关系，不仅是一个学术范畴，还是一种思维方式，具有方法论意义。

理解关系思维，不妨先看一种更为常见的与此相对的实体思维。这种思维方式通常认为世界先有一个一个的实体，然后才有实体与实体的关系。于是，对实体的研究就是基础性的、根本性的工作，因为关系处于附属地位，是伴随实体而产生的，似乎并不重要。

传统教育学就是实体性思维的典型。它将教育理解为一个可以独立存在的实体，在切割了一切关系之后，分析教育中的学生、课程、教师等基本要素，然后逐个要素展开研究。它倾向于认为，作为一个实体的教育必定有一个独特的本质，因而好的教育必定有唯一的标准。正是在这样的思维方式下，我们将所有的学校用同一个标准来评比，教育评价的一切工作都在这个标准下展开，教育的同质化、内卷油然而生。

实际上，教育作为一个实体是值得商榷的。姑且不论实体和关系孰先孰后这个哲学问题，教育表面上看确实存在一个实体性的学校，在这个实体性的学校里面，有一张张实体性的桌子、椅子。然而，这些实体性的要素并不体现教育的本质。

我们可以像剥大蒜一样分析教育。如果说把一切偶然的、无关的、非本质性的因素除去之后，教育剩下的就是师生关系。教育是在师生关系中展开的，只有这个是无法再减除的。学生的发展，只有在良好的师生关系中才能实现，而良好的师生关系必定孕育优秀的学校文化，学校文化则根源于学校与社会互动的历史，也即学校与社会的关系史。

如果我们从关系的视角来理解教育，可能会得出很不一样的结论。首先，既然学生的发展是在关系中实现的，那么“好的教育”就不是一个抽象的概念，并非只有一个标准、一种范式。可以说，关系视角下的“好的教育”是一种“适合的教育”，或者说“‘适合的教育’才是好的教育”。

同时，既然好的教育必须从学校与社会发展的关系史来分析，那么好的学校便没有一个统一的标准。因此，我们应当从以往那种追求一个标准下的各级重点学校、示范幼儿园的实践中解放出来，从学校与社会的关系史中定位自身的特色，而从学术研究到行政引领，毫无疑问都应该认可这种特色化的好教育。

最后，既然教育并不是独立的实体，乃是嵌入社会发展、文化历史当中的，那么教育的总体规划、教育的发展方向应当充分尊重自身的文化历史。那种割裂关系、无视文化历史的教育发展观，例如以西方发达国家教育作为发展方向的观念便不可行了。教育强国的建设路径宜在教育与国家发展的历史和现实的关系中去探寻。

（本文参考文献略）

初审：王悦桦

复审：孙振东

终审：蒋立松