摘 要：在教育社会学学科发展过程中，北方国家长期占据着理论生产和出口角色，而全球南方则是教育社会学北方理论的消费者和试验田。20世纪90年代以后，全球南方教育社会学研究的兴起和发展开始改变这一局面。一种教育社会学的南方想象力正在形成。南方想象力从“什么是社会”和“什么是教育”两个问题入手，重构了教育社会学的范式基础，将全球南方教育和社会的历史、传统和现实带回到教育社会学视野中。教育社会学的南方想象力通过改造、发现和发明等方式，从全球南方的教育文化和社会现实中汲取力量，生产出了既具本土特色，又有普适价值的理论。

关键词：教育社会学；全球南方；南方想象力；范式；理论生产

教育社会学诞生已逾百年。在百年间，全球教育社会学知识生产形成了独特的南北分工结构，即由英、法、美等北方国家主导教育社会学的知识体系、理论生产与议程设置，而地处亚非拉的南方国家则扮演着范式进口、理论移植和数据供应等角色。自20世纪90年代起，全球南方学者开始质疑以北方为中心的学术帝国主义，反思本国教育社会学研究对北方理论体系和话语体系的学术依附。进入21世纪后，以迈克尔·阿普尔（Michael W.Apple）和史蒂芬·鲍尔（Stephen Ball）等为代表的英美学者也指出，教育社会学应是由来自不同国家和历史传统的研究人员所共同构建的学科，需要避免单一的文化逻辑。发掘全球南方教育实践和文化传统，构建新的教育社会学想象力已受到广泛关注。

在过去30年国际学界对“北方中心”的反思和全球南方学者的教育社会学本土化及本土教育社会学建设的努力中，一种教育社会学的“南方想象力”正崭露头角。教育社会学的南方想象力具有鲜明的去殖民化（decolonial）色彩。它无意否定既有的教育社会学智识成果，而是质疑和挑战教育社会学的“北方范式”，主张从全球南方的教育文化和社会现实中汲取力量，重构学科知识体系。教育社会学的南方想象力不是北方中心的倒转，即建立一种所谓的“南方中心”，而是致力于超越北方与南方、本土化与全球化、特殊性与普遍性等二分法，承认所有的历史、文化和身份，为理解不同国家、民族和文化情境下的教育与社会问题提供多元化的替代方案。当前，教育社会学的南方想象力已深刻参与到全球教育社会学的范式重构和理论生产中。

一、全球南方：教育社会学南方想象力诞生的三重坐标

教育社会学南方想象力的诞生与20世纪八九十年代全球南方的兴起密不可分。全球南方不单是一个地理概念，而是意味着经济弱势者、知识霸权从属者和殖民历史受害者三重主体性，分别指向教育社会学南方想象力诞生的地理、符号与历史坐标。

（一）作为经济弱势者的全球南方：南方想象力诞生的地理坐标

全球南方最初作为“第三世界”的替代概念出现，主要指在世界经济体系中的弱势者。在空间尺度上，全球南方可分为两类。首先，在民族国家尺度上，全球南方指被世界银行（The World Bank）和联合国开发计划署（The United Nations Development Programme）等国际机构归为低收入或中等收入的国家，包括但不限于中国、印度，以及非洲、拉丁美洲、阿拉伯地区及其他亚洲和大洋洲部分民族国家。其次，在区域和个人尺度上，全球南方还包括所有受经济不均衡发展负面影响的空间和个体。这些空间和个体往往在本国或本地区社会结构中处于弱势地位。安东尼奥·葛兰西（Antonio Gramsci）就关注到，意大利南部与撒丁岛的经济发展严重落后于意大利北部。长久以来，意大利南部地区被视为落后的代名词。像意大利一样，许多北方发达国家也面临着资本主义“内部殖民”带来的区域经济发展不均衡和个人生存境况的显著差距。这在一些南方国家同样可见。在特定的经济结构下，任何地方、群体和个人都可能成为全球南方。对此，安妮·马勒（Anne Mahler）总结道，“北方总是包含南方，而南方也包含着北方”。

（二）作为知识霸权从属者的全球南方：南方想象力诞生的符号坐标

全球南方不仅是经济地理学意义上的主体，而且同时也是知识社会学和权力社会学意义上的主体。百余年来，以欧美学者为代表的北方教育社会学界已建立起对教育社会学学科的知识霸权，而包括南非、印度等在内的全球南方教育社会学界处在从属位置。二者的“霸权一从属”关系具体表现在两个方面：其一，北方学界规定了教育社会学元典，界定了教育社会学的学科性质、研究对象、范式和理论基础。例如，具有广泛影响力的“功能论”“冲突论”和“解释论”等范式，“文化资本”“强有力知识”“威斯康辛模型”等理论工具无一不出自欧美学者之手。其二，欧美学界垄断了全球教育社会学的知识生产与传播。欧美高等教育机构、学者以及夸夸雷利·西蒙兹（Quacquarelli Symonds）等超国家机构牢牢掌控着期刊出版和大学排名的话语权。全球南方教育社会学的知识成果须通过欧美学界的审查才具有合法性。

（三）作为殖民历史受害者的全球南方：南方想象力诞生的历史坐标

全球南方不仅是有关经济和文化欠发达的隐喻，而且也指广大亚非拉国家和大洋洲国家在殖民时代和后殖民时代（或次殖民时代）的历史和现实境遇。一般认为，全球殖民体系发端于18世纪，并在“二战”后随着亚非拉民族解放运动的高涨而逐步瓦解。但事实上，殖民主义并未消失，而是从原先的军事殖民转变为更为隐蔽的经济、政治和文化殖民，即所谓“新殖民主义”。与此同时，旧殖民体系给全球南方国家带来的经济和文化上的伤害也尚未修复。全球南方作为“被殖民者”的历史主体性仍在延续。如“发达国家经验能够指导发展中国家教育改革”等主张将全球南方的贫穷和落后自然化，既掩藏了旧殖民体系对弱势国家的伤害，也合法化了新殖民体系对相关国家教育系统的控制。

二、消失的南方：南方想象力对教育社会学北方范式的反思

教育社会学的南方想象力并不是一种新范式、新理论或新方法，而是“教育社会学的社会学”。南方想象力建立在对教育社会学北方范式的逻辑起点——“全球社会”和“教育作为社会改进工具”的质疑与反思之上。

（一）对“全球社会”的反思

20世纪90年代以前，教育社会学对“社会”概念的理解主要建立在民族国家的基础上。社会被视为民族国家内部的共同体。以此为基点，教育社会学研究多遵循方法论民族主义，关注特定民族国家内部教育问题和现象的社会学层面。20世纪90年代后，随着欧盟（European Union）、跨国公司、经济合作与发展组织（Organisation for Economic Cooperation and Development）等超国家机构力量日益增强，“全球社会”（globalsociety）被视为一种新的社会形态，以无边界、共命运和文化融合为特征。“全球社会”成为教育社会学研究新的逻辑起点，主要有两个贡献：第一，超越了方法论民族主义，强调教育社会学理论的去领土化（deterritorialization），建构普遍性理论，为全球各国教育发展提供指导。例如，美国学者詹姆斯·科尔曼（James S.Coleman）的教育机会公平理论和米尔顿·弗里德曼（Milton Friedman）的择校经济学都对全球教育体系形塑产生了重大影响。第二，引入了比较和网络等视角，关注多元文化主义，强调不同社会文化的交流和融合。例如，教育政策的流动和跨国教育公司的运行都强调全球网络运作中的地方比较和相互借鉴。

“全球社会”极大地拓展了教育社会学研究范畴，但未能正视全球南方的社会现实。首先，教育社会学所建构的普遍性理论多基于北方民族国家的教育现实，并在其建构和传播过程中并未足够认真地对待全球南方的教育问题。例如，主流教育公平理论关注社会经济地位、抱负、性别、种族等对教育公平的影响，却很少关心宗教因素。而宗教因素对印度和穆斯林占多数的国家（muslim-majority countries）等全球南方社会中的教育公平有着重要影响。其次，教育社会学研究在追求多元文化主义的过程中采取了同质化策略，其结果表现为南北方研究议题、核心课程、教学实践、学校系统和政策等方面的日益趋同。例如，新自由主义教育理念被视为全球学校教育改革的必然选择，是一种不可逆转的自然体制。

事实上，教育社会学的北方范式并非没有看到南北差异，但“全球社会”概念通过抹消民族国家社会的存在来回避差异。现实是，一方面，民族国家仍是全球主要社会形态；另一方面，超国家机构正是由民族国家，尤其是北方民族国家主导的。在一定程度上，全球社会不过是北方民族国家社会的全球延伸，是北方社会现代性的一个维度。“全球社会”是北方国家的定制产品，是北方社会的“群像”。全球北方的教育体系和改革被视为全球南方的未来，而全球南方被简化为全球北方的落后版本。全球南方在教育社会学的“社会”起点中“消失”了。

（二）对“教育作为社会改进工具”的反思

教育社会学对“教育”的理解可追溯至埃米尔·涂尔干（Émile Durkheim）。在涂尔干看来，教育是一种社会事实，或者说，教育的社会功能是一种事实。教育通过向儿童灌输集体生活的准则，将个体从“个人存在”转变为“社会存在”，从而服务于社会发展的需求。为此，需要构建最佳的教育体系，从而为改进社会服务。

在涂尔干之后，教育社会学见证了不同流派的登场，也经历了多次范式创新，但“教育作为社会改进工具”始终是教育社会学研究的逻辑起点之一。以英国教育社会学为例，英国教育社会学发端于20世纪30年代对人口结构优化和社会结构变化的关注。主张通过提高离校年龄和普及中等教育来避免人才浪费，进而建设福利社会。进入20世纪70年代，英国教育社会学将目光转向教育内容，认为主流学校教育内容具有鲜明的中产阶级特征。学校教育人为制造了工人阶级学生的学业失败。为此，必须通过彻底变革教育内容来维护社会公平和正义。20世纪80年代后，英国教育社会学出现“政策转向”，将教学、课程、学生评价、教师培训、学校改革、家庭教育等各个教育范畴纳入政策事业中，尝试通过揭示和干预政策过程来实现“美好教育”，进而构建“良好社会”。

如果说“全球社会”忽视了全球南方的社会现实，那么“教育作为社会改进工具”则忘却了全球南方乃至北方自身的历史和文化。“教育作为社会改进工具”主要依托学校教育的大规模普及。然而，普及化的大众教育是发达资本主义社会在19世纪70年代推行义务教育的产物，是一种晚近的社会现象。不仅如此，大众教育制度自身也并非“突然发明”，而是建立在前现代教育知识体系的交织重叠之上。前现代社会的教育文化和组织形式被严重忽视，而这些对于尚未进入或以不同方式步入现代化的全球南方以及北方国家中的部落原住民来说具有重要意义。在某种程度上，“教育作为社会改进工具”是对前现代教育传统和思想的“认识谋杀”（epistemicide）。

此外，“教育作为社会改进工具”将“学校教育”混同于“教育”，包含着一种专横的“学校认识论”，崇尚进步主义和工具主义。在个人层面，标准化测试和线性时间统治了学习和教学。个人在阶级、性别、种族和能力等方面的差异被忽视。譬如，主张工人阶级父母通过思维层面的中产化来提升家庭教育质量和实现子女学业进步就是一例。在国家层面，教育被视为促进经济社会发展的技术工具，而在一些全球南方的文化传统中，教育是共同学习，关心自我，关心他人和关心社群的伦理事业。

三、寻回南方：南方想象力对教育社会学范式基础的重构

教育社会学南方想象力并不满足于对北方范式的批判，而是致力于重新思考“什么是社会”和“什么是教育”两个问题，重构教育社会学的范式基础，从而把全球南方带回教育社会学视野中。

（一）全球互联社会：南方想象力对“社会”概念的重构

教育社会学北方范式对“全球社会”概念的开发源自对“民族国家社会”封闭性和边界性的不满。“全球社会”的核心观点在于“无界”（boundaryless）。在“无界”视域下，社会被“去领土化”（deterritorialize）为一个由全球不同国家和地区有机融合在一起的统一整体。然而，“无界社会”将作为趋势的全球化误认为普遍的社会形态，抽空了民族国家社会的现实复杂性。

教育社会学的南方想象力将“社会”概念从全球社会的抽象联系中解放出来，并提出新的社会概念——“全球互联社会”。全球互联社会遵循“无界”和“有界”（boundedness）的辩证法，在方法论层面贯彻“去领土化”和“再领土化”的辩证统一。

一方面，全球互联社会肯定了全球化时代各个国家之间日益增强的要素流动。知识社会的诞生、新自由主义教育改革方案和政策的互鉴与传播、全球教育治理和社会治理、国际留学与人口流动等都标志着民族国家社会的去领土化进程。但“全球互联社会”并不打算统合、取代民族国家社会，成为一种单一的社会形态。更准确地说，全球互联社会不是一种社会形态，而是一种世界体系（worldsystem）。教育社会学的南方想象力采用阿尔伯特·柏格森（Albert Bergesen）的思路，倒置伊曼纽尔·沃勒斯坦（Immanuel Wallerstein）的“世界体系”概念，提出世界体系是全球化时代不同国家、地区、群体和个人所共建共享的社会关系，且有着自主的运作法则。在这一意义上，全球互联社会是不同民族国家社会所共享的“存在于世界的方式”。诸如义务教育与福利制度、教育的经济功能、标准化测试、教育问责制等都是世界体系的法则表达，但它们仅是为民族国家社会和个人提供行动的能指符号，而不是普遍化的具体方案。

另一方面，各个国家和地区在世界体系法则下的“全球互联”是“有界”的。主要表现在两个方面：首先是全球互联的等级性界限。并不是所有国家、群体和个体都能随时随地和如鱼得水地参与世界体系法则。在不同社会和个体的全球互联中，世界体系被再领土化为一个流动的等级性空间，其中既有世界体系的主导者（如发达资本主义社会和世界性精英阶层），也有受支配者（如欠发达地区和劣势个体）。然而，等级是相对的。主导者和支配者相互依存，彼此互换。其次是全球互联的地方性界限。在全球互联社会中，本土、地方和家园并没有消亡。全球互联以民族国家社会和个体间的差异性和多样性为行动舞台，通过模仿、改造、抗议、回避甚至退出等自下而上的行动将世界体系再领土化为地方性空间并生产新世界体系。不仅如此，全球互联社会承认全球化无法影响到地球上所有的社会，也不能渗透到所有个体的日常生活中。全球互联并非平滑的连续体，而是连续与断裂、流动与固化的统一。民族国家社会之间性质和形态的同质化只是想象，散裂与差异才是现实。

（二）作为历史社会建构的教育：南方想象力对“教育”概念的重构

教育社会学北方范式对教育的理解主要基于涂尔干传统的客观主义社会实在论，并表现出鲜明的工具主义色彩。北方范式坚信，所有的社会问题都能够在学校中找到影子，而学校变革则是社会变革的必要条件。20世纪90年代后，在经济合作与发展组织、世界银行等超国家教育机构的推动下，教育作为促进经济社会发展的工具更是成为“公理”。在此，北方范式将教育的“存在者”（beings）混同为教育的“存在”（being）。或者说，将其建构的各种教育功能误识为教育的本质。

与北方范式一样，教育社会学南方想象力在一定程度上延续了涂尔干传统，将教育视为社会事实。不同的是，南方想象力区分了教育的存在者与存在，以现象学的姿态去理解教育。教育不再是固化、完成式的制度或程序，而是正在生成，正在建构。不过，南方想象力也并未否定教育的制度化和客观化层面，而是坚持客观事实和主观意义之间的辩证关系，将教育理解为在特定的历史文化脉络和社会结构中“正在结构的结构”是一种“历史社会的建构”。如此，南方想象力重构了教育社会学研究中的教育本体论，恢复了“教育”这一能指的开放性，允许不同性质、功能、形式和传统的教育理念和实践存在。全球南方的教育文化和历史，乃至全球北方自身的教育传统被重新纳入教育社会学的视野中。

在南方想象力视野下，作为历史社会建构的教育不再拘泥于某种关于教育的普遍真理和客观认识，而是向教育文化的多元性和世界各地教育历史的变迁开放。例如，2024版的《大英百科全书》（Encyclopedia Britannica）就收录了一些前现代时期非欧洲社会背景下的教育特征。不过，《大英百科全书》对教育定义的梳理仍严重忽视了非洲、拉丁美洲和大洋洲的传统，也没有关注到部落社会和殖民地时期的教育。但其所做的努力有效地印证了涂尔干所指出的一个“常识”，即在每个社会的每个特定发展阶段，都存在一种教育体系。即便在全球教育和社会政策日益相似的今天，这一常识仍然成立。尤尔根·施瑞尔（Jürgen Schriewer）就发现，全球教育政策的相似性并不意味着不同国家解决教育问题模式的趋同。相似的政策在不同历史和文化场域中会变体为差异显著的策略和模式。

例如，1990年，世界银行、联合国教科文组织（United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization）和联合国儿童基金会（United Nations Children's Fund）共同启动了“全民教育政策”（Education for All）。这一全球性政策在塞内加尔等撒哈拉以南地区遭遇抵抗和挪用。塞内尔加教育体系主要由古兰经学校构成，旨在培养合格的穆斯林教徒。塞内尔加传统认为，教育是传承古兰经道德和智慧的活动，而全民教育政策旨在开设世俗学科。塞内尔加部分地区强烈反对全民教育的实施，而另一些地区则借此机会将《古兰经》教育正式化，既在形式上满足了联合国“普及教育”的倡议，又避免了宗教教育与世俗教育的实质性混合，还加强了政治和信仰控制。

四、问道南方：教育社会学南方想象力的理论生产

在对“社会”和“教育”两个概念的反思和重构中，南方想象力将全球南方的社会现实、教育文化和传统带回到了教育社会学研究之中。

全球南方不再是满足北方学界猎奇心理和理论检验需求的“数据博物馆”或“理论实验室”，而是值得北方学界“问道”的理论生产者。在过去30年中，全球南方教育社会学者通过改造、发现和发明三种路径贡献诸多理论成果。以下仅做挂一漏万式的梳理。

（一）在本土情境中改造

在很多情况下，南方想象力的理论生产不是“另起炉灶”，而是在本土情境脉络中改造北方理论。在这一意义上，“改造”亦可作“本土化”解。常见的改造路径为：探索原理论生成的社会情境，反思和批判理论生产者的认识论假设，审视理论与本土情境之间的适切和错位，进而进行概念的重新解释或拓展。

例如，欧文·戈夫曼（Erving Goffman）的“污名化”概念在微观教育公平研究中被广泛运用。学校教育中的污名化会对个体的环境适应和社会化造成负面影响，进而导致个体的自我排斥和学业失败。戈夫曼认为污名来自个体的越轨特征，如肤色、阶层和种族等。吉塔·南比桑（Geetha Nambissan）和斯里尼瓦瑟·拉奥（Srinivasa Rao）发现，在印度种姓社会中，个体的越轨是被建构的。低种姓学生所遭遇的污名与他们个人无关，而是源自社会对低种姓群体根深蒂固的歧视。这种社会歧视在高等教育场域转化为学术歧视。低种姓学生会受到来自行政、教学等不同主体的排斥和贬低。他们因被排斥而产生的学业失败和不适则被建构为抗压能力弱、自卑等个人原因。可以看到，“污名”在印度情境中被重新解释为结构性的压迫，而非个体本身的缺陷。

又如，皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）的文化资本理论在不同社会情境中出现了理论变体。对布迪厄而言，文化资本既是一种物质资源，也是一种心理图示，既源自结构，也具有改变结构的力量。中国学者基于本土情境将布迪厄“文化资本”拓展为“底层文化资本”和“大学文化资本”等概念。其中，程猛和康永久所提出的“底层文化资本”概念反思了布迪厄“文化资本”对高雅文化的偏好，将目光投射到中国情境中的特殊群体——农家子弟。文化资本不再是中上阶层学生的专有物，生活在底层的农家子弟同样拥有文化资本。这种文化资本不再是向中上阶层习得而来，而是生发于底层生活环境中，并与中国社会和教育情境中家本位、孝、尊师重道等文化传统相符应。

（二）在国际对话中发现

在南方想象力的理论生产中，如果说“改造”是用本土语言重写异域理论，那么“发现”则是用本土语言讲述本土故事，赋予本土概念以理论意义。社会生活和文化情境中的常用语、本土教育元典中的经典概念、教育政策和制度中的专业术语等都是理论发现的重要来源。值得注意的是，教育社会学南方想象力的理论发现不是自说自话，而是在与北方理论的对话中完成的。

典型案例是近年国际社会学界对原住民历史和文化的研究。相关成果已成为学界反思殖民史、发展后殖民主义教育理论的重要资源。美国教育研究协会（American Education Studies Association）主席路易斯·厄里埃塔（Luis Urrieta）反思到，结构性种族主义和殖民主义已经成为美国教育的社会基础。学校教育在秩序、进步和文明的幌子下再生产了以个人主义、竞争性、机会囤积和剥夺为特征的殖民文化。这种殖民文化摧毁了共同体，加剧了性别歧视和种族主义。厄里埃塔回溯其普雷佩查（P’urhepecha）祖先的文化，提出用“Sesi Irekani”来对抗殖民主义。在普雷佩查语中，“Sesi Irekani”意味着“美好生活”。与殖民文化对“美好生活”的定义不同，“Sesi Irekani”与职业、收入、学历和金钱无关，代表着对共同体关系的承诺。“Sesi Irekani”还包含着一种关系本体论和教学法，包括“Saberes”和“Haceres”两个相互联结的层面。其中，“Saberes”意味着知识。这种知识不是现代教育中的学科知识，而是关于如何在世界上更好生活的知识。“Haceres”则是服务共同体的行动。进言之，“Sesi Irekani”强调通过为他人提供有价值的服务来建构以希望、爱、治愈和共同劳动为基础的共同体生活。

还比如在与全纳教育理论的对话中，贝拉莱斯·弗朗哥（Perales Franco）和斯蒂法诺·萨尔托雷洛（Stefano Sartorello）发现了西班牙语中尚未有对应英文翻译的概念“convivencia”，主要指在学校中共同生活和学习共同生活的经验，提出全纳教育不仅要关注“应当如何”的规范性问题，而且还要关注“何以如此”和“有何可为”等问题。又如在与科尔曼、布迪厄等人的社会资本理论对话中，中国学者在择校和家庭教育参与研究中发现的“关系”概念。此类研究还有许多，在此不一而足。

（三）在历史和现实中发明

除了“改造”和“发现”，“发明”也是教育社会学南方想象力理论生产的重要途径。南方想象力的理论发明总是基于“内在于我们历史和现实的真问题”。需要说明的是，南方想象力的理论发明并不是狭隘的民族中心主义。在全球互联背景下，不论北方还是南方的教育社会学理论总是源自本土现实，同时又具备一定的普适价值。以下仅举一例说明。

“去殖民爱”（decoloniallove）是近年来全球南方去殖民化教育研究中颇受关注的一个原创性概念。这一概念最早由多米尼加裔作家朱诺特·迪亚兹（Junot Díaz）提出。在殖民主义塑造的美洲社会中，非洲人与原住民在白人至上的社会情境中被认为是天性低劣，不值得被爱的。“去殖民爱”则意味着从根本上去爱这些被建构为“不值得被爱的身体和信仰体系”。同为北美原住民族裔的学者琳恩·辛普森（Leanne Simpson）进一步理论化了“去殖民爱”，将之视为一种在殖民创伤中批判殖民关系，引导少数族裔肯定自身文化的教育学。当前，“去殖民爱”这一南方理论俨然已经成为欧美高等教育课程去殖民化实践的重要工具。它直面新、旧殖民体系在高等教育现实中的隐秘交织，批判了大学知识体系中的欧洲中心主义，以激进的姿态抵抗大学课程中的殖民主义和白人霸权，主张承认和关爱每个少数族裔学生的文化身份。“去殖民爱”理念不仅适用于殖民主义和种族歧视深重的教育情境，而且对教育中的性别、阶层、学历、职业歧视等问题同样具有参考价值。原因在于，“去殖民爱”是为了改善“全球南方”的生境而提出的概念，而“全球南方”普遍存在于各类社会之中——大部分社会中都存在着被建构为愚昧、虚弱和落后的群体或个人，包括黑人、残疾人、酷儿、女性、儿童等。

五、漫路南方：对教育社会学南方想象力评价

赖特·米尔斯（Charles.WrightMills）认为，社会学想象力的使命和前景是“让我们理解历史与个人的生活历程，以及在社会中二者间的联系”。安东尼·吉登斯（Anthony Giddens）说得更为清晰。他认为，社会学的想象力首先是一种历史感受力，要去重新发现和展现“消失”的社会生活方式；其次是人类学的洞识，克服任何形式的中心主义，承认人类生存方式的多样性；最后是对现存社会形式的批判感受力。

从上述意义看，南方想象力并非对教育社会学想象力的“新建”，而是一种“重启”。这种“重启”一方面旨在破除教育社会学北方范式的知识霸权，对其进行祛魅；另一方面则致力于从全球南方的文化传统和现实中发掘资源，重构教育社会学的范式基础，构建多元、替代性的知识体系。在近30年来，教育社会学的南方想象力已初展头角并真切参与到全球教育社会学的知识生产之中，但仍面临学科建设和学术评价内外两个方面的挑战。

第一项挑战来自内部学科建设的本土意识不足。推动教育社会学本土化、建设本土教育社会学已成为全球南方学者“不约而同”的使命。然而，“本土化”并不是“说到”就能“做到”的。当南方想象力在改造、发现和发明本土教育社会学理论时，常常出现民族中心主义和文化相对主义两种倾向。对此，国内外学者已有深刻论述，不再赘述。需要提请注意的是“本土”和“本土化”概念中的“本土”意象。何为本土?南方想象力总是在与“全球化”“北方”“西方”等概念的对比中理解“本土”。的确，如果没有来自“异土”的参照，就很难有对“本土”的感知。但这一关系视角掩盖了“本土”的本体论。不论是在北美原住民文化、非洲文化还是其他全球南方文化中，“土地”都是一个至关重要的意象。土地既是社会的自然基础，也是一种文化建构。或者说，全球南方都（曾）是一种“土地社会”，人民属于土地，围绕土地构成了社会关系。只有理解了土地，才能够理解本土教育社会学的历史和文化基因，本土化才有了价值起点和方向，而这在目前的南方想象力中尚未得到足够重视。

第二项挑战来自外部学术评价的话语权孱弱。北方学界对教育社会学成果评价权的垄断是毋庸讳言的。例如，丹增·金巴（Jinba Tenzin）与李镇邦（Chengpang Lee）对他们在美国期刊上的组稿经历进行了分析。他们指出，美国学界在越南社会和文化研究中长期秉持着去中国化倾向。一位组稿作者对这一去中国化倾向进行了批判并递交了论文，却被外审建议直接拒稿。对此，二人评论道，美英期刊扮演着守门人的角色，他们难以接受对西方知识霸权的批评。一批非洲教育社会学者也有类似的心路历程。他们曾在21世纪初共同编撰《非洲教育问题：社会学视角》（Issues in African Education:Sociological Perspective），强调教育社会学的“非洲化”，尝试在既有的教育社会学框架中呈现一种“彻底的非洲世界观”。但他们也指出，他们致力于发掘和构建的非洲世界观必须以英语为载体，并在西方出版，否则就无法在世界范围内产生影响力。南方想象力若要得到“世界”认可，就必须得到欧美专家出具的“质检证明”。建立和发展国际学术评价话语权是全球南方教育社会学学界共同面对的难题。

（本文参考文献略）

Southern Imagination:Paradigm Reconstruction and Theory Production of Sociology of Education from a Global South Perspective

Zhong Cheng

Abstract: In the development of Sociology of Education (SOE), northern countries have historically dominated theory production and exportation, with the Global South primarily engaging as consumers and experimental fields of northern theories. Since the 1990s, the rise and development of sociological research on education in the Global South has started to alter this dynamic. A southern imagination of SOE is developing. By focusing on “what is society” and “what is education”, Southern Imagination reconstructs the foundational paradigm of educational sociology, reintegrating the histories, traditions, and realities of education and societies in the Global South into the SOE framework. The southern imagination of SOE derives strength from the educational cultures and social realities of the Global South through transformation, discovery, and innovation, generating theories that possess both local specificity and universal applicability.

Key words: sociology of education; Global South; southern imagination; paradigm; theory production

初审：王悦桦

复审：孙振东

终审：蒋立松