摘 要：儿童哲学运动是哲学践行运动大背景下兴起的哲学走向儿童教育领域的思潮，儿童哲学是整个哲学运动中发展得较为成功的分支领域。根据哲学践行理念，儿童有权利进行哲学思考，因而儿童哲学的核心要义就是将被长期剥夺的这个思考权利归还给儿童。当下有多种儿童哲学模式，而哲学践行理念下的儿童哲学模式是“与儿童的哲学”（Philosophy with Children）模式。在这种模式下的儿童哲学活动中，成人与儿童展开苏格拉底式的哲学对话，共同思考与儿童生存状态相关的哲学问题，当然，这里的对话是温和的苏格拉底式的对话。共同思考模式是不同于“教-学”模式的一种平等对话模式。在这种共同思考的过程中，儿童的智慧得到培养和发展，与此同时，成人也得到“哲学治疗”。

关键词：儿童哲学；为儿童的哲学；与儿童的哲学；成长智慧；苏格拉底式的对话

一、引言

儿童哲学，简单地说，是哲学走向儿童而形成的理论研究与应用实务。儿童哲学即儿童的哲学教育。自20世纪80年代儿童哲学传入中国后，在教育工作者的努力下，中国儿童哲学，无论是在理论研究方面还是在实务方面，都得到了长足发展。在儿童哲学领域中的一些根本问题上，比如，“儿童哲学与哲学教育之间的关系是什么？”“儿童哲学课程的内容体系安排应当如何？”“儿童哲学应当采取何种教学模式？”“儿童哲学的教学目标是什么？”等，中国的教育工作者们有了深入的探讨并形成了许多有价值的观点。而这些问题本身作为儿童哲学发展的助推器，促进儿童哲学研究者和从业人员进行思考，从而推进儿童哲学的进一步发展。在本研究看来，儿童哲学是西方整个哲学践行（Philosophical Practice）运动的一部分。“哲学践行是20世纪80年代兴起的一场哲学运动，哲学家或哲学践行者根据自己的哲学背景或训练发展种种哲学践行理论和方法来服务大众。哲学践行者走向广场和市场，用他们的专业知识帮助大众。”本研究将儿童哲学放在整个哲学践行运动中考察，并且对儿童哲学相关问题作出思考。

二、哲学践行运动中的儿童哲学

哲学研究在近现代被建制化了。哲学家在书斋里做概念游戏，这使得哲学成了象牙塔里的学问。许多哲学家对哲学脱离生活实践的这种状况不满。20世纪80年代开始，西方掀起了一场哲学走向广场和市场的哲学践行运动（Movement of Philosophical Practice）。1981年，德国哲学家格尔德·阿亨巴哈（Gerd B. Achenbach）建立了第一家哲学践行研究所，许多哲学家关注并追随阿亨巴哈的工作。1994年，在格尔德·阿亨巴哈、娄·马里诺夫（Lou Marinoff）、兰·拉哈夫（Ran Lahav）等人的努力下，首届国际哲学践行大会（International Conference of Philosophical Practice，以下简称“ICPP”）在加拿大温哥华召开。迄今，ICPP已经召开了17届，其中最近一届于2023年在意大利罗马召开。目前，哲学践行运动在世界范围内展开，其发展蒸蒸日上。这种走向广场乃至市场的哲学践行运动在不同地区有不同的名称并开展相应的活动，如欧洲、北美洲等国家蓬勃发展的“哲学咨询”，日本的“临床哲学”，韩国的“人文治疗”（Humanities Therapy）等。

哲学践行家马里诺夫认为，日常生活需要哲学，但哲学被哲学教授们弄萎缩了，学院里的哲学与生活中的哲学没有了关系。在《哲学践行》的第一章《哲学，站起来！》（Stand-Up Philosophy）中，马里诺夫说：“哲学教授们必须承担责任，因为他们成功地使自己的学科在更大的社会中变得无关紧要。”在马里诺夫看来，哲学构成了所有理性探究的基础——这些探究无论是科学的、神学的、伦理的、价值论的，还是美学的，甚至是毫无意义的思考。人们对自己、他人和世界有着坚定的信念，这些信念是有根据的还是没有根据的，这是一个需要哲学检查的问题。事实上，人们每天都会对自己、他人和世界作出推理，而这些推理是否可靠，则是一个关乎哲学严谨的问题。人们根据他们对正义、自由和权利的哲学解释，遵守或违反法律，遵守或违背习俗；人们根据自己对生命和死亡的哲学定义，寻求、发现或否定他们的生命的意义和目的。但是，马里诺夫说，学院里哲学教授的哲学与此没有关系。

马里诺夫认为，人们在日常生活中作出无数的选择，这些选择或者被他们的哲学思考所引导，或者因缺乏哲学而胡乱地作出。人们不断地想知道他们是谁，他们在哪里，他们如何成为当下的他们，以及他们将成为谁，包括在什么地方、通过什么手段、为了什么目的。这些都是典型的哲学问题。到了20世纪晚期，哲学几乎不再是整个古代岁月那样的积极地与自己和世界打交道的一种模式，它沦落为单调的和有缺陷的智力游戏（Drab and Deficient Mind-game），它没有明显的目的，除了恶心的关于概念的概念的概念——如果不是无穷无尽——的搏斗。它吸引不了学生，而是让他们生厌。大学管理者开始缩减哲学系的规模，并将其并入另外两种濒临灭绝的学术物种：古典文学和宗教研究。在另外一篇文章中，马里诺夫这样批评当代西方哲学，“尽管分析哲学与大陆哲学在过去和现在一直有着不可调和的分歧，但是它们所肩负的使命却是一样的：将哲学与日常生活完全分离，并且使得哲学与非学院哲学家和哲学门外汉们日常所关心的东西完全不相关”。

包括马里诺夫在内的哲学践行家们试图改变哲学与生活相脱离的这种状态。他们希望哲学能够回到苏格拉底时代，将哲学应用到生活实践中来。哲学践行就是哲学走向大众的活动；哲学家运用苏格拉底式的对话帮助人们思想变得清晰的活动便是一个哲学践行活动，这个对话过程是哲学家和普罗大众一起做哲学的过程。在哲学践行家们看来，任何人都能够进行哲学思考，都会遇到哲学问题，因而都需要哲学，“对于那些来见我或来见你的来访者来说，他们的内在哲学家正在沉睡；我们的工作是唤醒他们的内在哲学家，然后他们自己就知道应该怎么做了，从而也就可以独立作出决定了”。于是，哲学践行家们走向生活，将哲学运用到社会的不同方面。

儿童哲学被认为始于马修·李普曼（Matthew Lipman）和加雷思·马修斯（Gareth B. Matthews）等人的开创性工作。李普曼本是大学逻辑学教授，他发现大学生思想僵化，缺乏思考能力，他提出解决该问题的根本方法只能是从小对儿童进行思维教育。李普曼1969年出版的《聪聪的发现》（Stottlemeire’s Discovery）被视为儿童哲学的诞生。他于1974年成立了首个儿童哲学国际组织“儿童哲学促进中心”（The Institute for the Advancement of Philosophy for Children，简称“IAPC”）。李普曼创建了团体探究的“哲学教室”概念，他把儿童哲学教育的目标确定为“为自己的思考（Thinking for Themselves）”。而马修斯则认为，哲学给人的印象实属空中楼阁，其晦涩的语言令大多数人望而却步；他认为，做哲学研究其实是一种极自然的活动，宛如奏乐、玩游戏一般，它既是儿童的天性，也是任何有健全理智的成人所能胜任并切实可行的。

李普曼和马修斯发展儿童哲学的动机与发展哲学践行运动的哲学家们的动机是一致的。从这个意义上说，他们是哲学践行运动的早期开拓者；他们是对学院哲学不满，而将目光投向儿童教育并有所建树的哲学家。人们将他们看成了儿童哲学家，而忽视了他们是西方整个哲学践行运动的先驱。同时，儿童哲学也应当被视为整个哲学践行运动中的一部分，而且是相当成功的一部分。

三、儿童哲学的目标：培养成长智慧

在哲学践行家看来，哲学就是哲学化的活动本身（Philosophy is to Philosophize）。哲学践行强调哲学活动本身，而非习得知识。在一些哲学践行家看来，哲学践行就是一种通过苏格拉底式的对话，或苏格拉底式的方法，提高人们的批判性思维能力的言语活动。“对来访者进行批判性思维培育在哲学践行中占据着核心地位。”李普曼将儿童哲学的目标确定为培养儿童的4C能力，即批判性思维（Critical Thinking）、关怀性思维（Care Thinking）、合作性思维（Cooperative Thinking）和创造性思维（Creative Thinking）。概言之，批判性思维是基本的生存技能之一，它包括识别他人好的论证与坏的论证，形成自己有理由的观点，等等；创造性思维有助于我们在面对环境中的难题时提出解决方案；关怀性思维和合作性思维则有助于形成健康的人格并和他人在社会中和谐地生活与工作。关怀性思维、创造性思维和合作性思维是儿童哲学家们考虑儿童的特殊性而提出的三种思维能力。尽管这几种思维是重要的思维品质，但是，它们不等于或者不能穷尽儿童哲学的所有目标。在本研究看来，儿童哲学的探索者们之所以将儿童哲学的目标确定为培养这几种能力，是因为他们力图避免将儿童哲学看作一个知识体系，力图避免将儿童哲学课堂变成知识传授的课堂。

然而，无论是哲学践行还是学院哲学，它们都不是纯粹的思维训练，否则它们与做数学题、参加辩论赛等没有区别。哲学被认为是智慧之学，做哲学就是爱智慧，因而儿童哲学也与爱智慧相关。在亚里士多德那里，智慧是指那种事物背后普遍性的原理与知识，爱智慧便是对这些知识与原理的探寻，因为在那个时代寻求事物背后普遍性原理与知识的人是最有智慧的人，这样的智慧能够帮助我们理解这个世界。亚里士多德说，“智慧就是有关某些原理与原因的知识”，“古往今来，人们开始哲理探索，都应起于对自然万物的惊异”。然而，近代科学兴起之后，对普遍性的原理与知识的寻求已经是科学的事业，并且取得了相当的成功。获取这种原理与知识似乎不再是少数智者的事业，人们只要根据固定的程序，通过实验方法，就能够获得它们。因而，关于自然的普遍原理与知识不应当被看成智慧，或者至少不能被看成智慧的全部。在孔子那里，“智者无惑”，智慧的人是没有疑惑的，这是对智慧的恰当理解。基于此，对智慧做这样的理解是合适的：智慧是通过对事物现象的本质进行探索而形成的超越性认识，这种对自我、人生、他人和世界等的超越性认识有助于我们生活得更有意义。哲学践行便是通过哲学活动让人们高效地获得这种智慧，以应对人生可能出现的苦恼、痛苦甚至苦难。因此，哲学践行下的儿童哲学的目标应当是培养儿童的成长智慧。

那么如何理解儿童的成长智慧？所谓成长智慧是指儿童对在成长中遇到的事物现象的本质的一个积极和整全的理解，这样的理解能够使儿童化解他们可能遇到的困惑、苦恼等各种问题，从而使他们的身心得到健康发展。儿童天性好奇，好奇下的追问与不断思考能够形成特有的智慧；正如哲学的产生和发展那样——驱动哲学发展的是人心内在的探索力量。在马修斯看来：“和孩子做哲学（Do Philosophy），或者和其他人谈哲学，简单地说就是思考某一特定事件产生的困惑和概念性问题，看看是否能够消除这种困惑或解决这个问题。有时候，这些困惑和问题得到了满意的答案，有时候则得不到解答。有时候，这样的思考让人更加明了的仅仅是，原来我们对某事某物是这样可怕的不了解。”马修斯认为儿童的哲学不同于成人的哲学。哲学与天真密切关联，儿童的天真和哲学家的天真是不同的。他说：“要写诗或者做哲学，一个青少年或者一个成年人必须培养天真，才可以对那些日常生活中我们习以为常的言语、目睹的事实产生怀疑，进行沉思……但是，这两种天真还是有着很大差别的。正因为这样，孩子的诗和成人的诗是不同的，孩子所涉及的哲学也绝不是成年人所谈论的哲学，两者差异迥然。”为了证明哲学在现代生活和社会中占有重要地位，哲学应当被构想成制度化的天真。马修斯说：“业余哲学家做哲学，应该和一个业余网球手打网球一样正常，不应感到过度难堪。最重要的是，一个人在想问题时，不应该受此前一些伟大的思想家已经思索出的推论影响，这会破坏自己一开始莫名产生的难得的兴奋感。”儿童会好奇与惊异，因而有他们的思考和哲学；他们也有困惑和痛苦；这些观念上的问题需要哲学来解决。不仅如此，儿童哲学可以培养儿童的自由人格，“儿童哲学……悬置了权威，主张通过自由的环境氛围与平等的表达机会来培养儿童的自由人格”。

世界是成人的世界，也是美好与罪恶同时并存的世界。儿童需要在这个世界中成长起来，适应这个社会，儿童需要自己提高自己的能力，健全自己的心智。儿童哲学课程中的话题不仅仅包括世界的本质、人生的意义等遥远的“大问题”，许多儿童哲学教材上列举了这些问题；而且应当包括“父母打孩子是合理的吗？”“学习的目的是什么？”等儿童当下面对的重要问题。儿童哲学不仅要引导他们思考那些普遍性或者成人面临的哲学问题，更应该帮助他们思考他们需要直面的与他们生存密切相关的问题，这样的思考对他们当下的生存与成长有巨大帮助。从这个意义上来说存在一种独特的儿童哲学——儿童思考的哲学。本研究所说的成长智慧就是从这个意义上被使用的。培养儿童的成长智慧就是培养儿童应对环境挑战的能力，这里的挑战包括成人给儿童造成的困扰。这不是说儿童与成人之间是对抗性的，事实上，儿童是成人的过去，而成人是儿童的未来。当儿童面临环境的挑战时，他们需要智慧地处理。这也正是儿童哲学需要帮助儿童获取的那种智慧。

四、温和的苏格拉底式的方法与共同思考

哲学践行的倡导者经常引用苏格拉底的名言“未经审视的生活是不值得过的”。从事哲学践行的哲学家运用苏格拉底式的对话法，帮助普罗大众审视他们的生活，尤其是帮助人们自我面对并解决生活中的各种哲学问题。哲学践行中的苏格拉底式的对话有一对一的哲学咨询和一对多的团体建导两种。这样的对话不是为了传授某个或者某些哲学知识，而是使对话者心中的“不一致”的信念被揭示、不牢靠的信念得到夯实、模糊的概念得到澄清等，通过这样的过程使得对话者的心灵得到提升。

然而，哲学践行家所倡导的苏格拉底式的对话往往是猛烈的，它“直指人心”——发现对话者不愿意接受的潜在信念。审视自己、认识自己是痛苦的过程，很少人愿意与苏格拉底式的哲学家进行对话。从这个意义上说，卢梭、奥古斯丁是伟大的，因为他们能够在自我对话中反思自己的过去，并忏悔自己所做过的“坏事”甚至“恶事”。成人持有的信念往往有很强的理由做支撑，且其心灵有很强的韧性，因而，苏格拉底式的对话更适合针对那些“误入歧途的”成人。在罗蒂看来，苏格拉底式的哲学家是教化哲学家，“教化哲学家的文化作用是帮助我们避免自欺”。然而，这样的对话方式不适合儿童，这不仅仅是因为孩子幼小，心灵稚嫩，需要呵护，更重要的是因为关于相应话题，儿童还没有接触到，没有形成相应的观念。因而，对儿童使用激烈的苏格拉底式的方法既不合适，也无必要。

儿童哲学中需要新版本的苏格拉底式的方法，即温和的苏格拉底式对话。原初的苏格拉底式对话是通过对话促使人反思自我信念的方法，在这个过程中对话双方是“非合作的”，至少表面上如此。而温和的苏格拉底式对话是合作性的，双方有某种共同的目标。在儿童哲学践行中，引导者通过温和的苏格拉底式对话在对儿童的肯定与否定中让儿童的思维变清晰，而不是以将儿童逼到死角——使其产生矛盾、明显荒谬或者不愿意面对的自我认识——为目标。当下儿童哲学课堂教学模式有多种，如教师可以通过讲哲学故事或者文学故事，让儿童阅读绘本，或者像传统课堂那样讲授哲学家的观点。但无论是哪种模式，对话都是非激烈的言语对抗。在儿童哲学课堂上，教师尊重儿童充分表达的权利，尽管有适度质询。师生共同经历一堂儿童哲学课其实就是在一个话题下的共同思考的过程，这是一个所有参与者的合作的过程。温和的苏格拉底式对话的“温和性”体现在对儿童思考的肯定、否定或质疑之间的恰当平衡上。

温和的苏格拉底式对话不仅仅能够在儿童哲学课堂教学之中使用，也同样适用于其他儿童哲学活动中，如亲子活动，只不过不同的场景下的“温和度”是不同的。

“儿童哲学”是中文概念，对应的英文词往往被理解为“Philosophy for Children”——“为儿童的哲学”。然而，“为儿童的哲学”预设了某种现成的哲学，儿童哲学教师只是将这种现成的哲学教给孩子们。这通常也是人们对课堂教学的一般理解：教师预先掌握了某种知识，然后将这种知识讲授给学生。正是这样的理解使得许多准备开展儿童哲学的教师会产生这样的困扰或顾虑：我没有受过系统的哲学训练，我不掌握系统的哲学知识，因而，我不能胜任儿童哲学教学工作。事实上，只有科学能提供给我们关于外部世界的知识，而根本没有像科学知识那样的哲学知识的说法，这是因为哲学只是由一系列哲学家的思考构成的。尽管哲学史中发生的事件也是世界中的事件，对这些事件的认识也是知识，但是这样的知识不是关于外部物理世界的。哲学在不断地生成与发展之中，因此，我们每个人都能够在哲学的生成与发展之中贡献我们的哲学思考。许多从事儿童哲学的理论家和实践者强调，儿童哲学是“与儿童的哲学”（Philosophy with Children），这也是本研究所倡导的。“与儿童的哲学”，符合哲学践行的精神。从哲学践行运动的视角来看，儿童哲学应当是“与孩子一起做的哲学”，是引导者和儿童一起对人生大问题进行思考的过程或者活动。

哲学践行（Philosophical Practice）是围绕某个话题共同思考的活动。这样的活动即与他人一起做哲学（Philosophy with）。在这个意义上，儿童哲学模式是孩子和引导者共同思考（Think-commonly）的模式。共同思考模式与传统的“教-学”（Teach learn）模式是不同的教育模式。“与儿童的哲学”的共同思考模式至少有以下两个特点。

第一，在共同思考的模式中，教师与学生在“表达地位上”是平等的。在传统的“教-学”模式中，教师（Teacher）被预设有知识要教（to Teach）给学生。教师被预设为“知识拥有者”，因而是传授者；学生被预设为“知识缺乏者”，因而是学习者。因而，在课堂上双方的表达地位是不平等的。而在共同思考的儿童哲学课堂上，教师是发言规则的制定者、问题的发问者、对话的引导者和思考者，教师不再是知识权威，在这样的模式中甚至“教师”这个称呼都是不恰当的。

第二，共同思考模式是一个所有人都在场练习的模式，因而是一个所有参与者的思维能力都得到提高的模式。践行（Practice）与对象化的实验（Experiment）不同——实验的对象是被实验者操控的，无论是自然科学实验还是社会科学实验的开展都是由实验者操控与观察的过程。而践行与讨论（Discussion）中的参与人都是主体，且是平等的主体。然而，践行与讨论不同。讨论是某个团体为了某个团体目的让成员就某个话题或者问题集中阐述各自看法的言语过程。讨论尽管是某个团体性行为，其话题与团体中的个体之间往往有较低的利益相关性，而讨论之发生源于某个外部因素；在讨论性活动中的个体可以不参与或低程度地参与，这不影响该个体的生存状态。践行是一个和自己的生存状态密切相关的活动，它是“为己的”活动，因而哲学践行（Philosophical Practice）是为自己的思考（Thinking for Themselves）——这符合李普曼倡导儿童哲学的初衷；而在讨论中的参与者是可以作为旁观的随意发言人。

共同思考模式在培养学生的4C能力方面有巨大的优势，在传统的知识传授方面也能够对传统的教学模式进行一定程度的补充。当然，共同思考模式不能替代传统的“教-学”模式，因为经过人类两千年的探索与改进，“教-学”模式在知识传授与学习方面是一个效率相对较高的模式。

尽管在基于哲学践行的儿童哲学或者“与儿童的哲学”（Philosophy with Children）中儿童哲学教师无须经历系统化的哲学教育，但是其仍需一个方法上的教育或者培训。这就是说，哲学教师要学会使用苏格拉底式对话并且要理解这一方法的理念。苏格拉底式方法是这样一种对话术：在对话中，提问者或者引导者，不断向对方提出问题，根据被提问者对问题的回答作出回应，并连续发问。在整个过程中，引导者对相应的话题保持“无知”状态。引导者保持“无知”，不是说其对相关问题没有观点或者看法，而是承认自己的观点不那么重要、不是真理。因而，保持或承认无知不是说谎。然而，对于从事儿童哲学的教师而言，掌握并使用该方法并非易事，这至少有几个方面的原因。

首先，苏格拉底式对话面临教师自我心理和学生心理上的抵抗。在一场对话中，进行苏格拉底式对话的哲学家或者儿童哲学教师要时刻对相关问题保持“无知”状态，这是一个与人性相斗争的过程。因为我们每个人都会认为自己掌握很多知识，并具有表达自己观点的欲望，同时也认为自己的观点有真理的倾向；而承认自己无知或抑制自己表达的欲望，则有悖于人性或人的习惯。在儿童哲学课堂上，教师会不自觉地表达自己的看法，同时，学生或者对话者存在对教师正确答案的期许与对知识权威的崇拜。“老师，你的观点是什么？”“哲学家们的看法是什么？”等。对学生而言，若老师给出观点或罗列出哲学家的观点并给予肯定，学生往往心满意足了，因为学生认为得到了标准或者完美答案——标准或者完美答案是学生尤其是中国学生的“心魔”。而一旦得到了标准的或者完美的答案，对话及思考为什么还要继续下去呢？这种期许会给儿童哲学教师以压力：教师比学生要掌握更多知识，或者教师给出的回答要更智慧。马修斯说：“要成功地和孩子们一起做哲学，成人需要放下全部戒备。要是孩子们问的字我不会写，问的关于将华氏温度换算成摄氏温度的题我不会做，我会感到有些难堪。但是面对孩子关于‘什么是说谎’的提问，坦诚自己不懂说谎的概念，面对‘梦是什么’的问题，坦诚自己没有一个很好且有帮助的答案，我觉得不应该感到尴尬。相反，我们成人应该寻求孩子们的帮助，一起努力寻找一个答案。”

其次，为了培养学生的4C能力及其他能力，教师需要具备4C能力，否则教师难以胜任儿童哲学课程。教师要能够从学生的回答中找出问题并提出问题，这需要具备批判性思维和创造性思维，而课堂中的合作性思维和关怀性思维对于教师而言也是基本的要求。从这点而言，4C也是儿童哲学课堂对教师的要求。而4C能力是不能通过书本学习自动获得的。因此，教师在儿童哲学活动中首先是学习者。

最后，儿童哲学教师被要求有广博的知识背景。这似乎是一个矛盾：儿童哲学教师在对话中对于对话的话题是或者要求是“无知”的。由于提问不是一个纯逻辑的语法活动，对问题回答的回应或者判断也不是一个形式问题，否则机器就能够进行哲学追问。实际上，教师对相应的话题有自己的观点，并且熟悉相关话题的多种观点，教师的知识背景是能够提出问题并对回答进行评判的基础。有学者总结说：“儿童哲学归根结底是一种哲学教育，其本质与特征都离不开哲学本身发展的影响。”

五、儿童哲学：对成人的哲学治疗

对于成人而言，儿童是曾经的自己。对绝大多数成年人而言，儿童阶段是自己美好的人生阶段，因而与儿童做哲学便是寻找美好的自己。因此，在与儿童做哲学的过程中，成人得以治愈。更重要的是，儿童哲学是对成人的哲学治疗。

思考是每个人的权利，而儿童的思考权利在不知不觉中被成人剥夺了。思考是思考者对自我思想中不确定的地方寻求确定性的过程，这样的寻求不能由他人完成，尽管思考可以在他人帮助下进行。在儿童成长的过程中，成人将知识灌输给儿童，并且，成人以不同方式将自己的观念、生活方式等灌输给儿童，这是成人在给儿童提供确定性。在这个过程中，成人对孩子的追问不耐烦，从而行使自己的霸权。

儿童在体力上是弱小的，在智力上也被认为是不成熟的，因而在体力和智力上儿童都被认为是需要照顾的对象。儿童的快速学习能力、儿童的反应能力等，都是成人所不及的，尽管在知识的拥有量、深度和广度等方面儿童不如成人。因此，儿童哲学首先要说服成人、治疗成人，要将思考的权利还给儿童。

广义的儿童哲学也是家长的哲学和教师的哲学（Philosophy for Parents和Philosophy for Teachers）。随着年岁的增加，成人习得的知识、积累的经验与形成的各种观念，还有处事方式，都会自我固化，他们自认为它们是真理；并且，成人力图将这样的知识、经验与各种观念灌输给孩子，甚至要他们无条件接受。进一步讲，成人将自己思考得到的人生意义、人生目标强加给了孩子。不少儿童在小学与初中阶段成绩很好，心理正常，而到了大学后得了所谓的“空心病”——不想学习、沉湎于电子游戏。据研究，发生这种现象的一个重要的原因是，父母将考上好的大学作为孩子学习的目标灌输给孩子，在基础教育阶段孩子便将这样的奋斗目标作为自己人生追寻的意义，考上了大学就意味着他们的这个目标完成了，进入大学后他们没有了人生目标或者意义，他们自然就无所适从了。为了预防“空心病”，在儿童的成长过程中儿童要学会自我思考并确立人生的意义。另外，在教育中，因为望子成龙，父母总是将过高目标强加在孩子的身上。许多父母与子女在教育上的冲突往往是由父母的这种霸道理念和行为所造成的。儿童中焦虑、抑郁者越来越多，焦虑、抑郁其实是身体对外部压力无声的反抗。

从这个意义上说，儿童哲学是对教育工作者的“思想治疗”或者“观念治疗”。拥有权力（Power）的人们不自觉地将这种权力转为权利（Right）上的优势，这可以说是权利压制现象或权利不平等现象。在男权社会中，女性的许多权利，如社会参与权利、同工同酬权利、受教育权利等，被忽视甚至被剥夺。另一个权力压制权利的现象是成人对儿童权利的压制，这里的成人既包括男性也包括女性。成人（包括父母）对孩子打骂被普遍地认为是不道德且被谴责的行为，而成人尤其是作为“家长”的父母对孩子思考权利的全部剥夺或者部分剥夺往往被人们所忽视。父母对孩子思考权利的不尊重是父母与子女之间冲突的一个重要原因，尽管父母和孩子之间的亲情和爱在一定程度上减缓了这种冲突。

在潜意识中，成人掌握思考的权利，而孩童没有这样的权利。我们来看一个案例。某一小学教师说，他曾经教过的一个孩子的家长突然打电话求助。家长难过地说，她的孩子上了高中后渐渐不愿意说话，不愿意上学，现在已经发展到不上学，整天待在家里玩游戏的地步。医生诊断为轻度抑郁。家长焦虑。家长知道这位老师与孩子交好，无奈向其求助。这个孩子在小学和初中阶段的成绩都很好，也积极上进，但到了高中后发现，班级的空气中弥漫着竞赛的味道。同学们都为成绩而学习，而他的成绩不如他人，故而产生自卑和逃避心理，在游戏中寻找成就感。这位教师进一步了解到，妈妈全职带孩子，父亲一人在外辛苦工作，父母在学习上给孩子施加了很大的压力。

这个孩子所出现的问题具有普遍性。对于“学习的目的或者意义是什么”这个问题，家长和学校形成了“标准答案”，那就是分数与排名，他们将这个“标准答案”强行提供给了孩子。成绩不好、排名靠后的孩子自然成了被鄙视的“失败者”。这是造成孩子出现心理问题的主要原因。学习的目的是什么？如果不是分数或者排名，那么学习的目的到底是什么呢？如果有儿童哲学课带领孩子深度地思考过这些问题，那么孩子的心中就会形成一个强大的防御机制，从而应对可能出现的成绩排名落后问题。这便是儿童哲学课的一个现实意义。而如果父母、学校教师也能够参与对这些问题的深度思考，那么家长和教师自然会给孩子更多的关爱和支持，而不是以成绩来“定义”孩子。这样，学校不再是一个竞赛场，而是孩子成长的场所。因此，儿童哲学不仅仅是儿童的哲学，它也是家长、教师的哲学。

（本文参考文献略）

Cultivating Growth Wisdom: Examining the Development of Philosophy for Children from the Perspective of Philosophical Practice

Pan Tianqun

Abstract: The Philosophy for Children Movement emerged within the broader context of the Philosophical Practice Movement, representing a trend in which philosophy extends into the field of children’s education. Among the various branches of this philosophical movement, Children’s Philosophy has developed into one of the more successful subfields. According to the concept of philosophical practice, children have the right to engage in philosophical thinking. Therefore, the core essence of philosophy for children is to restore this long-deprived right of thinking to children. There are many philosophy for children models at present, and the children’s philosophy model under the philosophy practice concept is the “philosophy with children” model. In the children’s philosophy activities under this model, adults and children engage in Socratic philosophical dialogues, jointly contemplating philosophical questions related to children’s existence, with the dialogue being a gentle Socratic approach. The co-thinking model is an egalitarian dialogue model distinct from the “teaching-learning” model, where children’s wisdom is nurtured and developed, while adults simultaneously receive “philosophical therapy”.

Key words: children’s philosophy; philosophy for children; philosophy with children; wisdom of growth; Socratic dialogue

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松