摘 要：薄弱学校的发展是构建中国高质量教育体系、实现中国式教育现代化的关键环节。本研究以吉登斯的“结构化理论”为研究视角，以XX小学30位教师和管理者为研究对象，采用深度访谈法、参与式观察法进行资料搜集，运用Nvivo14.0进行编码分析，建构了薄弱学校发生机制的结构模型，即结构的制约性、结构的使动性和例行化的行动。据此，为薄弱学校的发展提出精准的治理路径：完善支持政策，抑制结构的制约性；健全治理制度，发挥结构的使动性；构建学校共同体，破解例行化的行动。
关键词：结构化理论；薄弱学校；发生机制
一、问题的提出
自改革开放以来，随着重点学校政策的实施，我国基础教育阶段的学校开始出现差序格局的分化。20世纪80年代中后期，我国相关部门就已着手薄弱学校的改进工作。党的十八大以来，以“保基本、补短板、兜底线”为基本原则吹响了“全面改薄”的历史性号角。随之，各地纷纷推出了一项又一项的新举措与新方案，为我国薄弱学校的改进提供了新路径与新方向。时至今日，我国薄弱学校的改进已取得举世瞩目的成就，但与新时代中国义务教育的高质量发展目标相比还任重道远，我们亟须激活薄弱学校的办学活力、提升学校治理的现代化水平。然而，当前无论是政界还是学界，都对薄弱学校的发生机制缺少全面、客观、系统且合乎理性的认知。因此，学界亟须对薄弱学校“何以产生”“何以再生”等“硬骨头”问题进行深度挖掘，为“何以破解”提供更为厚重的理据和精准的治理策略。
西方学者往往以“FailSchool”“PoorSchool”“HighPovertySchool”“Low-Social-EconomicStatusSchool”等称呼指代处境不利的学校。如路易丝·斯托尔等人指出，“无效学校”是缺乏共同愿景、无特定的目标和理想的领导层、存在不良人际关系和无效课堂的学校。在国内，“薄弱学校”一词最早出现在文件《关于在普及初中的地方改革初中招生办法的通知（1986）》中，1998年，教育部首次对“薄弱学校”进行了界定，即存在因办学条件相对较差、领导班子力量不强、师资队伍较弱以及生源质量良莠不齐等情况而出现学校管理不良、教学质量较低、社会声誉不高、学生不愿去、家长信不过等问题的学校。自此，无论是政界还是学界，都对薄弱学校的界定大致围绕学校管理、生源质量、师资队伍、教育质量四个方面来进行。比如，吴福生认为，薄弱学校是办学条件、师资水平、管理水平和教育质量等方面比较差的学校；孙婧等人认为，薄弱学校应从办学条件、教育质量和社会效益等方面给予界定；左萍从教育时段、办学条件、教学质量、社会声誉等方面进行了详细阐述。由此观之，当前国内外对关于薄弱学校的界定并未达成共识，但对薄弱学校是一个相对的、动态的、区域性的和描述性的概念这一认知基本意见一致。
学界对薄弱学校的形成原因大致从内外因或宏微观的视角进行剖析。比如，柳海民等人认为，中华人民共和国成立初期，基于对人才需求的现实考虑，国家的义务教育资源分配长期偏向城市和重点学校，这为薄弱学校的形成奠定了政策基础。李桂强认为，薄弱学校的形成是外部因素和内部因素相互作用的结果。Pont等人把薄弱学校的形成原因归于学校领导素质低。Lyche认为，薄弱学校是由办学环境差造成的。此外，周兴国认为，薄弱学校的形成是学校之间的竞争和行政主导机制相互作用的结果。一言以蔽之，当前诸多学者把薄弱学校的形成归于多种因素相互作用的结果，其本质是宏观政策与微观行动相统一的结果，但学者们仅对“致薄”的因素进行了简单罗列，并没有揭示出薄弱学校产生的宏观政策与微观行动之间的深层次的关系。
基于对既有文献的回顾，反思当前薄弱学校的政策研究与实践探索之间的张力后发现，当前的研究对薄弱学校的发生机制缺少全面、客观、系统且合乎理性的认知，进而使当前薄弱学校改进中的热闹与浮华缺少必要的理据，不仅难以从根源上解决新时代义务教育发展不均衡、不充分与人民群众对优质教育需求之间的矛盾，也难以实现新时代中国义务教育的高质量发展。鉴于此，本研究将转换研究视角，采用质性研究方法，借鉴吉登斯的“结构化理论”重返薄弱学校形成的历史现场，再现薄弱学校形成的动态过程，从而为薄弱学校的改进提供精准的治理路径。
二、研究设计
（一）理论依据
“结构”是社会学中的一个核心概念。孔德最早把社会静力学（结构）和社会动力学（过程）纳入社会学的研究范畴，并将其视为一个有机整体来从事社会结构的研究。斯宾塞在此基础上提出了“结构有机说”。帕森斯基于功能主义的视角提出了“社会行动系统理论”。吉登斯在对前人观点批判分析的基础上指出，“结构”是规则和资源的统一体，并把规则和资源的生产与再生产过程视为结构化。具体来说，结构是一种使社会系统中的时空因素“束集”在一起的结构化特性，正是这些特性，使得千差万别的时空跨度中存在着相当类似的社会实践，并赋予它们以“系统性”的形式，这种形式不仅体现着“结构性特征”，还以记忆痕迹的形式指引着行动者的行为。在此基础上，吉登斯将结构视为规则和资源的统一体，视为行动者在自身行动和具体情境中所利用和支配的规则与资源。这意味着结构和行动之间的关系并不是一种非此即彼、二元对立的关系，而是一种彼此交融、互为表里的关系。因此，吉登斯明确指出：“人类能动行为的领域是受限制的，他们并不是随心所愿地改造社会，而是在一定的具体历史情境中建造社会。”
（二）研究思路与方法
吉登斯把“结构”视为一种实践过程，薄弱学校自身所生产出来的结构，恰好与吉登斯所说的结构相吻合，这为分析薄弱学校的发生机制提供了理论可能。基于此，本研究将薄弱学校视为学校与教育系统的结构性环境持续互动的产物，即薄弱学校的形成是其行为主体在结构的制约性、使动性以及例行化的行动中逐步形成的。
本研究为深度揭示薄弱学校的形成机制采用极端个案抽样，以XX小学的30名教师为研究对象，以研究者为研究工具，主要采用深度访谈法和参与式观察法，以中国基础教育发展中的重大改革事件为线索，对个案学校行为主体如何选择行动和给予看法等进行资料的搜集。在此过程中，研究者希冀能够摆脱宏大叙事的束缚，重点关注基础教育改革的关键性事件对XX小学的影响，从而揭开薄弱学校发生机制的“神秘面纱”。
（三）资料的搜集与处理
本研究在诸多学校比较分析的基础上最终选取XX小学为研究对象，并在已退休或在职教师中选取研究样本。本研究的资料搜集工作始于2022年9月，历时10个月，大致经历了三个阶段：初访、入场、回访。在此期间，研究者先后从教龄、职称等多个维度选取该校30位教师（已退休8位），其中4位校长（已退休3位）、1位已退休文教办主任进行访谈。访谈形式以面对面为主、电话访谈为辅，先后转录了60余万字的文字资料，基本涵盖了该小学的发展状况。
为在浩瀚的文字和碎片化的资料中快速提取、筛选有效信息，研究者借助Nvivo14.0进行资料处理。具体步骤如下：①把所有音频、图片等资料导入软件形成文本，并在软件中仔细阅读所有资料并进行编码；②所有资料编码结束后，利用软件分别提取结构节点之下的所有内容并进行分析，根据节点内容对节点的名称进行修改、合并或重组，在此基础上得出初步结论；③返回个案学校，采取三角互证的方法验证初步结论是否合理，并进行必要的修正，从而最大限度地提升本研究的信效度及解释力。
三、结构中的行动：薄弱学校的发生机制
以吉登斯的“结构化理论”为视角分析薄弱学校的形成问题会发现，薄弱学校并不是一个“预先设定”的客观存在，而是政策预期之外的产物。薄弱学校的行为主体作为一个积极的能动者，他们在此场域中运用自身的规则、资源与教育系统进行持续性的互动，这种互动的结果与学校发展休戚相关。正如威利斯所言：“社会行动者并不是意识形态的被动承载者，而是积极的占有者，只有通过斗争、竞争以及对结构的部分洞察，才能使现存的结构生产出来。”
（一）结构的制约性：结构性环境对学校行为主体的约束与阻碍
结构的制约性是指在结构性环境或学校场域中的单个或多个因素对学校行为主体以及学校的发展具有阻碍作用。就薄弱学校的形成而言，薄弱学校所面对的结构性环境本身就是动态的、多元的，学校行为主体在结构性环境中通过利用自身的权威性资源、配置性资源以及解释性规则进行实践，在此过程中所形成的经验、行动惯性以及实践文本为其行动提供了指引，同时使其弱势不断积累，主要体现在教育政策的排斥、管理制度的规训和学校生活的痛楚上（见表1）。（表1略）
重点学校政策、教育管理机制以及统一评价制度等排斥性政策以合法性的制度形式不仅实现了对各类学校的资源配置，还将教师置于有差别的场域之中。对类似于XX小学的同类校而言，排斥性政策只能为其提供维持基本运转的配置性资源，而非权威性资源，这是因为像XX小学这类学校的行为主体在日常教学实践中面对教育政策所赋予的资源时，由于缺少与其资源、规则互动的能力，很难获得政策所赋予的权威性资源。排斥性政策不仅使XX小学的行为主体产生一种被剥夺感，还延续了传统的经验及行动惯性，制约着XX小学的发展。
学校管理制度作为一种惩戒手段而存在，其权威性资源在此场域中与教师所进行的实践活动相关联，并彰显着解释性规则与规范性规则的互动作用。正如福柯所说，纪律首先要从对人的空间分配入手，通过规定出一个与众不同的自我封闭的场所，并且在该场域按照单元定位或分割原则使每个人都有一个相应的单元位置，进而在相对封闭的空间范围内制定空间成员的行为准则，从而规范成员的行为。“权力的空间化”将现代人的生产生活方式、组织方式等深深嵌入各种规训机制下的空间序列之中。易言之，学校的权威性资源具有强烈的控制作用，管理者通过工作时间、教学计划、任务安排等措施对教师的行为进行规训，从而发挥规范性规则的作用。
学校生活的痛楚是XX小学教师在特定时空场域所遭受的一种消极体验，这种体验不仅制约着教师的教学实践，还是阻碍XX小学发展的结构性因素。具体来说，一方面，学校生活的痛楚主要体现在办学条件的恶劣、比赛规则的不公平以及外出交流的歧视等方面。他们在面对这种“痛楚”时，又往往采用埋怨、抵制的解释性规则加以应对，在此过程中形成了一套与正式制度相悖的实践文本。另一方面，学校生活的痛楚还体现在教师生活与工作的两地化上。他们在城市生活中逐步形成了一套独立于农村教育之外的教育理念，然而，他们的这种理念又与学生及家长所期望的目标相冲突。久而久之，他们在实践中又形成了“局外人”的身份窘境，并使其教学实践活动处于“迷茫”之中，阻碍着其教学质量的提升。
（二）结构的使动性：结构性环境对学校行为主体的驱动与变革
XX小学的行为主体在结构的制约性面前并不是“傀儡”，而是在特定的时空场域中不断运用既有的资源、规则与教育的结构性环境进行互动，并在此过程中充分发挥自身的能动性，即树立发展信心、确立发展愿景以及寻求社会支持（见表2）。（表2略）
XX小学教师的“信心”建立在日复一日、年复一年的日常教学实践活动的反思性监控之上，他们不仅关注自身及周围人的实践活动，还将其实践活动与自身的反思性监控相关联，从而构成自我的实践意识。具体来说，XX小学的教师在利用各项规则与资源，以及对自身行动反思性监控的基础上，使其对自身及学校发展的“信心”出现两极分化：一是充满信心；二是缺乏信心。XX小学在以上两种“势力”相互博弈的过程中被贴上“薄弱”的标签。
XX小学的行为主体在运用自身资源与规则的基础上，通过发挥自身的能动性在教学实践中树立了不同的发展愿景。具体来说，一方面，XX小学的管理者在对教师“干仗”“告状”“信访”等行动进行反思性监控的基础上，充分利用学校既有的资源与规则确立了“不告状”“零信访”等发展愿景，并为学校教师的行动提供指引，但并未突破XX小学教师安于现状的藩篱与例行化的行动范畴。另一方面，XX小学的部分教师将“公办教师”“名师”等作为职业发展的核心目标，并将在学校生活中所具有的资源和规则作为专业发展的前提。但相关政策的执行偏差使XX小学的大部分教师在对日常教学实践反思性监控的基础上缺少必要的职业规划，从而导致XX小学深陷“薄弱”状态之中。
总之，XX小学在面对教育政策的排斥、管理制度的规训、学校生活的痛楚等结构性因素时，并不是作为“傀儡”而存在的，而是充分发挥自身的能动性以寻求社会支持。具体来说，一方面，XX小学的管理者把乡政府、商业协会视为获取社会支持的主体。尽管XX小学无法从结构性环境中获取维持基本运转的配置性资源和权威性资源，但是管理者通过寻求社会支持获得了必要的发展资源，维持了XX小学的基本运转。另一方面，XX小学的教师把“家庭”“师傅”“车友”视为社会关系的支持系统。在此系统中，他们不仅获得了安全感与归属感，还从中获取了必要的配置性资源和权威性资源，这在一定程度上又促进了XX小学的发展。
（三）例行化的行动：结构性环境塑造学校行为主体的行为惯性
在吉登斯看来，例行化的行动是行动者在社会实践活动中所延续的一套固定的行为方式，不仅与其他行动者的社会交往相联系，还是个体社会实践活动的典型特征。例行化的行动主要通过无意识动机、实践意识和话语意识进行呈现。具体来说，无意识动机源于行动者的本体性安全，是激发行动者动机的源泉。实践意识是一种潜意识和支配日常教师实践活动的行动惯性，它使行动者依据特定的时空情境作出相应的行动。话语意识是指那些形成了的概念、判断和推理，是行动者可以用于言传的意识。吉登斯在此基础上进一步指出，本体性安全是大多数个体对其自我认同之连续性以及对他们行动的社会与物质环境之恒常性所具有的信心，是一种对人与物的可靠性感受，其功能在于控制和排解焦虑，是个体稳定而正常生活的基础。
结构性环境塑造学校行为主体的行为惯性，在XX小学的教育场域中，这种惯性表现为一系列基于过往经验与既定规则的常态化行为模式（见表3）（表3略）。这些行为惯性源于行为主体在长期的结构制约与有限使动性的相互作用下所形成的无意识动机、实践意识和话语意识。它们如同无形的绳索，束缚着学校的发展步伐，使得学校管理制度逐渐失去活力与实效，正规制度被不断侵蚀，学校在传统与现代的理念碰撞中摇摆，在污名与荣誉的边缘艰难游走。即便面临诸如“全面改薄”等利好政策带来的制度保障与政策支持，学校依然难以挣脱这种惯性的束缚，办学活力难以有效释放，教学质量的提升与社会声誉的改善遭遇重重阻碍，最终导致学校深陷“薄弱”的泥沼而难以自拔，深刻影响着诸如XX小学这类学校从教育理念到教学实践全方位的发展走向与变革可能。
总而言之，薄弱学校的形成是一个长期、动态的过程，是薄弱学校行为主体在具体时空场域中与结构性环境进行持续互动的结果。薄弱学校在结构的制约性、结构的能动性和例行化的行动中，使其弱势不断积累。通过薄弱学校发生机制的结构模型图（见图1）（图1略），我们可以更清晰地理解薄弱学校形成的内在机理，为改善薄弱学校的改进提供了科学的理论依据。
四、结构中的能动：薄弱学校的治理路径
基于对XX小学发生机制的剖析可知，结构性环境对薄弱学校行为主体的制约性、使动性，以及例行化的行动构成了薄弱学校的发生机制。为进一步激发薄弱学校的办学活力，推动新时代中国教育的高质量发展，本研究为薄弱学校的发展提出以下治理路径。
完善支持政策，抑制结构的制约性。一是国家相关部门要继续加大对薄弱学校的资源投入，逐步提升薄弱学校改进的“底线标准”，进一步优化和提升薄弱学校的办学条件，为薄弱学校的快速发展扫清物质障碍。二是逐步完善“全面改薄”政策，并对薄弱学校的教师给予一定的政策倾斜，力争使更多的优秀教师进入薄弱学校，真正使优秀教师“下得去、留得住、教得好”，从而为薄弱学校的快速发展扫清师资障碍。三是全面深化基础教育领域综合改革，切实落实多元化的综合评价机制，彻底改变应试教育唯分是从的评价方式，构建和谐共生、平等互助、特色发展的学校发展格局，从而为薄弱学校的快速发展扫清“生态”障碍。四是建立健全基础教育保障制度，以巩固薄弱学校改进的既有成果，不断增强薄弱学校教师在教育教学过程中的安全感、自信心与满意度，为巩固薄弱学校改进的既有成就扫清现实障碍。
健全治理制度，发挥结构的使动性。薄弱学校要逐步健全现代学校内部治理制度，严格贯彻落实各项规章制度，彻底摒弃在实践过程中所形成的不成文的实践文本，充分发挥结构的使动性。具体来说，首先，逐步健全党组织领导下的校长负责制，事关学校发展的关键事件由党组织统一决策，有效消除校长交流轮岗制度所带来的负面问题，充分发挥学校党组织在学校发展过程中的核心地位。其次，建立规范的师德评价制度，认真贯彻落实立德树人的教育理念，并将师德考核结果作为评职的首要条件。再次，建立明确的奖惩及教师荣誉制度，充分利用结构所赋予的配置性资源和权威性资源，激发教师的教育教学活力，充分释放结构的使动性。最后，建立公平、科学的职称评审及晋级制度，事关教师切身利益的事务必须公开、公正，充分释放结构的使动性，不断增强学校行为主体的内驱力。
构建学校共同体，破解例行化的行动。一是构建薄弱学校道德共同体。鲍曼认为：“如果说在这个个体的世界上存在着共同体的话，那它只可能是（而且必须是）一个用相互的、共同的关心编织起来的共同体，只可能是一个由做人的平等权利和对根据这一权利行动的平等能力的关注与责任编织起来的共同体。”所以，构建薄弱学校的道德共同体，必须充分发挥校长以身作则、严于律己等高尚师德的示范、引领作用，逐步激活薄弱学校教师的道德自觉，进而生成和谐的组织氛围，为破解薄弱学校例行化的行动营造良好生态。二是构建薄弱学校发展共同体。校长既要将先进的教育理念、管理策略、发展规划等新鲜“血液”输入薄弱学校之中，为薄弱学校的发展与变革提供价值引领；又要建立明确的责任分工机制、制定详细的工作计划、明确各部门的职责范围、建立健全监督反馈机制，不断提高学校的管理效能，为破解薄弱学校例行化的行动提供制度保障。三是构建薄弱学校激励共同体。“优秀校长的情感激励、责任激励、参与激励和生活激励等领导方式对学校教师的工作具有重要的激励作用。”因此，要积极构建以校长为中心的学校激励共同体，在对学校教师给予全面关怀的基础上，不断激发其工作的积极性与主动性，为破解薄弱学校例行化的行动提供动力支持与情感支撑。
（本文参考文献略）
A Study on the Occurrence Mechanism and Governance Path of Weak Schools
Zhou Changwen
Abstract: The development of weak schools is a key link in building China’s high-quality education system and achieving the modernization of Chinese education. This study adopts Giddens “Structural Theory” as the research perspective and focuses on 30 teachers and administrators from XX Primary School as the research subjects. Using in-depth interviews and participatory observation for data collection, and employing Nvivo 14.0 for coding analysis, a structural model of the occurrence mechanism of weak schools was constructed, which includes the constraints of structure, the enabling nature of structure, and routinized actions. Based on this, precise governance paths for the development of weak schools are proposed: improving supporting policies to mitigate the constraints of structure; enhancing governance systems to activate the enabling nature of structure; and building school communities to break through routinized actions.
Key words: Structural Theory; weak schools; occurrence mechanism
初审：胡天扬
复审：孙振东
终审：蒋立松
