摘 要：学生作为校家社协同育人场域中的核心主体应具备共情理解、自主表达、批判反思和积极行动的主体性特征，但由于教育实践中成人视角霸权、对儿童参与能力的不信任，以及校家社协同育人制度的不完善等原因，实践中学生主体身份存在不同程度的被遮蔽，导致校家社协同育人效果难达预期。为保障学生以主体身份参与校家社协同育人过程，应重塑以学生为本的育人理念，唤醒学生主动参与的行动自觉，建立支持学生真正参与的协同体制，并通过评价提升教育者尊重学生主体身份的实践自觉。

关键词：协同育人；主体身份；成人视角；实践自觉

“学生是主体”的教育承诺确认了学生是教育的出发点和落脚点，回答了教育为了谁的问题，学生的主体身份在教育理论领域形成了基本共识，同时研究者也关注实践领域中学生主体身份的实现程度，其中涉及较多的是教学场景中学生主体身份的价值和境遇。学生在教育场域中“作为主体”和“成为主体”应是系统性和全面性的，因而我们也应该关注其他教育场景中学生主体身份的实际境遇，校家社协同育人场景便是其一。厘清校家社协同育人场域中学生主体身份的实践指向、现实困境，并在剖析原因基础上提出对策建议，对于提升校家社协同育人效能具有重要价值。

一、校家社协同育人场域中学生主体身份的实践指向

校家社协同育人场域中学生的主体身份要回答“他是谁、他的权利和义务、他的作用和意义”等基本问题，以确认学生在校家社协同育人过程中真实、充分且有效的参与，落实“学生是主体”的教育承诺。我们认为理解者、表达者、反思者和行动者四位一体的状态，符合了校家社协同育人场域中学生主体身份的实践指向。

（一）作为理解的主体：学生是协同育人场域中积极的共情者

汉斯-格奥尔格·伽达默尔（Hans-Georg Gadamer）认为理解是领悟与人的经验直接相连的同世界的各种关系及人的自身存在的意义，借助生活世界的经验与领域展开人与人之间的对话。理解不仅仅是为了改造或控制，而是寻求对自身存在意义的深刻体验和不同主体之间的相互理解。教育场域中学生理解的对象包含各种教育表达式，学生在理解中与各种表达式建立起整体联系，从而获得了教育意义。学生要在协同育人场域中获得教育意义，即协同育人要促进学生实质性发展，需要学生带着自身的“前有”以主体的身份尝试理解成人的教育意图，并将其与自己的发展联系起来，与协同育人中的成人达成共识，这样育人行动才能转化为学生的实际发展。

作为理解的主体，学生进入协同育人场域时并不是一块被动的“白板”，而是以自身的已有经验、价值观念等“前有”去观察、体悟协同育人的目标设置、活动设计和过程中不同主体之间的交往，积极地理解教师和父母在做什么和为什么这样做。学生在交往和对话中建构了自己对协同育人的理解，形成对自我发展的认知，实现与原初自我的对话，从而在价值层面和实践层面与其他主体进行全方位共情，将外在的教育行动转化为自我发展行动，提升学生参与协同育人行动的积极性与能动性，并以达成共识的方式不断强化自己作为协同育人主体的身份。

（二）作为表达的主体：学生是协同育人场域中主动的倾诉者

让学生倾诉自我想法是了解学生实际情况和内在需求最可靠的途径，倾诉也是学生作为主体的基本权利。学生的需求是否被听到取决于教育场域中成人是否允许学生表达他们的声音和学生是否表达了自己真实的声音。现实中存在因为教师的“平庸之恶”从而导致让学生处于“主体性被压迫”的境地，也有教师、家长及其他成人以学生不成熟、需要被引导为借口，剥夺了学生表达的权利。在不考虑学生需求前提下实施的教育越有效则越可能会失败，所以学生要理性认知“以爱之名”的成人意志和有意控制，主动表达自己的需求，成为自己成长过程的“主人”。

作为表达的主体，学生是带着主观意愿走进协同育人场域的。作为教育生态系统的一部分，协同育人场域因其更开放的场景、更多元的目标等会给予学生不同的体验和收获，但这取决于学生与协同育人场域中其他主体的地位是平等的，取决于学生在参与中表达的自我诉求和意见等是被包容和合理采纳的。作为表达的主体，学生积极发挥自身的能动性，充分执行作为教育活动参与者的表达权利，从“自在”的主体向“自为”的主体转化，进而才能保障校家社协同育人的立场、目标和行动都能在真正意义上支持学生发展，才能最大限度地规避校家社协同育人中的低效规划、无效行动，进一步增进理解，支持校家社之间、成人与学生之间建构良善的合作关系。

（三）作为反思的主体：学生是协同育人场域中双向的批判者

约翰·杜威（John Dewey）视反省思维为信念，认为主体的价值判断参与了思维过程，教育中学生主体身份在认知维度上也包含着反思批判性认识。学生具有批判性思维意味着教育不应该是灌输，而应该是为学生的发展提供一个可能的空间，让个体进行独立的判断和选择。在协同育人场域中学生应当是具备批判性思维的反思主体。协同育人行动中学生通过反思、批判和选择不断澄清自己的主体需要，从而不断确证协同育人行动对自我发展的具体意义，也不断地修正自己在协同育人场域中的实际行动，最终确保协同育人实践的动态变革以及对学生主体诉求的动态适应。

作为反思的主体，学生在向内和向外两个层面进行批判。一是向内自我批判，学生对自己的成长要保持开放性，以整合的视角和态度对待协同育人行动，不断审视自己对外部教育影响的态度和应对，不断对内审视和修正自我发展倾向，在保持独立个性的同时与主流价值观保持一致。二是向外批判他者，学生理性看待协同育人中其他主体的行动，尝试用自己的视角反思自己所在的教育场域，在理解成人意图基础上提出自我意见，从而获得成人理解、信任、尊重与支持，不断满足学生内在心理需求从而更加努力实现“自我完成”。

（四）作为行动的主体：学生是协同育人场域中的具身实践者

教育的时间性意味着生命成长是一个完整持续的过程，让学生经历完整的时间是教育高质量发展的生命之维。时间对于学生而言具有双重含义：一是学生在协同育人时空中不应是被悬置的，只有完整经历协同育人的时空，协同育人的全部意义和价值才有可能被学生所理解、认同和内化；二是学生在协同育人场域中要有充足的主观心理时间，让学生能够在主观上消化和整合自己所面对的多元教育要素、条件和影响，而非遵循成人的育人时间去被动接受。无论是物理时间的保障还是心理时间的获得，都意味着学生是协同育人场域中的行动主体，以肉体和心灵共同参与其中。

作为行动的主体，学生在协同育人行动中的物理时间和心理时间维度上都是具身的实践者。在物理时间维度上，学生参与协同育人行动的始终，包括协同育人行动的设计、实施、反馈与优化等不同环节，其展现的是一种完整的时间脉络。这意味着学生不仅是协同育人行动的设计参与者，而且是以具身的状态参与到协同育人行动的全过程实践，以主体身份落实育人计划。在心理时间维度上，校家社对学生发展具有自我图景建构。学生作为具有主体性的受众，超越在不同教育时间重复规训之下的“自治”，以自我为原点不断整合不同教育图景之间的优势，融通不同教育图景之间的隔阂，将校家社协同育人转化为自我在心理上可以接受的教育资源，而不是简单复刻不同维度上的教育生活。

二、校家社协同育人场域中学生主体身份被遮蔽的情形

学生主体身份是否充分实现关乎校家社协同育人行动的实际效果，考察其主体身份在实践中的实际情况有助于我们分析学生在校家社协同育人中的境遇。

（一）被定位为“重要的他人”：学生主体身份被全面否定

目前我国校家社各主体对协同育人的认知较为乐观，家长满意度总体较高，协同实践机制初具雏形，校家社围绕学生开展协同行动基本得以实现。但我们在实践观察中发现学生存在被“目标化”和“对象化”的情况，学生只是作为校家社协同育人的目标、对象，被定义为协同育人行动中的“重要他人”。《全国家庭教育状况调查报告（2018）》数据显示，四、八年级班主任认为家长最关注学生的方面是考试成绩（88.3%、90.1%），远高于“爱好或特长发展”（6.6%、2.1%）、“心理状况”（14.2%、26.7%）等方面。学生的主体诉求在很多时候被忽视，学生的存在仅是为协同行动提供合理性基础和责任性要求。协同行动过程并未真正让学生以主体身份参与进来，而是校家社等不同主体按流程完成某种任务或者要求的必要载体，协同行动对学生有什么影响完全取决于学生之外其他主体的需求和预期。

协同育人中成人全面否定学生的主体身份，学生在协同育人场域中是一种实质性的缺席，反映了学校、家庭和社会很大程度上存在僵化地执行协同育人制度的问题，将目的与手段倒置，用成人的视角、成人的立场来审视和安排学生的发展。协同育人由为学生发展提供更优质条件支持的状态转变为协助成人加强主导和控制学生发展的“同谋”。被对象化的学生在这种氛围中逐渐适应听从成人的安排，塑造了学生局外人的惯习，放弃对自我发展的独立思考，协同育人行动成为学生新的负担，这与培养自主发展之人的教育目标相背离。特别是校家社协同育人成为协同提升学生的学习成绩时，学生的发展几乎被等同为“学业成绩”，更是偏离了教育立德树人的初心。

（二）被看作“不成熟的主体”：学生主体身份被客观利用

校家社协同育人场域对学生世界观、价值观的影响不可小觑，学生通过家庭、社区和社会提供的平台开拓视野，在不确定的世界中不断寻找自己、确证自己。学校、家庭和社会在设计、实施协同育人活动时，有时会将学生的需求、特征纳入其中，表现出一种尊重学生主体身份的状态，也就是说学生主体身份的部分要素成为成人设计协同育人行动的参照，但实际上是将学生看作不成熟的主体，《全国家庭教育状况调查报告（2018）》数据显示，25.1%的四年级学生和21.8%的八年级学生表示“家长从不或几乎不花时间与我谈心”。成人以学生“还不成熟”“还不懂事”等偏见为借口，打着“为你好”的道德旗帜强制学生被动执行设计好的行动，此种情况下学生只是身在协同育人场中，学生处于被压制、被质询的状态。

学生以“不成熟的主体”角色参与协同育人行动，不仅难以使行动发挥应有的效用，还会对学生的身心发展造成消极影响。我们调查中发现学生关于自我在教育场域中应有的地位具有一定知觉，他们希望以主体身份参与自己的成长过程，以具身经历建构真实自我。但学生却遇到一种来自他者集体性的软性拒绝，诱导学生形成一种“我不可以”的自我认知。参与意识觉醒和集体软性拒绝之间的张力让学生形成自我认知冲突，也会诱导学生对自我价值产生怀疑，不再清楚自己对自我发展具有什么样的责任，与此同时还会导致学生自主性弱化、胜任感降低，难以建立积极的生命意义感，进而在适应教育环境方面产生问题。

（三）被视为“受限制的主体”：学生主体身份发挥不充分

家校社协同育人中学校、家庭和社区的责任都具边界，明确了各主体行动范围，也为各主体协同行动提供了合法性基础。然而调查研究显示，在协同育人的实践共同体内，知识、信息的流动仍以单向输出为主，缺乏交互性。在实践中，学校、家庭和社会主体会实施形式多样的育人活动，这些活动却往往由一方发起和主导，其他主体作为配角来响应和配合。学生作为教育实践中的主体，在上述情境中有时是作为“额外”的配合性主体存在。协同育人的主导者意识到需要考虑学生的特征和需求，也会征求学生的意见，但其意见和建议并未获得应有的重视和体现，仅仅是停留在赋予学生在场的身份和机会，并没有给予学生实质的主体权利和自由，使学生的能动性与创造性处于受限制的状态，因而无法真正充分地对活动产生实际影响。

当学生主体身份在协同育人场域中被限制时，他们或多或少感受到被控制、被轻视甚至是被蔑视，他们开始反思协同育人的正当性，学生不再认为这种协同对自己的成长有益，甚至将其理解为一种监控，导致学生对校家社协同育人行动产生信任危机，不再愿意向学校、家长和社会敞开心扉，进一步强化了其局外人的惯习，意识上不重视，精神上很抗拒，身体上不投入，进一步弱化协同育人的实际价值。

三、校家社协同育人场域中学生主体身份被遮蔽的主要原因

校家社协同育人场域中学生主体身份何以被遮蔽？其中既有传统文化习俗层面的原因，也有现代文化心理变迁和协同育人制度建设层面的原因，具体来看主要包含以下三方面。

（一）传统家长制惯习下的成人视角掣肘

家长制即家长是组织家庭生产和支配家庭生活的首领，拥有家庭所有生产资料包括子女。虽然传统意义上的家长制早已被突破，然而，在家长制惯习之下，作为长者较少会民主地倾听、尊重子女的意见。传统家长制惯习下也形成了儿童教育的成人视角，我们在实践中也发现了作为“长者”的教师以成人视角在作为“孩子”的学生身上所展现出的那种专断与“霸权”。在校家社协同育人中教师和家长是“首领”，无论家长还是教师在协同育人过程中没有俯身关心学生主体身份的实现程度，代之以“成人视角”去纠正、引导或命令他们。具体而言，这一“成人视角”是指以成年人的眼光看世界和儿童，透视到儿童单纯的世界里不能解释的人生况味，带上了成人的理性、复杂、冷静、客观，又有冷漠、功利的特点。校家社协同育人中或许出于所谓的长远计划，不一定非得要孩子能够即时理解，不一定非要听取孩子非理性的表达，也不一定要孩子提出什么创造性的建议，甚至很多事情也不一定需要孩子的参与……教师和家长完全可以做最终的决定，特别是面对低学段的孩子，成人更会认为他们的决策具有天然合理性。

用成人视角看待和安排学生发展，他们自然就会陷入在客观或主观上否认学生主体身份的误区，进而不能考虑到从儿童的角度来看具体情况有多么特别，也未能考虑儿童在家庭、学校、社区如何体验他们的生活世界。校家社协同育人中的学生自然只能是作为规划、设计和塑造的对象，成人较少会考虑不同学段孩子主体性发展的实际情况，进而有限度或者有选择地听取他们的想法。即便孩子们提出了自己的想法或期待，往往却被成人视为不成熟的认识、不理性的想法、不冷静的选择。为了使学生遵照成人为之设定的各种目标，进一步出现冷漠地对儿童施以各种限制，使学生的主体身份在不同程度上被遮蔽。

（二）成人与儿童之间的信任危机使然

信任是协同育人实践中彼此通力合作共同发挥作用的重要基础。校家社协同育人实践中学生主体身份被遮蔽的另一个重要原因是成人与孩子之间彼此的信任危机。丹尼尔·J.麦卡利斯特（Daniel J.McAllister）按照信任产生的不同心理基础将人际信任关系分为情感信任（Affect-based Trust）与认知信任（Cognition-based Trust）。情感信任是指在亲密情感联系基础上，相信对方的行为不会伤害自己的利益，从而相信对方。认知信任是指依据掌握的信息对对方的可信性作出的判断，如基于他人的能力、责任感所产生的信任。虽然两种信任的心理基础不同，但融洽而持续的人际关系中不仅需要情感信任同时也需要认知信任。

成人与孩子之间两种典型信任的失衡或危机导致学生的主体身份式微。第一种情况是，校家社协同育人实践中，成人与儿童情感信任很好，儿童绝对信任成人做一切选择和指令都是为了自己好，特别是低学段儿童对成人具有较强的情感依赖时，哪怕儿童内心是不情愿的，也会基于对成人的情感信任而说服自己。然而成人对儿童缺乏认知信任，成人会以成熟、理性、可靠的认知力和判断力自居，即使面对具有较好自主意识和自主能力的高年级儿童时，成人也会主观上忽视或不关注儿童的想法和意见，儿童也会因为情感上的信任和认同而主动选择做一个跟随者。但长期忽视儿童的内心感受和想法，随着学生心智不断走向成熟，他们掌控自我的意愿逐渐强烈，势必会触发或者加剧成人与儿童之间的矛盾，抗拒成人的安排成为儿童的首要选择，这种抗拒成为成人进一步“专断”的理由。第二种情况是，成人与儿童在情感和认知层面的信任都不够好。在这种信任关系中，成人不认为儿童能够在情感上理解我，也不能够对他自身负责；儿童特别是高年级的儿童认为成人都在为他自己着想，不顾及我的感受，甚至认为成人的各种规约和引导使我的学习生活变得一团糟。换言之，即便是成人把儿童作为重要他人看待，但这种将儿童视为不成熟并严厉限制其行为的做法，实质上已经将儿童排除于校家社协同育人实践，于是校家社协同育人彻底成为“成人的游戏”。

（三）校家社协同育人制度壁垒的阻塞

制度是在劳动中产生的用以调节人与人之间社会关系的社会规范形式。它会调节人与人之间的劳动关系进而管理和调节劳动力的质量。然而作为制定制度的主体人，由于其本身理性的局限性，决定了制度适用对象具有一定程度的排他性，进而形成制度壁垒，进而显著性地降低实践效率和弱化实践效果。校家社协同育人制度中，作为制度制定的主体—成人，着重调节教育中学校、家庭、社区之间的关系，三方关系的主要代表则是班主任、家长、社区负责人，在行动组织和实践安排中主要强调推动三方代表之间的协同与合作，以释放三方作为教育劳动力的潜在功能，提升教育效率。于是在这一过程中就无意识地制造了儿童在校家社协同育人中实质性参与的制度壁垒，使儿童只能“边缘性”进入。

校家社协同育人制度壁垒的形成使儿童被排斥在协同育人实践的场域之外，无论是常规的校家社行动计划制定还是特殊的活动组织安排，看到的主要是成人之间的分享、协商或“密谋”。协同育人的初心是学生全面发展，然而切实关切的却是成人的感受和获得。从协同育人实践过程到效果评价，整个制度设计和实践开展中学生的主体身份都是不完整的，代之强调的是成人参与和在场，关切的是家长怎么做、家长怎么看......成人的感受和获得似乎才是协同育人真正的期待点。对此，儿童作为理解、反思、表达和行动主体的身份却被实实在在地阻拦在校家社协同育人制度之外。

四、校家社协同育人场域中学生主体身份的回归策略

在校家社协同育人实践中应找回学生，唤醒学生的参与意愿，使学生真正、主动地参与其中，并把学生主体身份的彰显和维护作为评判校家社协同育人质量的重要标准。

（一）找回学生：重塑坚持学生为本的协同育人实践理念

学生为本在学校实践领域不应沦为一句口号，而是要将学生为本作为校家社协同育人的理念引领，把学生全面发展作为校家社协同育人的根本取向，并贯彻在协同育人活动的全过程、全方位，防止校家社协同育人滑向工具性价值主导，将学生的主体诉求和自我生长作为校家社协同育人的追求。

为了在校家社协同育人中践行学生为本的理念，需要关注以下内容。第一，将学生视为协同育人的主体之一。在主观上承认学生在校家社协同育人中的主体地位和作用，认同学生的不可或缺和必须在场，主动邀请学生广泛参与相关活动，尤其是能够使他们获得社会意义的活动。第二，从学生出发对协同育人进行顶层设计。研究不同年龄段学生在校家社协同中的发展需求，充分了解与听取不同年龄段学生在校家社协同育人中的成长期待，把学生的发展需要和成长期待作为设计和实施校家社协同育人实践活动的重要依据。第三，依靠学生对协同育人进行具体规划。协同育人的框架、内容、实施、修订、评价等各环节都要突出学生的主体身份，充分发挥学生的作用。要让学生在设计阶段就参与进来，充分发挥学生主体性的同时让学生学会对自己的成长更加负责。

（二）主动参与：提升学生主动参与协同育人的行动自觉

教育的任务即在一个人的内在唤起一种欲望，即想要以成熟的方式存在于世界并与世界共在，也就是作为主体而存在。换言之，学生是否能够以主体的情感、态度与行动参与，既关乎校家社协同育人过程的质量，也影响着结果的效度。

为了提升学生参与校家社协同育人的行动自觉，需要实施以下行动。第一，唤醒学生主动参与的意愿。教育者应让学生理解家校社协同育人对自身的价值，强化学生对校家社协同育人的意义认同，引导学生把校家社协同育人视为一种主体责任。第二，增强学生对协同育人的信任。教育者应通过意见征询、公开公示、民主交流活动等，特别是要打开协同育人设计过程的黑匣子，充分发挥不同年龄段学生在协同育人中的具体作用，让学生在具身参与中建立与成人间相互尊重和支持的协作关系。第三，提升学生主动参与的兴趣。教育者要研究不同年龄段学生、不同类型学生的兴趣点，针对性地设计形式多样、趣味化的活动，使学生在参与过程中获得更多的积极体验和快乐情感。第四，强化学生参与的能力。教育者应在教育教学中注重学生的社会与情感能力教育，特别是学生的责任、共情、合作等相关能力的培养，从而促进学生以更充分的准备参与到协同育人中。

（三）维护在场：建立学生真正参与的协同育人实践体制

对学生的找回不能只停留在观念层面，更不能只在实践中简单粗暴地催促学生参与协同育人的过程，而是要使学生真正参与到校家社协同育人的实践活动中来。要保证学生的在场，对校家社协同育人的真参与、会参与。没有开放性和冒险，教育就不可能帮助学生获得独立和解放，就不可能有主体化教育。

为了实现学生的真实性在场，需要做好以下几点。第一，确保学生承担力所能及的责任。教育者要纠正认为学生认知和行动能力不足的先见和偏见，明确学生在协同育人实践活动中的角色、责任和任务，确保他们能够以平等的伙伴身份参与协同育人的决策和实施过程。第二，提供必要的培训和支持。对学生参与协同育人行动提供必要的培训，研究并建设支持学生参与协同育人的培训体系，包括心理建设、专题性知识和技能教育、创造性参与的实践训练等。为学生提供包含积极的情感、包容的环境等支持，增强他们参与的积极性与自信心。第三，建立有效的双向沟通机制。通过代表制或全员制、线上或线下、小组或大会等多种形式，有效处理学生代表与全体学生、全程参与与重点参与、分类参与与全面参与的关系，确保学生的意见和建议在协同育人活动中得到充分的考虑和反馈。

（四）评价引导：将保障学生主体身份作为协同育人的根本遵循

学生在校家社协同育人中的主体地位需要制度保障，才能将理念性的倡导转化为长期的、持续性的实践，因而需要对校家社协同育人进行评价，把学生主体性的彰显作为评价校家社协同育人的重要依据，以引导校家社协同育人各参与方都能够建立起遵循学生主体的实践自觉。

建设校家社协同育人评价体系应关注以下内容。第一，将校家社协同育人质量评价纳入学校教育质量评价、家庭教育质量评价和社区教育责任承担等体系之中，建立常态化的评价制度，督促各相关教育者做好校家社协同育人工作。第二，将学生为本理念的贯彻、学生主体参与的程度和学生主体性发展情况作为协同育人质量评价的重要内容，并探索详细的评价指标体系以及设计对应的评价工具。第三，建立学生对协同育人评价的参与机制。评价过程中通过对学生进行访谈、学生参与评价等多种方式，确保校家社协同育人理据充分、评价客观、服务学生。在此基础上，进一步建立以学生为本的校家社协同育人常态化评价反馈机制，确保其及时修正、不断完善和进步，在保障学生主体身份的同时实现学生的发展。

（本文参考文献略）

The Masking and Regression Strategy of Student Subject Identity in the Field of School-Family-Community Collaborative Education

LiuJinsong WangXiande LiXinying

Abstract: As the core subject in the field of school-family-community collaborative education, students should have the subjective characteristics of empathic understanding, independent expression, critical reflection, and active action. However, due to the hegemony of adult perspective in educational practice, distrust of children’s participation ability, and the imperfection of school-family-community collaborative education system, the subject identity of middle school students in practice has been obscured to varying degrees. The result is that the effect of school-family-community collaborative education is difficult to reach the expectation. In order to ensure that students participate in the collaborative education process as the main subject, we should reshape the student-oriented education concept, awake the action consciousness of students’ active participation, establish the collaborative system supporting students’ real participation, and enhance the practical consciousness of respecting students’ subject identity through evaluation.

Key words: collaborative education; subject identity; adult perspective; practical consciousness

初审：王悦桦

复审：孙振东

终审：蒋立松