相反的方向的运动是一种破坏性的、颠覆性的创新发展。”就此，对先前那些异化的、非生态化的表达境况进行反转，将被剥夺与侵占的表达复归于学生，让被无视的学生表达重获关注，进而还原学习者本真的学习样态，无疑是一条看似激进却又现实的变革进路。在此基础上，通过借鉴或扬弃相关教育思想，初步凝练出一个“和而不同”的学习理论——“表达学习理论”，其主要观念有以下几点。
（一）学生观：从“遵听客体”到“表达存在”
虽然关注学生的表达有助于提高对师生之间课堂上知识与实践持续性关系的理解，互动性、对话式的理念也是发展解放教育学目标的核心，但两种范式“仍停留在传统的‘培养说’框架内”。人之天性中内蕴的表达冲动意味着，随着学生参与表达程度的加强，其发展机会的变化更大。晚近，主体性框架开始松动，教育学理论也因此纷纷跳出窠臼，意识到“‘教师中心’与‘学生中心’之间的‘理念对立’其实是虚幻的”。师生之间的关系本就是非对称性的，教师职业定位也决定了他们“……不需要考虑他们本身……只考虑他们对象的问题”。时下，不仅是一个学生主体性逐渐觉醒的时代，也是一个教育正走向解构同一性、尊重差异性、承认多元性的他者性时代。对此，及时将表达彻底让渡于学生，还原他们作为自在自为的表达存在，进而归正他们生命运动的本真方式，激发他们积极向善的内驱力，应成为当下教育教学实践的基本遵循。新时代，学生不能只是低眉顺眼的“听者”，也应成为趾高气扬的“说者”；他们不应该只是望洋兴叹的观众，而应成为万众瞩目的主演；他们也不只是因循守旧的模仿者，还可以成为标新立异的创造者。在此意义上，学生不只是学习者，他们还可以成为“教学者”。
（二）教师观：从“表达主体”到“倾听存在”
学生成为说者、主演甚至教学者之后，教师就会变得可有可无？实则不然！“重要他人”对于学习者学业成绩的积极影响已经成为普遍共识，那些发生于教师缺位的学习，其低效或失败的原因往往包括“缺乏激励”“无法理解学习内容”以及“没有人可以寻求帮助”等。换言之，表达需要回应，否则索然无味、毫无意义。学生当且仅当教师在场才会如其所是，而教师所肩负的义务和责任也“意味着……必须对‘他者’作出回应”。
时至今日，教师的“教学智慧不是体现在传授和释疑上，而是……拥有非凡的倾听能力和对问题的敏感性”，其职业存在的本真也是通过“在学校全部的学习活动中尊重、引出和考虑学生声音的方式来实现”。面对他者性教育时代的到来，我们理应及时还原教师作为倾听存在的本真定位，并赋予其新的职业操守——对学生表达的耐心倾听、温情注视与切身体悟。于是，新时代的教师不仅要成为能言善辩的“讲师”和循循善诱的“导师”，还要成为温情脉脉的“听师”。
（三）学习观：从“专注输入”到“追求输出”
一般学习理论秉持一种“输入式”的学习观，而“表达即学习”揭示出知识获得与经验发展不只限于输入，“输出”是一种更高效的学习方式。在此，“输出”具有两层特殊含义。一方面，“输出”就是要求学生积极主动地敞开自我，以言语、行为、文字和（或）作品等多种形式向经验丰富的教育者表达自己，让他们看得到、听得清、真的懂自己。这样，才有可能使教育者对自己的学习状态或诉求产生真实的理解，进而得到更全面、更精准、更及时的指导。鉴于此，闭门独学、缄口不言是学习的大忌。孔子对此也曾痛心地呼吁：“不曰‘如之何，如之何’者，吾末如之何也已矣。”（《论语·卫灵公篇第十五》）于是，知晓在何时何地用何种方法或途径将会得到何人（或AI）的何种帮助，将成为当下乃至未来应对复杂学习环境的一种有效能力。
另一方面，“输出”还意味着表达这个看似输出的过程实质上是一种更高效的“输入”。在此，“输出”强调学生不再囿于对知识的过度摄入，从而避免引发“过激反应”。换言之，输出指向创造性表达，其更多地强调进行深层次的学习与高阶思维的发展，而一般知识的获得自然而然成了副产品。于是，学习的另一个关键就是“给自己制造输出的时机和场景”。这种“输出”的方式有很多，如“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”所揭示的，大胆质疑、不断追问是一种高效的学习方式。其教育学意义在于，学生不仅会从教育者那里得到更多的反馈与指导，还将有助于提升他们的批判、反思和创造等高阶思维能力。再如，学生不仅需要得到教育者的帮助，而成为“教育者”去帮助他人也是一种有效的“输出”学习方式。在“学习金字塔”“费曼学习法”等理论中都有类似“输出范式”的观点，夸美纽斯也曾在《大教学论》中特别强调这种学习方法——“分配所消化了的给别人去分享”，这些原则体现在“……‘教’的本身对于所教的学科可以产生更深刻的理解”。此外，“分享展示”同“帮助他人”类似，作为一种掺杂创造性与炫耀性的表达形式，不仅会将那些暂时性模糊或迷惑的知识进行调整、修正与迭代，实现对知识特别是隐性知识与缄默知识的深层转化与领悟，也有极大的可能完成知识与经验的再造与创新。与此同时，“帮助他人”与“分享展示”都会让学生在众人的注视、鼓励与掌声中得到极大的满足，并在这个大范围的敞开过程中获得更多他人的反馈与指导。
（四）教学观：从“言传身教”到“先听后教”
相较于传统“输出式”教学，表达学习理论持一种相反的观点——“教学要先输入”。在这里，“输入”意味着，教学的重心不再框定于知识的讲授与示范，而是转向其他。首先是“听”。因为“只有在人通过聆听语言的呼唤来对语言作出应答时，人才首次言说”。这也就要求，教育者要对学生的“原有经验”进行悬置，克制一味说教的冲动，转而去“关注儿童并以行动来倾听他们的声音”。而“听”之后，仍不急于施教。生命的内在冲动虽然说明学生先天性地具备发展的原初动力，但这股力量极易流失与消散。鉴于此，教师的另一个关键任务是保持并壮大这股向善求真的力量。诚然，激励并不是一味地对学生奉承与恭维，而是“做到有根有据地分析和欣赏、言之有理地解释和赞美、有据可查地表扬和肯定”。在此意义上，教师的任务不再限于讲授特定的知识、给予学生某种帮助，而是激发他们产生新的思考，鼓励他们大胆表达。
当然，“听”之后的讲授是必需的，但要在真实理解学生之后实施。“言传身教”作为一种赓续已久、行之有效的教学方式，虽带有控制论倾向与嫌疑，但它并不是教育异化的症结所在。“讲授”的存在意义当且仅当对学生诉求作出回应时，才会如其所是。教师讲授中“带有强烈的感情色彩或逻辑力量”，无疑也是一种对学生呼唤的有力回应。可见，在教学实践中，我们要警惕教学活动异化为“放羊”的势态，不能盲目轻视教师“讲授”的积极作用，也不能蛮横地捂住他们的嘴巴，更不能将他们赶出教室。在此，我们要消解的是对学生表达的过度侵占、破坏与无视的教育异象，拒斥“呻其占毕，多其讯言”的教学惯习，抵制那种纯粹的“填鸭式”教学。
值得注意的是，“教表达”才是真正的“教”，而“讲授”只是对学生表达的一种回应。表达并不意味着无序与混乱，它不是“涂鸦”与“乱弹”。表达的超越性与原初性说明，它既是教育的目的，又是教育的过程与结果，三者互生共在、浑然一体。当以深层次与全方位的形式表达信息、意义和情感时，当表达具有广度、多样性和跨文化特征时，就会更好地实现表达的目的，萌发新的表达意图，产生有意义的结果。换言之，有效的表达就意味着有效的学习。于是，“教表达”的“教”就是帮助学生建立相应学科或特定知识领域的有效表达机制。具体说来，首先，要让学生知晓课堂上进行讨论、分享展示、帮助他人的教育学价值，引发学生表达的兴趣与动机。其次，要给予学生直接性指导，并由教师向学生翔实地演示具体的范例。当然，也要鼓励和引导学生采用多元化与个性化的表达，以满足不同学生的表达倾向与旨趣。再次，积极为每个学生搭建表达的舞台，如学生主导的课堂讨论、合作学习和课堂展示等。教师则根据学生表现，及时给予有针对性的反馈和有建设性的指导。最后，还要鼓励和引导学生积极参与辩论、戏剧、演讲等课外实践，让他们有更大的舞台展示、提升自我。
（五）评价观：从“管中窥豹”到“四诊合参”
普遍性评价几乎与学生毫不相关，终结性评价也昭示着某种“收场”与“谢幕”，而生命作为一个不断向前的过程，“每一个终点就是一个新的起点”。所以，“评价”无他，是“通过教与学的行为分析，研究学生通过学习是如何实现发展的”，旨在理解与弥合。那么，如何对学生产生真实的理解？
完形理论认为“宇宙总是一个整体，有着内在的联系；每一个社会总是一个整体，有着内在的联系；每一个人总是一个整体，有着内在的联系”。虽然，这一整体包含很多部分，但它并非是每个部分的简单性堆砌，而是一个大于各部分总和的富有意义的完形。表达作为一个完形，同样是以一种“复合统一体”的互为性结构，施与动态性时空场域中的所有参与者的。在这个完形中，不仅“视觉形象的真正本质是以圆满的知觉经验传达出意义的能力”，听觉也“是一个充满同步关系的‘整体场’”。这也就决定了，个体的体验总是通过各种各样的形式与渠道综合性地表现出来，其高层次的形式也总是向下统摄着低层次的形式。表达的一般性意义始终关涉在表达者所有的话语、语调、表情、动作等形式之中，并被参与者整体性摄入，在形成的结构或关系中被共同察觉与表现出来。就如，当某人分享喜悦与快乐时，他的面部表情是微笑的，肢体动作是丰富的，语气声调是欢快的，心情是愉悦的……
在中医学理论中，同样认为人是一个有机的整体，其“四诊合参”的方法也秉持着一种三重内涵的整体观，认为“望”“闻”“问”“切”四种方法是不可分割、缺一不可的，它们之间必须有机结合、取长补短，才能实现对病情全面系统的掌握，进而作出正确的判断。此外，中医学还奉行一种人文关怀与精神耦合的诊治方式，其中蕴含着对他者的同情、关爱、慰藉等伦理倾向。综上，不难发现，中医学在某种程度上并不治病，而是“度人”，这与教育学的育人逻辑有着天然的相似性与亲近性。所以，教育学可以通过借鉴“四诊合参”理论，形成对学生的真实理解，进而“度生”。在此，教育学中的“四诊合参”分别指：首先，“望”是指观察。教师用眼睛直观地收集学生可见的行为、表情以及书面呈现的作品等。其次，“闻”是指倾听。教师倾听学生发出的言语以及语气、声调等声音信息。再次，“问”是指询问。为求真实理解，教师还要在看和听的基础上进一步主动询问学生。最后，“切”则是指技术识别。教师仅靠自己难以直接、有效地识别学生低层次的生理性表达（如血压、心跳），对中层次的小动作或微表情也难以实时性地觉察。因此，要借助新技术实现对这些中低层次表达形式与内容的采集和处理，进而为教师真实理解学生学习状态提供技术支撑与决策服务。
四、展望：表达“大有可为”
社会的巨大变迁与技术的急速迭代，为个体自我价值的认同、自我身份的塑造以及自我表达的高扬提供了给养与土壤。特别是“当经济发展消除了对生存的担忧时，‘促进焦点’就成为社会文化观的一个持久组成部分”。尤其在新生代群体中，自我表达的价值对他们来说大大增加，“个体能够将对于生命意义的理解映射到个性鲜明的实践表达之中，从而构建出与众不同的生命存在样态”。与此同时，同质性的残影依然半遮于众生之上，在与异质性的对抗之中形成一种动荡的局面。面对如此境遇，今天的个体比以往愈发需要彰显自我的时空坐标，也需直面自我持存的认知坐标。这种动荡的局面也促使个体的他者性、多元性与非同一性比以往受到更多的承认与尊重，并营造出一种人人都是主演、人人都能表达、人人皆是话语中心的叙事语境。
以往那些充斥着自发性、随意性与偶然性的涌现之物，那些斑驳又无序、感性又片面的个体性经验，那些混沌不分、晦暗不明的主观性意识，在这个新时代却斩获了存在的空间。受此影响，教育世界中的学习者个体意识与表达自觉也开始苏醒，他们迫切希望从先前那种被动、压抑与禁锢的社会文化与教育系统中得到解放。在这些内外部压力的共同作用之下，传统意义上的教育结构开始消解，并显露出学习范式弥合与重构的迫切需要。
而表达学习理论的出场正是对新时代人学的现实观照与新生代迫切诉求的积极回应，是时代精神在教育学中的再一次绽放。围绕“表达”概念中所蕴含的人性解放、知识创造、经验生成等特点，在教育教学中遵循“现实的人”这种自在自为的“表达”规律，并以一种他者性视角去接纳每个学习者的独特“面貌”，最终还原“教”与“学”的自然生态与本真样式。此举超越了以往对“表达”概念的一般性与工具性理解，形成一种原初性与本体性的诠释；也不再框定于“被听到”与“被合作”层面，而是指向更高层次的“将表达的领导权交给学生”，实现了将表达从“学习之外”和“与学习部分重叠”向“与学习完全重合”的转变。此举在理论意义上廓清了表达作为生命生成与发展的本体意义，揭示了表达概念所特有的教育学价值，阐明了“表达即学习”的应有之义。在实践层面上，为学生预留主体性绽放与敞开的时空，激发他们在学习过程中的自我能动性、反思性与超越性，提升他们应对未来复杂环境的学习能力；增强教师对学生表达的关注与发掘意识，敦促他们在教学中形成实践的自觉性与持续性；为教育教学改革提供一条具备可行性与简单化的实施路径，在转变传统教育教学方式的同时，以低成本、高效率的方式提升学习成效。
（本文参考文献略）
Expressivism: A Learning Theory in the Era of Otherness
Zheng Liangyu
Abstract: Education is stepping into an era of otherness that pays more attention to individual learners than ever before, and its paradigm highlights the urgent need for bridging and reconstructing. By analyzing the relationship between expression and learning, the inherent meaning of authentic learning — “Expression is Learning” —has been clarified. Based on the relevant theories of reference and sublation, a theory of expression learning has been proposed. The core viewpoints are:(1) Students as expressive beings can also become Creators and Educators.(2) Teachers are not only “Lecturers” and “Mentors”, but also “Listeners”.(3) Learning should not only focus on Input, but also strive for Output. Here, Output has at least two meanings: We must know when and where, and what methods or channels to use seek help from whom(or AI); We also need to achieve maximum Input through methods such as “have the courage to question and pursue”, “actively help others” and “actively showcase ourselves”.(4) Teaching is only a “response” to students’ expression, but “teaching students how to express themselves” is the real teaching.(5) Drawing on and proposing the evaluation(understanding)methodology of “four diagnostic methods combined with articipation”.
Key words: expression; expressivism; learning theory; otherness
初审：胡天扬
复审：孙振东
终审：蒋立松
